Языковое тестирование как средство контроля при обучении английскому языку. Тесты и их применение в практике обучения

АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«Международный институт менеджмента ЛИНК»



                                                                            ДОПУСКАЮ К ЗАЩИТЕ

	       ______________________                                                                                                                 

                                                                                                              (ученая степень, звание, должность)

      _______________________                                       

                                                                                                                                  (подпись, Ф.И.О.)

                                                                             "___" ____________201__г.



ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

На тему: ТЕСТИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК УМЕНИЯ ГОВОРЕНИЯ НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА



студентка группы  ЛБО-13    Банцевич Марина Андреевна      ____________

                                                                                                                             (подпись, дата)

        

Основная профессиональная образовательная программа по направлению подготовки 45.03.02  «Лингвистика»





Форма обучения очная





Руководитель _________________                                   Матвеева Н. В.

                                                      (подпись)                                                                                (Ф.И.О.)

Рецензент      _________________                                    _________________

                                                     (подпись)                                                                                 (Ф.И.О)                                                   









ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение ……………………………………………………………………2

Глава 1.  Языковое тестирование как средство контроля при обучении английскому языку. Тесты и их применение в практике обучения. 

1.1. Понятие о тестах и тестировании……………………………………...4

	1.2. Цели тестирования и виды тестов…………………………………….10

1.3. Функции тестового контроля.…………………………………………20

Глава 2.  Коммуникативный аспект умения говорения

2.1. Коммуникативные характеристики говорения   …………………......28

2.2. Умение говорения     …………………………………………………..32

2.3. Важность развития коммуникативного аспекта умения говорения…39

Глава 3.  Анализ двух форм тестирования CAMBRIDGE и ЕГЭ. 

	3.1. Контекстный подход в обучении говорению……………………..….43

3.2. Практическое тестирование говорения на ЕГЭ и FCE  ……………..45

Заключение …………………………………………………………………50

Список литературы…………………. ……………………………………..53





	

	

	

	

















ВВЕДЕНИЕ



Современный этап развития общества характеризуется совершенно иными требованиями к процессу образования и воспитания. Конкурентоспособность человека на современном рынке труда, по мнению специалистов, во многом зависит от его способности приобретать и развивать умения, навыки и компетенции, которые помогут в достижении человеком успеха практически во всех областях жизни, будут способствовать его социальной адаптации к изменяющимся условиям современного мира. 

На текущий момент мы стали свидетелями того, как иностранный язык стал реально востребованным. Все большее число людей изучают иностранные языки и широко используют эти навыки в практической деятельности. Оживление межкультурной коммуникации, повышение интереса к накопленному человечеством интеллектуальному богатству делают иностранный язык не просто интересной учебной дисциплиной, но и необходимым средством для диалога культур, интеграции России в мировую экономическую систему, осуществления совместных научно-технических проектов с другими странами. Возрастает потребность в специалистах, владеющих разговорной речью, а также подготовленных для работы с литературой и различной документацией на иностранном языке. Это способствует значительным изменениям в практике обучения иностранном языкам, где доминирующим подходом становится коммуникативный подход, при котором уже с первого занятия студентов обучают общению на иностранном языке. В связи с этим, проблемы тестирования приобретают особую важность, которые связаны с коренными изменениями, продиктованными социальными условиями и быстрым темпом развития технологий, как в практике, так и в методической науке.

Всем известно, что основным средством коммуникации является устная речь и в устной речи тестирование коммуникативной составляющей умения говорения является важнейшим элементом системы контроля уровня общего владения учащимися иностранным языком и другими предметами общего образования. 

Нейман Юрий Михайлович и Хлебников Владимир Алексеевич в работе «Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов» расценивают тесты как способ проверки степени усвоения учебного материала и дальнейшей коммуникации. [13; 167] 

Целью данной работы является исследование и выявление основных коммуникативных характеристик умения говорения, видов и функций тестов, формирующих и улучшающих коммуникативные умения учащихся. На основании анализа психолого - педагогической литературы по организации контроля в процессе обучения решить следующие задачи:

- выяснить важность развития коммуникативного аспекта умения говорения и место контроля в обучении иностранному языку;

- исследовать и выявить основные коммуникативные характеристики умения говорения;

- выявить виды и функций тестов, формирующих коммуникативные умения учащихся; 

- используя метод модификации усовершенствовать стандартные тесты проведения контроля коммуникативных характеристик умения говорения учащихся, позволяющих оценивать уровень коммуникативных умений говорения;

- выявить особенности устных видов тестового контроля, которые не охватывают стандартные тесты на коммуникативные характеристики умения говорения в полном объеме.

