Развивающий потенциал фонетических игр в процессе обучения английскому языку

Минобрнауки России
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Иркутский государственный лингвистический университет»

Кафедра лингводидактики и инновационных технологий

РАЗВИВАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ ФОНЕТИЧЕСКИХ ИГР В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
 В МЛАДШЕЙ ШКОЛЕ
Дипломная работа

Выполнила:
студентка группы ТМПА1-09-03
факультета европейских языков
специальности
031201 Теория и методика преподавания иностранных языков и культур
Чупрова Алена Сергеевна

Научный руководитель:
Зарубина Л. А., ст. преподаватель

К защите допускаю:
Декан факультета лингвистики 
и образовательных технологий


___________      ____________                           Казанцева А.А., к.п.н., доцент 
(дата)                          (подпись)

К защите допускаю:
И.о зав. кафедры лингводидактики
и инновационных технологий

___________      ____________                        Белькова Е.В., к.п.н 
(дата)                            (подпись)

Иркутск 2014
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПРОЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЕ РЕЧИ В МЛАДШЕЙ ШКОЛЕ       ……...............................................................................................................8
1.1.  Цель и содержание обучения произносительной стороне речи ….8
1.2.  Психофизиологические особенности обучающихся младшего школьного возраста  …….........................................................................14
Выводы по главе 1 ………….…………………………………………...21
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА ФОНЕТИЧЕСКИХ ИГР В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ……………………...23
2.1.  Развивающий  потенциал фонетических игр …………………….23
2.2.  Комплекс развивающих игровых фонетических упражнений УМК  «Enjoy  English  – 2»  и  «Phonics  fun» ………………………. ………..32
Выводы по главе 2 ……….……………………………………………...42
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ...………………………………………………………44
     
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК …………………………........47
Приложение 1 ...………………………………………………………….51
Приложение 2 ...………………………………………………………….52
Приложение 3 ...………………………………………………………….54
Приложение 4 ...………………………………………………………….55
Приложение 5 ...………………………………………………………….56
Приложение 6 ...………………………………………………………….57
Приложение 7 ...………………………………………………………….58
Приложение 8 ...………………………………………………………….59
Приложение 9 ...………………………………………………………….60



