Закономерности формирования целеполагания у младших школьников

     ОГЛАВЛЕНИЕ
       
       
       










ВВЕДЕНИЕ

     В современном образовании важна не передача знаний, умений и навыков от учителя к ученику, а развитые способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения. Иначе говоря, существенной целью школьного образования становится формирование умения учиться. В решении этой задачи особое место занимает начальная школа, так как именно в начальной школе закладываются основы системы универсальных учебных действий.
     В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования одной из важнейших функций начальной школы становится формирование совокупности универсальных учебных действий (УУД). УУД – система различных учебных действий учащегося, которые позволяют не только самостоятельно осваивать новые для него знания об окружающем мире, но и успешно организовывать процесс познания с целью повышения качества своего образования.
     В своей работе мы хотели бы осветить возможности формирования одного из важнейших компонентов учебных действий – целеполагания. Роль целеполагания в жизни человека огромна. В жизни человек включается в бесконечное множество форм деятельности, поступков, актов общения и других видов целенаправленной активности. От степени сформированности умения ставить цель зависит успешность, надежность, продуктивность деятельности и конечный результат.
     Проблема нашего исследования обусловлена противоречием между необходимостью формировать универсальное учебное действие целеполагание и отсутствием в опыте работы учителей приемов работы для этого. Недостаточная разработанность данной проблемы и высокий интерес к ней в современной практике обучения определяют ее актуальность.
     Учитывая актуальность проблемы обучения целеполаганию на уроках, выбрана тема исследования «Формирование у младших школьников действия целеполагания при обучении математике».
     Объект исследования – обучение младших школьников математике.
     Предмет исследования – формирование действия целеполагания у младших школьников в процессе обучения математике.
     Цель исследования – отбор методических условий формирования целеполагания при обучении математике младших школьников.
     Гипотеза исследования – формированию у младших школьников действия целепологания при обучении математике будет способствовать соблюдение следующих условий:
* первоначальное обучение удержанию цели;
* применение специальных приемов для осознания учащимися цели.
     Задачи исследования.
1 выявить сущность действия целеполагания и закономерности его формирования у младших школьников;
2 проанализировать теорию и практику формирования у младших школьников действия целеполагания при обучении математике;
3 отобрать методические приемы формирования у младших школьников действия целеполагания при обучении математике. 
     Методы исследования – изучение литературы и других источников, педагогическое наблюдение, беседа, эксперимент, анализ продуктов деятельности учащихся. 
      База исследования: МБОУ СОШ № 1. 
      В эксперименте приняли участие учащиеся 1 «Г» (24 человека, экспериментальный класс) в течение 2016-17 учебного года.
     


ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ДЕЙСТВИЯ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ

1.1 Сущность действия целеполагания

     Основанием любой деятельности является сознательно формулируемая цель. Цель выступает как фактор, обуславливающий способ и характер деятельности, она является конечным результатом, но и исходным побудителем деятельности.
     Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования относит к метапредметным результатам освоения основной образовательной программы умение самостоятельно определять цели деятельности и составлять план деятельности; самостоятельно осуществлять, контролировать и корректировать деятельность; использовать все возможные ресурсы для достижения поставленных целей и реализации планов деятельности; выбирать успешные стратегии в различных ситуациях [38]. Перед учителем встает проблема обучения школьников приёмам постановки цели, выбору стратегии её достижения.
     Цели всегда являлись объектом исследования многих наук: философии, психологии, педагогики. Рассмотрим, как в этих науках толкуется понятие «цель».
     В философском словаре И.Т. Фролова цель понимается как конечный результат деятельности человека (или коллектива людей), предварительное идеальное представление о котором желание его достигнуть предопределяют выбор соответствующих средств и системы специфических действий его достижению [40, с. 669].
     В педагогическом словаре цель трактуется как осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека [15, с. 159].
     В современной психологической науке можно выделить четыре основные позиции по отношению к категории «цель».
     1. Категория «цель» объявляется ненаучной. Поведение человека описывается в терминах «стимул», «реакция», «подкрепление». При таком подходе поведение теряет свойство целенаправленности.
     2. «Целью» называют любой полезный результат, ради достижения которого развертывается поведение животных и собственно деятельность человека.
     3. «Цель» как конечная ситуация, заданная формальным описанием и достигаемая в ходе функционирования некоторой системы (техническое устройство, живой организм, человек).
     4. «Цель» как осознанный образ будущих результатов, косвенно связанных с мотивом [23, с. 186-188].
     В толковом словаре русского языка цель трактуется, как предмет стремления, то, что надо, желательно осуществить [24, с. 861].
     В педагогическом словаре Г.М.  Коджаспировой, А.Ю.  Коджаспирова цель понимают, как один из элементов поведения, сознательной деятельности, который характеризуется предвосхищением в сознании, мышлении результата деятельности и путей, способов её достижения [18, с. 162].
     В педагогике понятие «цель» чаще всего рассматривают через воспитание. Цели воспитания варьируют в зависимости от социального, экономического, политического, культурного, этнического, конфессионального состояния общества [28, с. 189].
     На сегодняшний день главная цель образования – общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования как «научить учиться».
     Учебные цели определяют успешность процесса обучения. В педагогической образовательной системе принято выделять следующую иерархию целей:
     – цели образования в обществе, обусловленные социально-экономическим состоянием общества, его духовной культурой, жизненными ценностями членов общества;
     – цели образования, реализуемые на различных этапах системы непрерывного образования;
     – цели образования, реализуемые в учебном процессе конкретного образовательного учреждения;
     – цели образования, реализуемые через учебный предмет и деятельность учителя.
     Требования, которые предъявляются ФГОС НОО к цели [38]:
– конкретность (ощутимость результата);
– реальность (достижимость результата);
– контролируемость (возможность оценки уровня достижения результата);
– преемственность.
     При определении целей важно устанавливать, какой именно результат предполагается получить при её достижении, какими средствами, каковы сроки достижения.
     В нашем исследовании понятие цель раскрывается, как предвосхищаемый результат деятельности, как предмет стремления, как то, что надо, желательно осуществить.
     Для достижения учебной цели необходим некоторый набор задач, где каждая занимает определенное место. В процессе обучения одна и та же цель требует решения ряда задач, одна и та же задача может служить достижению нескольких целей.
     Учебная задача является по счету вторым, но, по сути, самым главным компонентом учебной деятельности.
     Обучающемуся она предлагается как сформулированное определенным образом учебное задание или в виде определенной учебной ситуации, совокупностью которых является процесс обучения.
     Д.Б. Эльконин писал: «Основной единицей (клеточкой) учебной деятельности является учебная задача. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результаты состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект» [43, с. 159]. Таким образом, решение учебной задачи направлено на усвоение и овладение способами действий. Способ действия, по мнению Д.Б. Эльконина, представляет собой «конкретное действие с материалом, заключающееся в его расчленении, которое определяет все последующие отдельные приемы и этапность их осуществления» [43, с. 216]. Основным элементом учебной задачи является цель, содержанием которой служит способ действия.
     В.В. Давыдов называет учебной задачей такую задачу, при решении которой «школьники как бы решают все задачи данного класса и которая требует от них мыслительного действия анализа и теоретического (содержательного) обобщения» [12, с. 151]. Потребность в учебной деятельности побуждает учащихся к усвоению теоретического материала; мотивы – к усвоению способов воспроизводства знаний посредством учебных действий, направленных на решение учебной задачи.