Объект исследования: тестовый контроль коммуникативных характеристик умения говорения.

Предмет исследования: методика организации тестового контроля коммуникативных характеристик умения говорения в процессе обучения английскому языку.

ГЛАВА 1. Языковое тестирование как средство контроля при обучении английскому языку. Тесты и их применение в практике обучения.





Понятие о тестах и тестировании.



Своими корнями история развития тестов уходит далеко вглубь веков. Еще в Древнем Египте, Греции, Китае проводились испытания различных способностей, знаний, умений и навыков. Испытания были связаны с определенными измерениями тех или иных качественных результатов человеческой деятельности и их с полным правом можно считать предысторией тестов. По мере развития общественных отношений совершенствовались и количественные методы измерений, предъявлялись новые требования к проведению экзаменов и выставлению оценок. [11; 352]

Период с 80-х гг. XIX в. по 20-е гг. XX в. можно считать первым этапом зарождения, становления и применения тестов в мировой практике. Теоретические основы тестирования были заложены в середине 80-х гг. XIX в. английским психологом и естествоиспытателем Ф. Гальтоном, который предположил, что с помощью тестов удастся разделить факторы наследственности и влияния среды в психике человека. Важным вкладом в развитие теории тестов было определение им трех основных принципов, которые используются и по сей день:

 1) применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых;

 2) статистическая обработка результатов;

 3) выделение эталонов оценки. 

Испытания, в своей лаборатории Ф. Гальтон называл умственными тестами. Однако наибольшую популярность этот термин приобрел после выхода статьи Джеймса Мак Кина Кеттелла «Умственные тесты и измерения», опубликованной в 1890 г.  

Родоначальником современных тестов, предназначенных для диагностики уровня развития интеллекта можно считать А. Бине. Им и парижским врачом Т. Симоном вводится понятие «умственный возраст» и соответствующая ему метрическая шкала. Так, в первом десятилетии XX в. в практику внедряется известный тест Бине — Симона, основной задачей которого являлось выявление умственно отсталых детей с последующим их направлением в специальные школы. Достаточно длительное время тесты развивались как инструмент индивидуальных измерений. Массовый характер тестирования вызвал необходимость перейти от индивидуальных тестов к групповым. В 1917—1919 гг. в США появились первые групповые тесты. Наибольшее применение нашли тесты Артура Синтона Отиса. [11;19] Основные принципы, использованные при составлении этих тестов, были систематизированы и впоследствии легли в основу всей методологии групповых тестов. 

	1) Принцип ограничения во времени, т. е. показатель развития прямо зависит от скорости выполнения заданий испытуемым.

	2) Принцип детализированной инструкции как в отношении проведения, так и в отношении подсчета. 

	3) Введены тесты с выборочным методом формирования ответа с указанием подчеркивать наугад в случае незнания или сомнения. 

	4) Подбор тестов после тщательной статистической обработки и экспериментальной проверки. 

20—60-е гг. прошлого столетия можно считать вторым этапом в развитии тестирования. Американец В. А. Макколл ввел определение умственных способностей и тем самым разделил тесты на педагогические и психологические. Основной задачей педагогических тестов являлось измерение успешности учащихся по тем или иным школьным дисциплинам за определенный период обучения, а также успешность применения определенных методов преподавания и организации. Американский психолог Эдуард Ли Торндайк разработал первый педагогический тест, а именно тест Стоуна на решение арифметических задач. Тесты успешности для проверки знаний, навыков и умений учащихся, по отдельным предметам нашли особенно широкое распространение в США.

Под педагогическим или психологическим тестом часто понимают процесс, определяющий конкретные образцы поведения (в нашем случае - речевого), из которого можно выделить определенные характеристики личности.

Метод тестирования, является одним из самых действенных методов определения учебных достижений, в современном образовании. Работы многих ученых посвящены этому методу. Его часто используют педагоги и руководители образовательных учреждений в своей практике. Научная и методическая литература открывает широкий диапазон способов определения педагогических тестов.