ВВЕДЕНИЕ

     Иностранный язык – один из важных и относительно новых предметов в системе подготовки современного обучающегося на начальном этапе обучения иностранному языку, в условиях поликультурного и полиязычного мира. Наряду с русским языком и литературным чтением, он входит в число предметов филологического цикла и формирует коммуникативную культуру обучающегося, способствует его общему речевому развитию, расширению кругозора и воспитанию. Предмет «Иностранный язык» способствует  формированию представлений учащегося о диалоге культур, осознанию им себя, как носителя культуры и духовных ценностей своего народа, национальной идентичности, гражданственности, норм морали и речевого поведения.
     В примерной программе по учебным предметам в начальной школе интегративный характер цели обучения иностранному языку в начальных классах определяется, как формирование элементарной коммуникативной компетенции обучающегося, на доступном для него уровне в основных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении, письме. 
     Деятельностный характер предмета «Иностранный язык» соответствует природе учащегося младшего школьного возраста, воспринимающего мир целостно, эмоционально и активно. Это позволяет включать иноязычную речевую деятельность в другие виды деятельности, свойственные учащемуся младшего школьного возраста (игровую, познавательную, художественную, эстетическую и др.), а так же даёт возможность осуществлять разнообразные связи с предметами, изучаемыми в начальной школе, и формировать межпредметные общеучебные умения и навыки.
     При изучении иностранного языка в начальной школе стимулируется общее речевое развитие обучающихся на начальном этапе обучения; развивается их коммуникативная культура; формируются ценностные ориентиры и закладываются основы нравственного поведения в процессе общения на уроке, чтения и обсуждения текстов соответствующего содержания, знакомства с образцами детского зарубежного фольклора; вырабатывается дружелюбное отношение и толерантность к представителям других стран и их культуре. 
     В курсе иностранного языка можно выделить следующие содержательные линии:
1) коммуникативные умения в основных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении, письме;
2) языковые средства и навыки пользования ими;
3) социокультурная осведомлённость;
4) общеучебные и специальные учебные умения.
  Основной содержательной линией из четырёх перечисленных, являются коммуникативные умения, которые представляют собой результат овладения иностранным языком на начальном этапе обучения. 
  Формирование коммуникативных умений предполагает овладение языковыми средствами, а также навыками оперирования ими в процессе общения в устной и письменной форме. Формирование коммуникативной компетенции неразрывно связано с социокультурной осведомлённостью обучающихся. Все указанные содержательные линии находятся в тесной взаимосвязи, и отсутствие одной из них нарушает единство учебного предмета. 
     Проблема обучения произношению на начальном этапе является одной из самых главных проблем в методике обучения английскому языку. Без правильно поставленного произношения невозможно совершать успешные коммуникативные операции. 
     Сложность английского произношения заключается в том, что зачастую написание английских слов не соответствует их правильному произношению. В английском алфавите количество звуков превышает количество букв практически в два раза. К тому же, существует немало примеров, когда английские слова пишутся одинаково, а произносятся совершенно по - разному в зависимости от контекста, а иногда слова одинаково произносятся, но имеют разное написание и значение.  
     Обучение английскому языку базируется на  теории отечественного психолога Н.Р. Немова, которая называется «Теория усвоения ребенком языка» [19]. Исходя из этой теории, обучающийся овладевает родным языком, в процессе подражания взрослым с помощью имитации. Согласно этой теории, вторым языком обучающиеся  овладевают так же, как и родным, благодаря необыкновенной способности к имитации, спонтанно, но с годами эта способность утрачивается. 
     В современной психолого - педагогической науке выделяются подходы, способствующие обучению иностранному языку в контексте развивающего потенциала личности учащегося на начальном этапе обучения английскому языку.