     О.Б. Епишева дает такое определение «учебная задача – это обобщенная цель деятельности, поставленная (сформулированная) перед учащимися в виде обобщенного учебного задания, выполняя которое учащиеся овладевают соответствующими знаниями и умениями и развивают свои личностные качества, направленные на «умение учиться», то есть достигают поставленной цели» [15, с. 32]. Выделяются обобщенные типы учебных задач для достижения всех поставленных целей образования (обучение, развитие, воспитание).
     Для достижения обучающих целей выделяются следующие учебные задачи: на формирование знания изучаемого материала; на формирование понимания изучаемого материала; на формирование умений и навыков. Для достижения развивающих целей выделяются обобщенные типы задач на внимание, восприятие, память, представление и воображение, мышление и речь, творчество, мировоззрение, умение учиться. Для реализации воспитательных целей: на воспитание интереса, на воспитание патриотизма и социализацию личности, на воспитание культуры, на воспитание культуры общения.
     Задачи, используемые в учебных целях, принято разделять на конкретно-практические и учебные [2, с. 9].
     Конкретно-практические задачи направлены на получение частного и конкретного результата, усвоение знаний происходит в той форме, которая применима для частных случаев. Через решение ряда конкретно - практических задач усваивается обобщенное знание и умение [2, с. 9].
     Учебные задачи направлены на раскрытие общего принципа связи элементов учебной задачи. Усвоение знаний и умений отделено от их применения в конкретных условиях. Продуктом решения задачи являются обобщенные знания и умения, которые применяются при решении конкретных задач [25, с. 10].
     Практическая задача направлена на получение частного, конкретного результата. Это учебная задача на усвоение некоторого класса конкретно- практических задач, как общего способа выделения свойств и понятий.
     Необходимо понимать, что понятия «цель» и «задача» как компоненты учебной деятельности неразрывно связаны с понятием «целеполагания».
     Федеральный государственный образовательный стандарт НОО обязывает ввести в учебную деятельность такое метапредметное умение, как целеполагание. Целеполагание как метапредметный результат в педагогическом и психологическом смысле направлен на изменение сознания школьника, изменение самого подхода к организации учебной деятельности, включения личности ребенка в планирование своей учебы, осознания своих результатов, в конечном итоге – превращения учащегося из объекта обучения в его субъект, полноправного управленца и организатора учебной деятельности [17].
     В основном целеполагание рассматривается как операция, выполняемая педагогом, но в рамках введения ФГОС в современном уроке тему, цели и задачи формулируют сами учащиеся, тем самым определяют границы знания и незнания [11].
     Таким образом, можно говорить, что целеполагание – это регулятивное универсальное учебное действие, которое обязательно должно формироваться в учебной деятельности. Для этого в структуру современного урока обязательно включается этап постановки цели. Именно на данном этапе возникает внутренняя мотивация ученика на активную, деятельностную позицию, возникают побуждения: узнать, найти, доказать. Формировать целеполагание на уроке можно при определении цели деятельности в рамках специального этапа урока или при работе с конкретным заданием, языковым материалом.
     По мнению Н.Ф. Талызиной, ребенка нужно учить осознавать цель, которую он должен достичь, с первых дней пребывания в школе [32, с. 67].
     В Словаре терминов по общей и социальной педагогике целеполагание определяется как «постановка цели субъектом деятельности» [8, c. 123].
     В педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой, понятие целеполагание рассматривается, как сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности; потребность учителя в планировании своего труда, готовность к изменению задач в зависимости от педагогической ситуации; способность трансформировать общественные цели в цели совместной деятельности с воспитанниками [18, с. 162].
     «Целеполагание – личностная функция, обеспечивающая процесс построения мысленного образа будущего результата деятельности (цели), осознание и субъективное принятие этого образа, а также регуляцию собственной деятельности субъекта, направленной на достижение этой цели» [2, с. 21].
     В педагогической науке целеполагание характеризуют как трехкомпонентное образование, которое включает в себя:
     а) обоснование и выдвижение целей; 
     б) определение путей их достижения;
     в) проектирование ожидаемого результата [4, с. 27].
     Ученые выделяют структурные компоненты целеполагания:
– содержательный;
– мотивационный;
– деятельностно-операционный;
– рефлексивно-оценочный;
– эмоционально-волевой [4, с. 36].
     По мнению Н.В. Артюхова основные функции целеполагания:
– ориентирующая;
– смыслообразующая;
– конструктивно-проективная;
– рефлексивно-оценочная [4, с. 39].
     О.А. Карабанова считает, что способность целеполагания складывается из ряда умений:
– отбор целей;
– принятие и понимание целей;
– осознание и самостоятельная постановка целей;
– обоснованность выбора конкретной цели;
– определение достижимости цели;
– уточнение целей;
– определение ресурсов для достижения цели;
– реализация целей [39, с. 14].
     При овладении умениями младший школьник обосновывает, осознает все приемы, операции и теоретические положения, на которых они строятся.
     Умение целеполагания является одним из основных для формирования личности младшего школьника, развитие которого происходит в рамках учебной деятельности
     Умение целеполагания – это освоенная способность ставить и формулировать цели и задачи.
     В педагогической теории А.Г. Асмоловым [3] определены уровни сформированности целеполагания, представленные в таблице 1.
Таблица 1 – Уровни сформированности целеполагания (А.Г. Асмолов)
Уровни