Вся сложность понятия «тест» заключается в неоднозначности подходов в теории и практике. Современная педагогика рассматривает два широких подхода к его определению. Под тестом мы понимаем либо весь метод исследования в целом, включая проверку, либо рассматриваем его только как средство измерения.

Иногда цель тестирования может быть определена названием самого теста:

-тест обученности - это совокупность заданий, ориентированных на измерение степени усвоения определенных аспектов содержания обучения (В.П. Симонов);

-тест достижений - набор стандартизированных заданий по определенному материалу, определяющий уровень усвоения его учащимися; [11;173]

-тест успеваемости - это совокупность заданий, ориентированных на измерение уровня знаний определенных аспектов содержания. 

		Тест (от англ. test - испытание, исследование) - это система заданий, осуществление которых сможет охарактеризовать степень владения языком при помощи специальной шкалы результатов. Также тесты широко используют для определения способностей, умственного развития и различных характеристик личности. [20;396]

		Тесты являются основной частью тестирования - метода исследования, подразумевающего выполнение испытуемым специальных задач, называемых тестовыми. Они бывают открытой формы (испытуемый должен дополнить имеющийся текст, для получения истинного высказывания), и закрытой формы (испытуемый должен выбрать правильный ответ из нескольких предложенных вариантов, правильным может быть только один вариант).

Разница между традиционными контрольными заданиями и тестовыми заданиями заключается в том, что тесты всегда предполагают измерение, используя специальную шкалу или матрицу. Поэтому оценивание, использующее данную шкалу является более объективным и не зависит от субъективного мнения преподавателя. Данная форма заданий обеспечивает оперативное выполнение работы и облегчает подсчет результатов.

Следуя трем основным этапам создания теста можно максимально повысить надежность измерений и степень обоснованного использования теста:

1) ясное и недвусмысленное теоретическое - научно-обоснованное формулирование умений, которые надо измерить;

2) точно установить меры и шаги, которых следует придерживаться при проведении тестирования и мониторинге его выполнения;

3) определить результаты наблюдений количественно, для того, чтобы понять, обладают ли измерительные шкалы всеми необходимыми качествами. [5; 289]







Различные виды тестов, применяемых в образовании.



В России, после 1925 г. была создана особая тестовая комиссия и тесты получили практическое значение. Комиссия существовала при педагогическом отделе Института методов школьной работы. В ее задачи входила разработка тестов для советской школы и уже весной 1926 г. вышли тесты, созданные на основе американских. Были разработаны тесты по природоведению, обществоведению, счету, решению задач, на понимание чтения и проверку умения правописания. К этим тестам прилагались инструкции и личная карточка для учета прогресса учащегося. Уже в те годы было доказано, что метод тестов позволяет не только охватить отдельные элементарные психические процессы, но может анализировать их совокупности. Кроме того, было замечено, что тестовый учет устраняет случайность, субъективность и приблизительность оценки работы с учащимися. Однако вскоре положение кардинально изменилось. Вышедшее в 1936 г. постановление ЦК ВКП (б) негативно сказалось на развитии методов тестирования, тест был признан орудием дискриминации учащихся и «изгнан» из советской школы.

В настоящий момент в России интенсивно используются методы тестирования. Это научные исследования коллектива авторов И. А. Рапопорта, Р. Сельг, И. Соттер, которые обобщили зарубежный и отечественный опыт, разработали методологию научного подхода к тестированию, сконструировали тесты и экспериментально их проверили. [15;178] 

 С введением образовательных стандартов, в том числе и по иностранным языкам, появилась необходимость упорядочить и объективизировать средства контроля и оценивания для проверки выполнения требований стандартов к уровню подготовки учащихся. С этой целью проводится эксперимент по массовому тестированию. Это тесты трех уровней сложности (базовый, повышенный и высокий), которые соотносятся с уровнями владения иностранным языком, определенными в документах Совета Европы, следующим образом: базовый уровень — А2+, повышенный уровень — В1, высокий уровень — В2. Для решения научных проблем теории и практики тестирования создан Федеральный институт педагогических измерений. 