     С нашей точки зрения существует возможность обучения произносительной стороне речи с опорой на развитие психофизиологических процессов, свойственных начальному этапу развития учащихся. 
     В связи с этим, необходимы поиск  и разработка методических подходов, с позиции развивающего потенциала в процессе формирования произносительных навыков на начальном этапе обучения иностранному языку. 
     Актуальность данного исследования определяется рядом обстоятельств. Согласно требованиям Федерального государственного общеобразовательного стандарта 2-го поколения на начальном этапе общего образования, английский язык входит в перечень обязательных учебных предметов, его начинают изучать со второго класса. Результатом овладения основной образовательной программы начального общего образования по иностранному языку должны отражать, кроме всего прочего, получение первоначальных навыков коммуникации в устной и письменной речи на базе своих речевых возможностей и потребностей.
     Темой настоящего исследования является развивающий потенциал фонетических игр в процессе обучения английскому языку в младшей школе.
     Объектом нашего исследования является процесс формирования фонетических навыков у обучающихся младшего школьного возраста. 
     Предметом исследования выступают подходы, способы, принципы формирования фонетических навыков у обучающихся на начальном этапе в процессе обучения английскому языку с позиции развивающего потенциала.
     Цель исследования - выявление развивающего потенциала фонетических игр с учётом психофизиологических процессов учащихся младшего школьного возраста на уроках английского языка. Исходя из цели исследования, нами были определены следующие задачи:
1) определить цель и содержание обучения фонетике на начальном этапе;
2) изучить проблемы обучения фонетике учащихся младшего школьного возраста с учётом их возрастных психофизиологических особенностей;
3) проанализировать современные УМК по английскому языку отечественных и зарубежных авторов, чтобы выявить развивающий потенциал,  предлагаемого материала по обучению фонетике;
4) составить комплекс упражнений, взяв за основу современные УМК по английскому языку отечественных и зарубежных авторов, способствующих развитию  психических процессов учащихся младшего школьного возраста.
          Для успешного решения поставленных задач, были определены следующие методы исследования:
1) изучение и анализ психолого - педагогической, методической и лингвистической литературы по проблеме обучения произносительной стороне речи;
2) обобщение педагогического опыта по обучению фонетической стороне речи учащихся младшего школьного возраста;
3) анализ нормативных документов (ФГОС 2-го поколения, Примерная программа по иностранному языку в начальной школе), отечественных и зарубежных УМК по английскому языку;
4) наблюдение за педагогическим процессом.
	Теоретическая значимость работы состоит в выявлении развивающего потенциала фонетических игр в процессе обучения английскому языку в начальной школе.
	Практическая значимость исследования заключается в разработке комплексов фонетических упражнений, направленных на развитие памяти, внимания, мышления, психомоторных процессов, свойственных   учащимся младшего школьного возраста.
          Цели и задачи исследования обусловили  структуру дипломной работы, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, состоящего из 37-ми источников и 9-ти приложений. 
     В первой главе рассматриваются теоретические положения, цель и содержание обучения фонетике на начальном этапе, а также исследуются  основные психофизиологические особенности обучающихся младшего школьного возраста. 
     Во второй главе рассматривается развивающий потенциал фонетических игр на основе составленного нами комплекса упражнений.
 	Предлагаемые нами комплексы упражнений основаны на материале отечественного УМК, составленного М.З. Биболетовой, а так же зарубежного УМК под редакцией Pearson Longman Asia EL Tand Associated Companies.
     Результаты данной дипломной работы были апробированы на заседании секции « Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в современной школу»,а так же было подготовлено выступление с докладом и с публикацией тезисов в электронном сборнике по итогам Недели науки ИГЛУ- 2014.
     