Показатели сформированности целеполагания
Поведенческие индикаторы
сформированности
1. Отсутствие цели

Предъявляемое требование осознается
лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично.
Может принимать лишь простейшие цели (не предполагающие промежуточные цели-требования)
Плохо различает учебные задачи разного типа; отсутствует реакция на новизну задачи,  не может выделить промежуточные цели, нуждается  в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал
2. Принятие практической задачи

Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется
Осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действии
3. Переопределение познавательной задачи в практическую
Принимает и выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируется

Осознает, что надо делать и что сделал в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий
4. Принятие познавательной цели
Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи
Охотно осуществлю решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практически задачей и не выходя за ее требования), может дать отчет о своих действиях после принятого решения
5. Переопределение практической задачи в теоретическую

Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней
Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствием адекватных способов; четко осознаёт свою цель и структуру найденного способа решения
6. Самостоятельная
постановка учебных целей

Самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы

Выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия

     Необходимо отметить, что целеполагание – непрерывный процесс. Не тождественность цели и полученного результата становятся основой переосмысления, поиска нереализованных возможностей с позиции итога и перспектив педагогического процесса. Это ведет к постоянному и бесконечному целеполаганию.
     Необходимо подчеркнуть, что от того как осуществляется целеполагание, зависит характер совместной деятельности педагога и учеников, тип их взаимодействия (сотрудничество или подавление), формируется позиция детей и взрослых.

1.2 Закономерности формирования целеполагания у младших школьников

     Формирование умения целеполагания является одним из направлений ФГОС НОО: в результате изучения всех без исключения предметов на ступени начального общего образования у выпускников будут сформированы регулятивные универсальные учебные действия как основа умения учиться, в том числе и целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно. Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и релевантных способов организации учебной деятельности обучающихся раскрывает определённые возможности для формирования умения целеполагания при проведении урока [11].
     Целеполагание как осмысление предложенной цели важно для организации учебной деятельности. При этом важно отметить, что цель урока, которую ставит перед собой учитель, и цель урока, сообщаемая детям, созвучны, но не одинаковы. Цель урока для учителя – есть проекция образовательного результата, и она отличается более развёрнутой формулировкой. Когда дети научатся читать, они смогут прочитать цель урока, написанную на доске и объяснить её своими словами. Не менее важным моментом целеполагания наряду с пониманием цели является её принятие, то есть видение актуальности цели для конкретной личности.
     Чтобы цель урока стала принадлежностью каждого, важно ответить на вопросы: «Зачем?» и «Где или для чего могут пригодиться полученные сведения?»
     Перечислим приёмы организации принятия цели, выделенные З.А. Кокаревой [19]:
– опора на личный жизненный опыт обучающихся;
– использование занимательного игрового материала;
– создание проблемной ситуации в процессе целеполагания;
– выбор цели из предложенных учителем формулировок, обоснование выбора цели;
– моделирование цели урока, введение понятия «учебная задача»;
– постановка цели, в том числе и на длительный период времени, с помощью карты знаний, маршрута движения.
     Т.Е. Демидова принятие учебных задач реализует через организацию определенных условий: необходимость участия школьников не только в постановке цели, но и в анализе обсуждении условий ее достижения (повторить задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения и т.д.); четкое формулирование учащимися цели (чему научиться), ее значение (зачем и для чего это нужно), выделение ими способов ее достижения (как делать) и предполагаемые трудности; по ходу выполнения действий происходит оценивание насколько достигнутая цель соответствует требованиям задания [14]. Для формирования умения целеполагания она приводит примеры заданий:
1) задачи без вопросов (анализ подобных заданий убеждает детей в том, что деятельность может осуществляться лишь тогда, когда четко определена ее цель);
2) задания, в которых один и тот же учебный материал можно использовать для осуществления различной деятельности (на уроке русского языка учитель спрашивает детей, какие задания можно выполнить со словом река – разбор слова по составу, фонематический, как часть речи, определение правила правописания и т.д.);
3) упражнения, в которых учащимся предлагается переформулировать задание таким образом, чтобы учебная цель стала очевидной [14].
     В различной методической литературе встречаются следующие приемы формирования целеполагания [2].
     Тема-вопрос. Тема урока формулируется в виде вопроса. Обучающимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос.
     Работа над понятием. Учитель предлагает обучающимся для зрительного восприятия название темы урока и просит объяснить значение каждого слова или отыскать его в «Толковом словаре».
     Подводящий диалог. На этапе актуализации учебного материала ведется беседа, направленная на обобщение, конкретизацию, логику рассуждения. Диалог подводится к тому, о чём дети не могут рассказать в силу некомпетентности или недостаточно полного обоснования своих действий. Тем самым возникает ситуация, для которой необходимы дополнительные исследования или действия.
     Собери слово. Прием основывается на умении детей выделять в словах первый звук и синтезировать в единое слово. Прием направлен на развитие слухового внимания и на концентрацию мышления к восприятию нового.
     Ситуация «яркого пятна». Среди множества однотипных предметов, слов, цифр, букв, фигур одно выделено цветом или размером. Через зрительное восприятие внимание концентрируется на выделенном предмете. Совместно определяется причина обособленности и общности всего предложенного. Далее определяется тема и задачи урока.
     Группировка. Ряд слов, предметов, фигур, цифр предлагается детям разделить на группы, обосновывая свои высказывания. Основанием классификации будут внешние признаки, а вопрос: «Почему имеют такие признаки?» будет задачей урока.
     Исключение. Прием можно использовать через зрительное или слуховое восприятие.
     Первый вид: повторяется основа приема «яркое пятно», но в этом случае детям необходимо через анализ общего и отличного, найти лишнее, обосновывая свой выбор.
     Второй вид: учитель задает детям ряд загадок или просто слов, с обязательным неоднократным повтором отгадок или предложенного ряда слов. Анализируя, дети легко определяют лишнее.
     Домысливание. Предлагается тема урока и слова - «помощники»: повторим, изучим, узнаем, проверим и др. С помощью слов - «помощников» дети формулируют задачи урока.
     Организуется активная познавательная деятельность на поиск закономерности построения ряда составляющих элементов и предположения следующего элемента данного ряда. Доказать или опровергнуть предположение - есть задача урока.
     Определить причину объединения слов, букв, предметов, проводя анализ закономерности и опираясь на свои знания.
     Тема урока предлагается в виде схемы или неоконченной фразы. Учащимся необходимо проанализировать увиденное и определить тему и задачу урока.
     Проблема предыдущего урока. В конце урока детям предлагается задание, в ходе которого должны возникнуть трудности с выполнением, из-за недостаточности знаний или недостаточностью времени, что подразумевает продолжение работы на следующем уроке.
     Формирование умения целеполагания во многом зависит именно от преподавателя, чем от УМК, но в учебниках так же представлены задания, основанные на приемах «яркого пятна» и «исключение».
     Например: Математика. 1 класс. Записаны равенства 8+1=9 7–1=6 Задания: Рассмотри записи. Что необычного заметил? (дети замечают, что результаты действий обозначены цифрами разного цвета). О чём хотел бы узнать? (ученики формулируют цель). Далее с помощью учителя дети составляют план действий по достижению цели.
     Умение целеполагания является одним из основных для формирования личности младшего школьника, развитие которого происходит в рамках учебной деятельности. Нами была раскрыта сущность понятия «умение целеполагания» и выделены основные приемы формирования данного умения [41].
     Начинать формирование умение целеполагания целесообразно уже с первых дней обучения детей в школе и проводить эту работу в различных видах учебной деятельности. Систематическая и целенаправленная работа по формированию умения целеполагания оказывает положительное влияние на усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных программой, стимулирует творческую активность и самостоятельность мышления учащихся.
     