Виды тестового контроля в системе проф.образования России и их основные характеристики

Вид теста

Тип теста

Приемы разработки

Оценки показателей качества

Вступительный

Нормативно-ориентированный, гомогенный

Централизованный

Надежность – более 0.9. Прогностическая валидность более 0.5

Текущий

Критериально-ориентированный, гомогенный

Децентрализованный

Надежность – более 0.75. Высокая содержательная валидность

Промежуточный

Критериально-ориентированный, гомогенный

Децентрализованный и (или) централизованный

Надежность – более 0.8. Высокая содержательная валидность

Итоговый

Критериально-ориентированный, гетерогенный

Централизованный

Надежность – более 0.9. Высокая содержательная валидность. Критериальная валидность более 0.5



Итак, история развития тестирования за рубежом и в России показала, что тесты уровня обученности (тесты успешности) являются важным способом оценки, с помощью которого результаты учебного процесса могут быть достаточно объективно, надежно измерены, обработаны, интерпретированы и использованы.



1.2.Цели тестирования и виды тестов



Общепринятой целью современного обучения иностранным языкам в системе непрерывного языкового образования признано формирование коммуникативной компетенции, которая обеспечивает способность учащихся вести равноправный диалог с носителями языка, умение формулировать и сообщать свои мысли на неродном языке в процессе межкультурного взаимодействия. 

Одним из важнейших элементов процесса обучения является проверка знаний, умений, и навыков, в том числе коммуникативных умений говорения, приобретаемых учащимися, а одним из критериев модернизации процесса обучения является создание оперативной системы контроля, служащей способом объективного оценивания знаний учащихся, определяя недостатки и предоставляя меры их устранения. 

Проверка и учет знаний является наиболее сложным вопросом методики обучения и преподавания. Работы известных методистов и учителей-практиков наглядно показали многообразие способов проверки знаний. 

В методической литературе и практике обучения языку распространены два вида тестов: нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные.[6,167]

Нормативно-ориентированный тест (norm-referencedtest) используется для сравнения учебных достижений индивидуумов. Результаты тестирования оцениваются бально-рейтинговой системой, и расположение учащихся зависит от количества набранных баллов. Данные тесты используются для дистрибуции учащихся по учебным группам (в составе учебной группы) при учете уровня языковой подготовки и способностей.





Нормативно-ориентированный тест.

Критериально-ориентированный тест (criterion-referencedtest) определяет уровень владения испытуемым пройденного материала. Распространение данного тестирования произошло в середине 1970-х гг. Его использовали для надежного определения профессиональной аттестации кадров и для определения уровня владения языком. [11;67]



Критериально-ориентированный тест.



Исходя из актуальности технологии тестирования и ее уникальности среди других методов оценки знаний и умений, можно определить основные задачи тестирования: 

-      развитие интереса у обучающихся к дисциплинам, по которым предполагается тестирование; 

-     активизация самостоятельной работы обучающихся во время подготовки к тестированию; 

-     воспитание сознательности и личной ответственности обучающихся за результаты своей подготовки;

 -    выявление уровня знаний, умений и навыков, обучающихся по тестируемым дисциплинам; 

-     помощь обучающимся в определении уровня достигнутых результатов обучения и планирование дальнейшей подготовки; 

-     помощь преподавателям в оценке индивидуальных результатов обучения и развития обучающихся, расширении спектра контрольно-измерительных материалов, корректировке методики обучения. [8]

При подготовке тестов очень важным является выбор типа и вида тестового задания. Наиболее распространенными являются тестовые задания закрытого типа (каждый вопрос сопровождается готовыми вариантами ответов, из которых необходимо выбрать один или несколько правильных) и тестовые задания открытого типа (на каждый вопрос испытуемый должен предложить свой ответ: дописать слово, словосочетание, предложение, знак, формулу и т. д.). Составляя тест, необходимо учитывать: цели, в соответствии с которыми проводится тестирование; характер материала, усвоение которого необходимо выявить; возрастные особенности испытуемых. 

Как и любая методика оценки знаний, технология тестирования содержит ряд обязательных требований к составлению тестовых материалов:  наличие цели, краткость, технологичность, логическая форма высказывания, наличие определенного места для ответов, одинаковость правил оценки ответов, правильность расположения элементов задания, одинаковость инструкции для всех испытуемых, адекватность инструкции форме и содержанию задания.[15] Задание должно быть легко понимаемым, однозначны и по возможности кратким. Без эмпирической проверки задания не могут называться тестовыми. Традиционные вопросы, требующие многословных ответов, не рекомендуется включать в тест. Чем глубже и полнее отражается в тестовых заданиях содержание учебной дисциплины, которое соответствует материалам прочитанных лекций или рекомендуемых учебников, тем увереннее можно судить о содержательной валидности (что и насколько хорошо тест измеряет), надежности и выборке тестовых заданий, которые и являются показателями качества теста. В тестовые задания необходимо включать основные, значимые положения, которые обучающийся должен знать в результате изучения дисциплины. Поэтому создавать тест, включающий все вопросы дисциплины, не всегда рационально. [13; 67]  