     
     ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПРОЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЕ РЕЧИ В МЛАДШЕЙ ШКОЛЕ
     
1.1. Цель и содержание обучения произносительной стороне речи

     Авторы научной и методической литературы Г. В. Рогова и Н. И. Гез сходятся на том, что при формировании фонетических навыков, необходимых для осуществления всех видов речевой деятельности, закладывается своего рода «фундамент», служащий основой успешного овладения иностранным языком на всех последующих этапах [26]. Поэтому, работа над произношением обучающихся начинается с первых уроков начального этапа и распространяется далее на весь школьный курс обучения иностранному языку. Уже на начальном этапе обучения, необходимо уделять пристальное внимание  наиважнейшим особенностям произношения, чтобы предотвратить формирование неправильных произносительных привычек, которые будет крайне трудно исправить у обучающихся в дальнейшем. 
     А. Н. Шамов определяет фонетику, как аспект обучения, представляющий собой звуковой строй языка, а именно совокупность всех звуковых средств, составляющих его материальную сторону [33]. К ним относятся: звуки, звукосочетания, ударение, ритм, мелодика, интонация и паузы. Фонетические навыки, исследователь подразделяет на слухо -произносительные и ритмико - интонационные. Первые обеспечивают правильное произнесение всех звуков в потоке речи и их понимание при аудировании. Вторые представляют собой навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и понимания речи других.
     Требованиями к произношению обучающихся являются его фонематичность, т.е. степень правильности фонетического оформления речи, необходимой для понимания ее собеседником, а также беглость, предполагающая степень автоматизированности произносительных навыков, позволяющую учащемуся говорить в нормальном темпе речи – 130-150 английских слов в минуту.       
     А. А. Миролюбов выделяет два принципа, с учетом, которых отбирается материал для обучению произношению [18].
     1.  Принцип соответствия потребностям общения, согласно которому в минимум включаются звуки и интонемы (ритмико - интонационные модели), имеющие смыслоразличительную функцию, а именно все фонемы, не включая их позиционные и комбинаторные варианты, и ограниченное количество интонем, представленных структурными типами предложений, в которых заложено синтаксическое значение (целостность высказывания, коммуникативная установка, коммуникативное задание). 
     2. Стилистический принцип, который заключается в использовании полного стиля литературного (нормативного) произношения в качестве объекта обучения, исключая различного рода диалектальные отклонения, а так же неполный (разговорный) стиль произношения. 
     Рассмотрим способы формирования фонетических навыков. В методике обучения иностранному языку выделяют имитативный и аналитико - имитативный способы ознакомления с новым фонетическим материалом.
При имитативном способе формирования произносительной стороне речи  акцентируется внимание на слуховом восприятии речи и ее имитации. 
     При аналитико - имитативном подходе сочетаются различные способы создания новых звуковых образов: описание артикуляции и имитация. В ходе выполнения правил - инструкций, которые дает учитель, обучающиеся осваивают понятие альвеолы, межзубный звук, придыхание.
     На современном этапе обучения произносительной стороне речи чаще всего используется аналитико - имитативный подход, так как он включает в себя описание артикуляции, имитация, управление уподоблением звуков иностранного языка звукам родного языка.
     На начальном этапе обучения используются упражнения, направленные на формирование слухо - произносительных навыков. Выделяют два типа таких упражнений:
     1) упражнения в слушании, которые направлены на развитие фонетического слуха и установление дифференциальных признаков, изучаемых фонем и интонем.  Упражнения данного типа могут выполняться не только на слух, но и с использованием графической опоры. В качестве примера, можно привести следующие задания: прослушайте ряд звуков / слов; поднимите руку, когда услышите звук […];  прослушайте предложения, поднимите руку, когда услышите вопросительное / повествовательное предложение; в ряду слов подчеркните то, которое произносит учитель / диктор; и др. Задания следует выполнять на основе восприятия речи учителя, и лишь после того, как учащиеся успешно справятся с ними, можно переходить к аналогичным упражнениям с использованием фонограмм;
     2)  упражнения в воспроизведении, направленные на формирование собственно - произносительных навыков обучающихся. Материал этих упражнений может быть организован по принципу аналогии, оппозиции, либо дан в произвольной последовательности. Например: произнесите звуки, обращая внимание на (указывается признак) вслед за учителем / диктором; повторите предложение, добавляя к нему подсказанное учителем слово; и др.