1.3. Возрастные психологические особенности младших школьников в контексте целеполагания
     
     Младший школьный возраст определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка – поступлением в школу.
     Хронологические границы нельзя считать неизменными, они зависят от готовности к обучению в школе (от 6-7 до 9-10 лет).
     Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственности за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие.
     Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. Главная задача данного возраста – научить детей учиться, не тратя лишних усилий.
     Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. Учебная деятельность – форма индивидуальной активности младшего школьника. Ее компонентами являются следующие [9]:
     1) учебная ситуация – (задача) – то, что ученик должен освоить;
     2) учебные действия – изменения учебного материала, необходимого для его освоения учеником, то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает;
     3) действия самоконтроля – указание, на то, правильно ли ученик осуществил действие;
     4) действие самооценки – определение того, достиг ученик результата или нет.
     В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. 
     Новообразования младшего школьного возраста: 
– возникновение и закрепление очень важной личностной характеристики, которая становится достаточно устойчивой (мотивация достижения успеха или мотив избегания неудач); 
– чувство компетентности; общими характеристиками всех познавательных процессов становится произвольность, продуктивность, устойчивость; 
– саморегуляция, самоконтроль, целеполагание; 
– внутренний план действия; рефлексия; 
– словесно – логическое мышление (с опорой на наглядность); 
– анализирующее восприятие; появление синтезирующего восприятия (в конце периода); 
– произвольная смысловая память, произвольное внимание; 
– адекватная самооценка; 
– обобщение переживаний; 
– логика чувств.
     Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.
     Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие – думающим» [9].
     В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.
     Отмеченные особенности деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь – выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д.
     Дети младшего школьного возраста самостоятельно цель не ставят, а только с помощью учителя, для них важно научиться удерживать поставленную цель на протяжении всего урока.
     Возрастной аспект формирования способности к целеполаганию может быть реализован при условии решения таких основополагающих проблем, как определение сущности способности к целеполаганию как ключевой образовательной компетенции, ее структуры и функции каждого компонента; анализ ведущей деятельности и возрастных психических новообразований, соотносимых с компетентностями, которые определены ФГОС для каждого возрастного этапа, наконец, теоретическое обоснование и методические рекомендации по созданию тех психолого-педагогических условий, в контексте которых процесс формирования будет наиболее эффективным.
     Основанием для анализа ведущей деятельности как критерия возрастного развития являются ее характеристики, выделенные А.Н. Леонтьевым [21, с. 285]. 
     Ведущая деятельность — это не любая деятельность, в которую включается ребенок, и не та, которая занимает больше времени, а деятельность, в которой происходят главнейшие изменения в психике, знаменующие переход к более высокому уровню психического развития. Именно в ней происходит перестройка частных психических процессов (воображения в сюжетно-ролевой игре, мышления в учебной деятельности, форм общения в общественно-полезной, ценностно-смысловой в учебно-профессиональной); от организации ведущей деятельности зависят фиксируемые в конкретный период развития изменения личности ребенка, ее потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой сфер, сферы самосознания. Результатом освоения ведущей деятельности являются психические новообразования как функциональная система из ряда сторон психики, обеспечивающая ее качественное преобразование. 
     Ведущая деятельность младшего школьника — учебная. Именно в условиях этой деятельности обучающийся не только усваивает знания, умения, навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы их достижения, то есть становиться ее субъектом. Вообще человеку «внутренне присуще изначально быть субъектом, развиваясь в этом качестве до сознательного деятеля и в этом смысле максимально свободного существа, способного целенаправленно преобразовывать внутренний и внешний мир по своим собственным законам» [29]. 
     Быть субъектом учебной деятельности для младшего школьника означает быть способным понимать собственную ограниченность в области конкретных знаний и навыков и в любой сфере деятельности и человеческих отношений, в частности, в отношениях с самим собой, а также преодолевать эту ограниченность. В.В. Давыдов отмечает, что ребенок, у которого к концу начальной школы эта способность не сформировалась, «в средней школе перестает учиться, порождая массу подростковых проблем школьного негативизма, а получив аттестат зрелости, обнаруживает свою глубокую незрелость, неготовность жить в стремительно меняющемся мире» [13, c. 14]. 
     В контексте формирования способности к целеполаганию как ключевой образовательной компетенции в структуре учебной деятельности особое значение приобретает учебная задача как представление о том, что предстоит освоить, чем ученик должен овладеть. Учебная задача предполагает овладение общим способом решения целого класса частных практических задач. Умение школьника самостоятельно сформулировать задачу заключается в его способности ответить на вопросы: «Чему я научился на уроке?», «Зачем, для чего мне нужно то, что я узнал?», сравнить задачи разного типа на одно и то же правило, сравнить усвоенные умения с тем уровнем, который был достигнут ранее, использовать приемы планирования своего продвижения по темам. Конкретными целями учебной деятельности, таким образом, являются: овладение учебными действиями, преобразующими, моделирующими, действиями контроля и оценки; выявление способов решения учебной задачи, анализа соответствия найденных способов условиям ее решения; овладение способами рефлексивного контроля — как познавательного, так и личностного. 
     Нужно учитывать возрастные особенности обучающихся 1 класса. Формирования регулятивных универсальных действий  второклассников возможно на следующем уровне:
     1) Действие целеполагания - определять цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно;
     2) Действие планирования – работать по предложенному плану, учиться планировать учебную деятельность на уроке или при выполнении конкретного учебного задания. По ходу работы сверять действия с целью, находить ошибки и корректировать свою деятельность. 
     Поэтому на уроках математики,  для формирования данных регулятивных действий, необходимо учить детей большей самостоятельности. Давать возможность обучающимся, пробовать самим, определять цель урока (или учебного задания), работая по предложенному плану,  учить детей планировать свою учебную деятельность.
     Чтобы правильно спланировать урок математики с позиции формирования регулятивных универсальных учебных действий целеполагания и планирования, необходимо помнить:
1) о расстановке акцентов при организации учебной деятельности на у.......................