Содержание теста определяется с опорой на ряд педагогических принципов: соответствие содержания теста целям тестирования; определение значимости проверяемых знаний; взаимосвязь содержания и формы, содержательная правильность тестовых заданий; репрезентативность содержания учебной дисциплины в содержании теста; соответствие содержания теста уровню современного состояния науки; комплексность и сбалансированность содержания теста; системность и вариативность содержания; соотношение теоретических и практических заданий в тесте, 

а также шрифтовое и цветовое выделение вопроса и ответов. [12;46] 
          В, 50-х годах Робертом Ладо были представлены комплекты тестов, оценивающих умение говорить на английском. В комплекте имеются три «языковых» теста (проверка восприятия на слух языковых единиц, лексический и грамматический тесты) и один «речевой» (сочинение). Некоторые тестологи считают, что для определения уровня владения, следует ставить испытуемого в условия реальной речевой деятельности, при которой он слушает или читает конкретные тексты, звучащие или письменные. Однако такой процесс делает тест слишком объемным, фактически лишая тестовую форму контроля её преимуществ в сравнении с другими, нетестовыми. Кроме того, особую сложность оказывает поиск равных по трудности текстов, для разных вариантов одного и того же теста.

Указанный вид теста, вместе с «чисто языковыми» тестами, в настоящее время является наиболее используемым. Такую форму контроля, значительно легче реализовывать на практике, чем и объясняется его популярность. Однако, даже сторонники этих тестов не считают его адекватным в полной мере. Во-первых, имеются сомнения касательно достоверности получаемых результатов об уровне понимания текста или владения тем или иным умением: неясно, например, когда происходит понимание текста - в процессе слушания/чтения или же в момент, работы над заданием. Во-вторых, пока еще представлен полный список умений, необходимых для выполнения того или иного вида речевой деятельности. В-третьих, не ясно, следует ли проверять все умения (установленные) или же можно ограничиться несколькими; если же можно ограничиться несколькими, то какими именно. К последней проблеме относится вопрос о возможной компенсации одного умения другим. В 60-х годах, Нельсон Брукс и другие ученые высказывали сомнения по поводу того, можем ли мы судить о полноте того или иного вида речевой деятельности только лишь на основании отдельных умений.

Тестирование продуктивных видов речевой деятельности (говорение и письмо) в формате типа «комментарий» или «эссе» является менее надежным, чем тестирование рецептивных видов (слушание и чтение) с форматом типа «множественный выбор».

Тест типа «заполнение пропусков в связном тексте» (clozeprocedure) является более надежным по сравнению с форматом «исправление ошибок» (editingprocedure). [23; 275] Проблема в том, что тестовые задания различаются между собой по степени надежности (Backman, 1996), несмотря на то, что вся получаемая информация, считается надежной в равной степени.

Надежность такого тестирования зависит не только от формата самого теста, но и от организации самих экзаменаторов, оценивающих результаты выполнения продуктивных тестовых заданий. Несмотря на все усилия, экзаменаторы нередко расходятся в своем мнении, что не является желательным в определении жизненного выбора учащегося.

Среди различных заданий, используемых для составления тестов и контрольных работ, чаще всего встречаются следующие:

-перекрестный выбор (matching),

-альтернативный выбор (true-false, ets.),

-множественный выбор (multiplechoice),

-упорядочение (rearrangement),

-завершение/ окончание (completion),

-замена / подстановка (substitution),

-трансформация,

-ответ на вопрос,

-внутриязыковое перефразирование,

-межъязыковое перефразирование (перевод),и т. д.

Во время языкового тестирования измеряются как целостные, так и дискретные (выборочные) знания учащихся в их эксплицитной (демонстрируемой) форме. Объект языкового тестирования исходит из нескольких «рубрик оценивания». [24;1-8] Оценки по этим рубрикам проставляются в соответствии с выработанными параметрами. Эти параметры необходимы для правильного выставления оценки за выполненное устное задание с учетом, «грамматической правильности высказывания», «механической организованности высказывания» (уместного употребления вводных слов и проч.), «логической организованности высказывания», «убедительной аргументации высказывания», «оптимальной презентации высказывания» (темп, четкость и т.п.).