   Поскольку число звуков, артикуляцию которых можно объяснить обучающимся, сравнительно невелико, в постановке произношения большую роль играет имитация, т.е. воспроизведение звука на основе услышанного слухового образа. Однако, зачастую слуховое восприятие иноязычного материала для начинающих, является искаженным и даже совсем неправильным.
     Н. И. Жинкин связывает это с тем, что слышимая речь воспринимается слушающим через призму его внутренней речи: если воспринимаемые звуки отсутствуют в составе речевого механизма слушающего, они уподобляются звукам, близким к имеющимся, т.е. звукам родного языка [13].
     В процессе обучения произношению, большое значение имеет регулярное использование аудирования. Для создания в долговременной памяти обучающихся эталонов фонем и интонем, важно постоянство воспринимаемого звукового образа, которое надежнее всего обеспечивают технические средства обучения, позволяющие прослушивать аудиозаписи несколько раз. Следует отметить, что обучающиеся, прежде всего, подражают речи учителя, поэтому к правильности произношения учителя предъявляются самые высокие требования. 
     Степень трудности звука оказывает влияние на характер работы с ним. Учитывая влияние русского языка на произношение, звуки английского языка можно условно поделить на три группы.
1. Фонемы, близкие к фонемам русского языка по артикуляционным и акустическим свойствам: [p], [b], [?], [n], [s], [z], [m] и др. В соответствии с принятой аппроксимацией, артикуляционная база русского языка считается достаточной для произношения этих звуков, а их звучание корректируется подражанием учителю. При овладении указанными звуками действует перенос из одного языка на другой, и никакой специальной работы с ними не предусматривается.
2. Фонемы, которые кажутся похожими на фонемы русского языка, но отличаются от них существенными признаками: [e], [?], [i:], [?], [l], [t?], [d] и др. При восприятии и произношении этих звуков особенно сильно действует интерференция. Эта группа требует особо пристального внимания со стороны учителя, так как овладение ими связано с частичной перестройкой артикуляционной базы, привнесением в звук качеств, не существенных для русского языка (например, долготы гласного). При ознакомлении с ними, особую роль приобретают упражнения в слуховой дифференциации схожих звуков иностранного и родного языков, так как пока учащиеся не услышат между ними разницы, они вряд ли сумеют произнести изучаемый звук.
3. Фонемы, не имеющие артикуляторных или акустических аналогов в родном языке: [?], [?], [?], [w], [r], [h] и др. При работе со звуками этой группы необходимо создать у обучающихся новую, не существующую в родном языке артикуляторную базу. Для этих звуков, так же необходимы упражнения в дифференциации на слух, так как вследствие неразвитого фонематического иноязычного слуха обучающие ошибочно ассоциируют их с отдаленными звуками родного или изучаемого языка (например, английский [?] с русским [з]). Особо важными, однако, являются упражнения в воспроизведении этих звуков, так как учащиеся младшего школьного возраста должны усвоить непривычный уклад органов речи и приобрести новый двигательный навык.
     Звуки первой группы вводятся в речевом образце (предложении, слове) и усваиваются обучающимися имитативно, в процессе работы над этими образцами. Объяснение звуков второй и третьей групп состоит из четырех компонентов, последовательность которых можно варьировать.
1. Демонстрация звука, предполагающая отчетливое произнесение его учителем в изолированном виде и в звуковом контексте. 
2. Объяснение способа произнесения звука может быть осуществлено посредством описания положения органов речи, соотнесения со схожим позиционным вариантом русской фонемы, сравнением с определенным действием («задуть свечку» - [w]) и др. 
3. Упражнения в дифференциации помогают установить отличительные особенности нового звука. Для этого учитель произносит звуки изучаемого языка и родного, с которыми можно спутать изучаемый звук, и просит обучающихся отметить новый звук. 
4. Воспроизведение звука обучающимися заканчивает этап объяснения и является началом тренировки. Перед воспроизведением учитель еще раз напоминает об особенностях звука, проверяет уклад органов речи обучающихся и сам несколько раз произносит звук, затем учащиеся хором вместе с учителем повторяют этот звук и произносят его по очереди. 
     При ознакомлении обучающихся с ритмико-интонационными моделями учителю следует давать объяснения, имеющие характер практических указаний. Они могут состоять из произнесения учителем ряда однотипных примеров с пояснением особенностей ударения, мелодики и т.д.
     Следует отметить, что управление голосом при сохранении правильности отдельных звуков представляет собой довольно трудную задачу, и качество воспроизводимых обучающимися образцов в значительной степени зависит от того, как они их услышат. Поэтому, рекомендуется использовать доступные средства наглядности - движением руки показывать изменение тона, отстукивать ритм и т.д. 