Используя дискретные рубрики, тестовое задание (например, эссе аргументирующего типа) можно оценить за убедительность аргументов и по другим параметрам. При этом каждая из рубрик может иметь свой «вес», увеличивая или уменьшая значимость каждого из оцениваемых параметров. Рубрики оценивания способствуют не только измерению педагогического результата по имеющимся параметрам, но и получению важной информации об уровне знаний учащихся и определить пути его повышения. [1;345]

Языковое тестирование является процедурой педагогических измерений, которая не лишена характерных противоречий. В наиболее общем виде рассматриваемые противоречия сводятся к тому, что стремление повысить объективность педагогических измерений приводит к унификации процедуры языкового тестирования без учета индивидуальных познавательных стилей. Желание повысить валидность языковых тестов приводит к тому, что важная информация, получаемая в ходе тестирования, игнорируется, так как теряется определенность того, «что именно измеряет данный тест». Повышение надежности языковых тестов осуществляется через процедуру «модерации», исключая гибкий личностно-ориентированный подход к организации тестирования. [12;7-13]

Стандартизация языкового тестирования, продиктованная стремлением повысить валидность, надежность и объективность применяемых контрольно-измерительных инструментов (тестов), нередко выражается в сопротивлении попыткам внедрить в практику педагогических измерений альтернативное языковое тестирование, обеспечивающее право выбора формы экзамена, более полный учет индивидуальных особенностей учащихся и способное сообщить участникам ценную информацию, существенную для повышения учебных результатов. Наконец, существующая количественная парадигма языкового тестирования, то есть ориентация на количественную норму, даже если и применяет качественные критерии (все переводится в баллы), создает ложное впечатление, что успех есть количественный показатель. При этом существенно снижается роль языкового теста как гуманистического инструмента педагогических измерений.

Анализ проблем показывает необходимость совершенствования существующих в педагогической практике различных языковых тестов. Одновременно все больше осознается необходимость поиска альтернативных форм языкового тестирования, которые давали бы учащимся право выбора формата тестового экзамена и повышали бы гуманистический потенциал процедуры педагогических измерений.

Помимо уже рассмотренных подходов к классификации тестов есть и другие. Они базируются на различных характеристиках.

Классификация по процедуре создания – тесты могут быть стандартизированными и не стандартизированными.

Классификация по средствам предъявления – тесты могут быть:

-Бланковыми (используется бумага и ручка/карандаш)

-Предметными (происходит манипуляция объектами, а результаты зависят от правильности и скорости выполнения задач)

-Аппаратурными (применяются особые устройства для исследования личностных особенностей, например, восприятия, памяти, внимания и т.д.)

-Практическими (применяется тестовое оснащение, предлагаются инструкции)

Здесь нужно указать на то, что для образовательных целей годится любой из видов тестирования, однако отдельное внимание следует уделить тому, что при предъявлении одного и того же теста в разных формах можно получить разные результаты, и такие результаты нельзя сравнивать между собой.



Представим различные классификации тестов в виде таблицы

 (по А.Н. Майорову)

Классификация по направленности

Тесты могут быть направленными на различные объекты изучения:

- Тесты на определение интеллектуальных способностей

- Тесты на определение достижений

- Тесты на определение личностных характеристик

Классификация по характеру действий

Тесты могут быть:

- Вербальными (необходимо производить умственные действия, например, принимать участие в словесно-логических играх или работать с вопросниками на проверку знаний и т.д.)

 - Невербальными или практическими (необходимо манипулировать конкретными объектами, к примеру, деталями, блоками, карточками и т.п.)

Классификация по ведущей деятельности

Тесты могут быть:

- Тестами скорости (все задания выполнить за установленное время нельзя, т.к. оно жёстко ограничено)

- Тестами мощности (время на выполнение заданий не ограничено, но имеются задания повышенной сложности)

- Смешанными тестами (включены элементы тестов скорости и тестов мощности)

Представленная группа тестов наиболее часто встречается на практике, т.к. тесты, предлагаемые в учебных заведениях и организациях, относятся именно к ней.



Классификация по целям применения (касается только образовательной системы) –

Тесты могут быть:

-  Тестами знаний и поведения учащихся на начальном периоде обучения (определяющие тесты)

-   Тестами трудностей обучения и их источников (диагностические тесты)

- Тестами на основные достижения на финальном этапе обучения (суммирующие тесты)



И подытожить классификацию тестов можно ещё одним их видом, появившимся сравнительно недавно – это онлайн-тесты, то есть тесты, подразумевающие своё прохождение в сети Интернет и, как правило, в течение нескольких секунд выдающие результаты. Такие тесты могут иметь совершенно разную направленность, от диагностики коэффициента интеллекта и творческих способностей до определения личностных характеристик (характера, темперамента и т.д.) и выбора профессии. Стоит заметить, что в последнее время онлайн-тесты завоевали себе огромнейшую популярность у людей по всему миру, а процент их применения многократно больше, чем у любых других тестов. 



Функции тестового контроля



    Основная задача контроля — объективное определение уровня владения обучаемыми иноязычным материалом на каждом этапе становления их речевых навыков и умений, при этом объектом контроля является как языковая форма сообщения, так и его содержание. Контроль представляет собой сложное диалектическое целое, в котором тесно переплетаются деятельность учителя и ученика: 

1) получение информации о качестве работы, об эффективности тех или иных приемов обучения на основе анализа и интерпретации данных контроля; 

2) анализ деятельность и своевременное исправление методических ошибок; 

3) планирование процесса обучения, более целенаправленное распределение учебного времени; 

4) получение сведений о результатах работы группы обучаемых в целом и каждого обучаемого отдельно, которые могут служить основанием для индивидуализации и дифференциации обучения. 

Для обучаемого значение контроля заключается в том, что контроль:

 1) стимулирует учебную деятельность;

 2) повышает мотивацию обучения; 

 3) позволяет ученику корректировать свою учебную деятельность. 

Таким образом, в учебно-воспитательном процессе контроль выполняет ряд функций, воздействуя и на сам процесс, и на деятельность обучаемого, и на деятельность обучающего. К основным функциям контроля относят следующие: 

-обучающую, 

-собственно контролирующую;

-диагностирующую, управленческую; 

-мотивирующую, оценочную, воспитывающую, развивающую. 

Мы выяснили, что одной из важных функций контроля является обучающая функция. Это значит, что контроль своими средствами, и в первую очередь контрольными заданиями, должен способствовать реализации задач обучения. Система контролирующих заданий синтезирует ранее усвоенный материал и приобретенные умения, обеспечивает их повторение и закрепление. Задания и материал любого упражнения могут использоваться как для обучения, так и для контроля. Особенно ярко это проявляется в рецептивных видах речевой деятельности — в чтении и аудировании. Задания, используемые для проверки понимания прочитанного или прослушанного текста, способствуют также формированию коммуникативных умений извлекать информацию из текста, т. е. выполняют функцию обучения. При правильном осуществлении обучающего контроля учитель побуждает обучаемых произвести конкретные учебные действия, оценить качество этих действий и использовать результаты этой оценки для совершенствования процесса овладения иностранным языком. Обучающая функция тесно связана с управленческой функцией. Эта функция позволяет не только корректировать действия учащегося, но и вносить изменения в структуру и содержание учебного процесса, корректировать образовательную программу, учебные планы. Если обучающая и управляющая функции успешно взаимодействуют, то происходит более прочное усвоение знаний, умений и навыков, а также повышается культура умственной деятельности обучаемых. Собственно, контролирующая функция обеспечивает проверку достижения учащимися определенного уровня сформированности иноязычных умений и навыков за определенный отрезок времени. 

Следующей функцией контроля является диагностическая, которая позволяет определить уровень владения учащимися иноязычными знаниями, умениями и навыками на конкретном этапе обучения. Диагностика позволяет не только выявить пробелы в подготовке учащихся, но и установить причины пробелов, получить информацию о характере трудностей, возникших у учеников. Производя диагностику обученности, можно строить дальнейшую работу в зависимости от ее результатов, осуществлять дифференциацию и индивидуализацию обучения.

 Не менее важной является и стимулирующе - мотивирующая функция, задачей которой является создание положительных мотивов к изучению иностранного языка. Известно, что контроль и полученная в результате отметка небезразличны обучаемым: положительная отметка рождает чувство удовлетворения, а отрицательная сигнализирует о неблагополучии, необходимости устранить.......................