     



















1.2. Психофизиологические особенности обучающихся младшего школьного возраста

     По результатам исследований, проведенных такими педагогами, как М.З. Биболетова, З.Н. Никитенко, обучение иностранному языку с 7-ми лет имеет множество преимуществ и реализуется довольно эффективно [3, 20]. Учащиеся младшего школьного возраста обладают хорошей памятью, они более мотивированы, нежели старшие обучающиеся.
     Младшим школьным возрастом принято считать возраст от 7 до 11-ти лет, что соответствует годам их обучения в начальных классах. Этот возраст относительно спокойного и равномерного физического развития. 
     При организации процесса обучения иностранному языку необходимо учитывать возрастные особенности учащихся младшего школьного возраста. И. В. Дубровина делает акцент на младшем школьном возрасте, как наиболее ответственном этапе развития ребенка в языковом плане [12]. Это определяется высокой сензитивностью, свойственной указанному возрастному периоду, которая способствует раскрытию потенциальных возможностей в изучении иностранного языка. Данную точку зрения разделяет З. Н. Никитенко, утверждая, что именно на начальной ступени обучения у обучающихся, происходит становление языковых и речевых способностей, необходимых для последующего изучения ими иностранного языка, как средства общения [20].
     С шестилетнего возраста у ребенка наблюдается постепенная смена ведущей деятельности: от игровой к учебной. Игра, при этом, сохраняет свою ведущую роль: с одной стороны, у обучающихся появляется активный интерес к новой учебной деятельности, а с другой - игровая потребность не ослабевает. 
     Обучающие возможности игры на иностранном языке подтвердили такие выдающиеся отечественные психологи, как Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин [9, 11, 34].
     Рассмотрим особенности развития памяти учащихся младшего школьного возраста. Анализ психологической литературы по проблеме особенностей развития памяти у обучающихся младшего школьного возраста, позволил нам выделить следующие типы памяти.
     Первый тип - медленное запоминание и быстрое забывание - признаки слабой памяти. 
     Второй тип – медленное запоминание и медленное забывание. При такой памяти заучивание достигается путем многократного повторения и с помощью различных приемов - чтения, слушания, записывания и т.д. Забывание у таких обучающихся происходит медленно. Прочность запоминания у них такая же, как у обучающихся с первым типом.
     Третий тип памяти – быстрое запоминание, быстрое забывание - это память «схватывающая». Учащиеся этого типа после одного, двух чтений могут тут же воспроизвести весь материал. Однако, такая воспроизводимость сохраняется только на короткий срок. Таким обучающимся нужно советовать повторение заученного материала через некоторое время.
     В ходе изучения особенностей памяти учащихся младшего школьного возраста, нами были выделены следующие виды памяти:
   1) наглядно - образный, обучающиеся прекрасно воспринимают и запоминают музыку, картины, лица, но имеют слабую способность к логическому мышлению;
   2) словесно - логический, обучающиеся хорошо запоминают мысли и словесные формулировки, понятия, формулы, числа, но не имеют склонности запомнить цвета, звуки;
   3) гармоничный, обучающиеся  продуктивно запоминают и наглядно - образный и словесно - логический материал. С другой стороны, при запоминании материала разные люди отдают предпочтение различным органам чувств.
     Индивидуальные различия в процессах памяти выражаются в скорости, точности, прочности запоминания и готовности к воспроизведению.
     Под влиянием обучения в младшем школьном возрасте, память развивается в двух направлениях:
   1) усиливается роль и увеличивается удельный вес словесно - логическое, словесного запоминания (по сравнению с наглядно - образной);
   2) учащиеся овладевают возможностью сознательно управлять своей памятью, регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).
     В целом, память обучающихся младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые четыре  года учения в школе прогрессирует достаточно быстро.
     Несколько отстает в своем развитии опосредованная, логическая память, так как в большинстве случаев учащиеся младшего школьного возраста, будучи заняты учением, трудом, игрой и общением, вполне обходятся механической памятью.
     Итак, к переходу в среднее звено у обучающихся должна сформироваться способность к запоминанию и воспроизведению смысла материала, доказательств, аргументаций, логических схем, рассуждений.
     Если с первых лет обучения в школе специально учить методам и приемам развития памяти, то это существенно повышает продуктивность их логической памяти. Незнание этих приемов, неумение ими пользоваться на практике является основной причиной слабости произвольной памяти у многих обучающихся младшего школьного возраста.
     Так же, следует уделить внимание особенностям мышления обучающихся младшего школьного возраста.
     Умственные возможности обучающихся в возрасте от 7-ми лет довольно широки. У них развита способность к рассуждению, они самостоятельно делают выводы и умозаключения, анализируют предметы и явления, не прибегая к практическим действиями, что свидетельствует о развитии словесно - логического мышления.
     Психолог А.А.Смирнов отмечал, что мышление младшего школьника -  это «обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира» [28].
     Первая особенность мышления -  его опосредованный характер. То, что учащийся не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления и на ранее приобретённые теоретические знания. 
     Вторая особенность мышления -  его обобщённость. Обобщение, как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.
     Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Переход от ощущения к мысли - это сложный процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.
     Мыслительная операция -  это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого учащийся решает мыслительные задачи. К мыслительным операциям относятся: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация.
     Анализ - это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. 
     Синтез - это объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое. Анализ и синтез - две взаимосвязанные логические операции. Синтез, как и анализ, может быть как практическим, так и умственным. Анализ и синтез сформировались в практической деятельности человека. В трудовой деятельности люди постоянно взаимодействуют с предметами и явлениями. Практическое освоение их и привело к формированию мыслительных операций анализа и синтеза.
     Сравнение - это установление сходства и различия предметов и явлений. Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько признаков их, по которым будет произведено сравнение. Сравнение может быть односторонним, или неполным, и многосторонним, или более полным. Сравнение, как анализ и синтез, может быть разных уровней – поверхностное и более глубокое. В этом случае мысль человека идёт от внешних признаков сходства и различия к внутренним, от видимого к скрытому, от явления к сущности.
     Абстрагирование - это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его. Учащийся мысленно выделяет один признак предмета и рассматривает его изолированно от всех других признаков.
     Изолированное изучение отдельных признаков объекта при одновременном отвлечении от всех остальных помогает учащемуся глубже понять сущность вещей и явлений. Благодаря абстракции учащийся может оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания – научного теоретического мышления. 
     Конкретизация - процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним. Конкретизация есть возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания. Мыслительная деятельность всегда направлена на получение какого - либо результата. Учащийся анализирует предметы, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы выявить общее в них, чтобы раскрыть закономерности, управляющие их развитием, чтобы овладеть ими.
     Обобщение, таким образом, есть выделение в предметах и явлениях общего, которое выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т.п.
     Важнейшим фактором, влияющим на специфику процесса овладения учащимися иностранного языка, является их степень владения родным языком. Учащиеся младшего школьного возраста относительно свободно владеют родным языком: могут в довольно широких пределах понимать услышанное, связно излагать свои мысли, пересказывать прочитанный текст. У них сформированы навыки слитно слогового чтения (80-90 слов в минуту). Имеющийся речевой и коммуникативный опыт обучающихся в родном языке служит учителю опорой при формировании у них способности к общению на иностранном языке.
     Не менее важен учёт физиологических особенностей развития организма учащихся младшего школьного возраста. Приспособление учащихся к школьным условиям является огромным испытанием для его физических, интеллектуальных и эмоциональных возможностей.
     Следует отметить, что функциональная незрелость коры головного мозга обучающихся 7-ми лет приводит к несформированности сенсомоторных координации? и трудностям зрительного и зрительно - пространственного восприятия. Известно, что при изучении иностранного языка и в развитии познавательной? деятельности учащегося младшего возраста большую роль играет зрительное восприятие. В возрасте 7-ми лет у учащихся отмечается несовершенство зрительной функции, что связано с деятельностью центральных мозговых структур. Так, запоминание и опознание геометрических фигур происходит так же, как у взрослого, а различение букв еще затруднено. 
     Следует учитывать размер шрифта в учебниках - острота зрения, определяющаяся способностью воспринимать мелкие предметы, у многих обучающихся ниже, чем средние нормативы у взрослого. Поэтому, очень важно на начальном этапе обучения использовать книги с крупным шрифтом и избегать зрительного переутомления.
     Так же, мы можем добавить к выше перечисленным факторам, психомоторику. И. М. Сеченов определяет психомоторику,  как процесс обобщения психики с её выражением мышечного движения [30]. Развивать психомоторику можно с помощью игр, которые содержат в себе двигательные и мыслительные процессы одновременно. Так как маленькие учащиеся не могут подолгу сидеть спокойно, желательно во время урока давать им такие задания, которые позволяли бы учащимся двигаться по классу (игры, песни с движениями, танцы).
     Стоит упомянуть еще? один фактор, особенно важный для обучающихся младшего школьного возраста - это фактор успеха. З. Н. Никитенко в своей статье «Психологические особенности младшего школьника» отмечает, что даже самый маленький успех воодушевляет обучающихся и поддерживает их интерес к предмету [20]. Учителю важно всегда найти возможность создать такую ситуацию, предложить такое задание, чтобы даже учащийся с низким уровнем активности имел возможность отличиться; важно похвалой отметить самое незначительное продвижение вперёд. 
     Обучающиеся младшего школьного возраста очень чувствительны к оценке, которую даёт им учитель. Обучающиеся не отделяют оценку выполнения отдельного задания от оценки себя в целом. Слова: «ты сделал это плохо» они понимают так: «ты плохой» - и расценивают как проявление отрицательного отношения к себе со стороны учителя. Учитывая эту возрастную особенность, можно использовать систему содержательных оценок, разработанную Ш. А. Амонашвили [1]. Она включает в себя ряд компонентов: доброжелательное отношение к обучающемуся, как к личности и к приложенным им усилиям; конкретный анализ трудностей, вставших перед обучающимся, и допущенных им ошибок; конкретные указания на то, как можно улучшить достигнутый результат.

Выводы по главе 1

     Обучение произношению - это важная ступень как в практическом овладении механизмом произношения и произносительной нормой, так и в выработке речевых умений. В связи с этим, Г.В. Рогова и Н.И. Гез считают, что  формировать фонетические навыки важно именно в младшем школьном возрасте, когда происходит формирование речи учащегося. Устойчивое нормативное произношение является не только необходимой предпосылкой для быстрого и прочного усвоения языкового материала, но и в значительной мере способствует успешной выработке умений устной речи, чтения и письма.
     А.А. Миролюбов выделяет два принципа с учётом, которых отбирается материал для обучения произносительной стороне речи принцип соответствия потребностям общения, стилистический принцип. 
     Так же, формирование фонетических навыков проходит двумя способами: имитативный и аналитико - имитативный. На современном этапе обучения иностранному языку чаще всего используется аналитико -  имитативный, так как, в нем сочетаются и артикуляция, и имитация и уподобление звукам иностранного языка звукам родного языка.
     Для успешного обучения произносительной стороне речи в младшем школьном возрасте, следует учитывать психофизиологические особенности обучающихся 7-ми лет и их дальнейшее развитие. По утверждени.......................