Взгляды исследователей на развитие словаря детей младшего школьного возраста

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития словаря детей младшего школьного возраста
1.1 Взгляды исследователей на развитие словаря детей младшего школьного возраста 
     Становление и развитие коммуникативной деятельностипредполагает овладение речью как средством общения. При этомее возникновение и развитие определеныпотребностями общения и общей жизнедеятельностью ребенка [37].Важную роль в общении играет словарный запас ребенка.
     «Слово — основная лексическая единица, выражающая понятие. В каждом слове можно выделить его значение или заключенный в нем смысл, звуковой состав (звуковое оформление), морфологическую структуру» [1].  Особенности развития детского словаря достаточно полно изучены в физиологии, психологии, психолингвистике.  Языкознание и психология раскрывают такой важный вопрос, имеющий отношение к методике развития речи, как понятие о словаре активном и пассивном. 
     Слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет (более или менее часто) – это активный словарь. По объему активного словаря можно определить богатство и культуру речи.  В активный словарь ребенка входит общеупотребительная лексика, но в отдельных случаях — ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями его жизни. Значит, определяя содержание работы по развитию активного словаря младших школьников, педагог должен учитывать потребности речевой практики детей, условия их речевого окружения. Сделать для ребенка язык средством общения. 
     Слова, которые говорящий на данном языке понимает, но сам не употребляет  - это пассивный словарь. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадывается по контексту, которые всплывают в сознании лишь тогда, когда их слышат. 
     Темпы освоения ребенком, как языковых средств, так и функций речи достаточно высоки. Каждый год жизни здесь характеризуется новыми приобретениями. Выделяют две стороны развития словаря детей: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т.е. овладение значениями слов. 
     Немецкий педагог Фридрих Фребель считал, что язык ребенка развивается с раннего детства, а предпосылкой для его развития является богатство внутренней жизни малыша. Задачу воспитания Ф.Фребель видел в обогащении содержания жизни ребенка. Важно, чтобы ребенок все хорошо рассматривал, а педагог давал ему необходимый словарь. Следует обозначать словом не только сами предметы, но и их свойства, качества. Развитие речи Ф. Фребель тесно связывал с наблюдением и игрой.
     Что касается вопросов развития словаря у детей младшего школьного возраста в отечественной педагогике, то следует отметить вклад, который внес К.Д.Ушинский. Он доказал необходимость подготовительного обучения до школы, накопления у детей знаний о предметах, их окружающих, совершенствования сенсорной культуры, развитие речи на основе развития знаний и мышления. К.Д.Ушинский разработал и основал систему развития словаря у детей младшего школьного возраста, которая имеет «три цели:
     1) развитие дара слова;
     2) усвоение форм языка, выработанных как народом, так и художественной литературой;
     3) усвоение грамматики, или логики языка» [1].
     Много внимания уделяла обогащению содержания речи Е.И. Тихеева. В ее трудах представлена система работы над словом. Запас детских представлений и словарь в системе Е.И. Тихеевой закрепляются на занятиях без иллюстративного материала, в словарных упражнениях.
     Еще в начале 20 века Е.А.Флерина «подчеркивала роль наблюдений и чувственного опыта в развитии речи, выявила важнейшую закономерность использования непосредственного восприятия, слова педагога и активной речи детей. Она обращает внимание на правильное смысловое употребление слов и пополнение словаря, развитие структуры речи, чистое произношение, на использование художественной литературы как метода речевого развития» [1].
     Большое влияние оказали исследования сотрудников лаборатории развития детской речи, которые проводились под руководством Ф.А.Сохина. Особое внимание уделялось вопросам развития семантики детской речи, формирования языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи.
     Как уже отмечалось, лексика как важнейшая часть языковой системы имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Богатство сформированного словаря младших школьников есть признак высокого развития речи. При нарушениях лексического запаса речь детей нельзя считать достаточно развитой. 
     В речи слово живет в определенном значении и в соответствующем грамматическом оформлении, усваивать «просто слова», без их фонетической оболочки и грамматической формы, невозможно.
     «Лексическим значением слова называют способность слова обозначать (кодировать) внеязыковую реальность: предметы и явления (дом, солнце, человек, закат), отвлеченные понятия (мысль, правда), действия (строить, светить, любить, думать), признаки предметов (белый, вечный, дружелюбный, правдивый), признаки действий (вверх, ярко, искренне, честно), числа (один, двенадцать, сто), указания на предметы, признаки, числа (я, кто, какой, сколько).»
     Темпы освоения ребенком, как языковых средств, так и функций речи достаточно высоки. Каждый год жизни здесь характеризуется новыми приобретениями. При всем этом процесс достаточно растянут во времени, вследствие непрочности приобретаемых умений, индивидуальных темпов и путей овладения родным языком [13].
     Остановимся кратко на характеристике количественной и качественной сторон развития словаря ребенка.
     Количественный рост словаря. Детский возраст – период обогащения словаря. Его рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания, поэтому в литературе данные о количестве слов детей одного и того же возраста очень разнятся между собой. Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни. В современной отечественной методике нормой считается 10–12 слов к году. Развитие понимания речи в значительной мере опережает активный словарь.
     После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второго года жизни он составляет 300 – 400 слов, а к трем годам может достигать 1500 слов. Огромный скачок в развитии словаря происходит не только и не столько за счет заимствования слов из речи взрослых, сколько за счет овладения способами образования слов. Развитие словаря осуществляется за счет слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год жизни – период наибольшего увеличения активного словарного запаса. К 4 годам количество слов доходит до 1900, в 5 лет – до 2000 – 2500, а в 6 – 7 лет до 3500 – 4000 слов. Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные периоды. По словам Д. Б. Эльконина, различия в словаре «более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития».Особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов, медленнее растет число используемых прилагательных. Это объясняется, во-первых, условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками и качествами предметов), во-вторых, характером имени прилагательного как наиболее абстрактной части речи.
     Уточнение смыслового содержания слов к 7 - 8 годам набирает силу. Это связано с усвоением новых знаний о мире и с зарождением эстетического отношения к слову и речи в целом. Словарь дошкольников активно обогащается за счет слов, «придуманных» ими («красавлюсъ», «намакаронился», «мазелин»)[14].
     Словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Факты, собранные психологами, педагогами, лингвистами, свидетельствуют о том, что период от двух до пяти отличается активным словотворчеством детей. Причем новые слова построены по законам языка на основе подражания тем формам, которые они слышат от окружающих взрослых. Словотворчество является показателем освоения морфологических элементов языка, с которыми связано количественное накопление слов и развитие их значений.
     Значительные изменения в лексиконе ребенка, возникающие с началом школьного обучения, знаменуют новый этап его развития. Преодоление «наивного реализма» в отношении слова, осознание его отдельности и конвенциональной (условной) связи между звуковой оболочкой и значением слова происходит на начальных этапах обучения родному языку в школе и вызывает радикальную перегруппировку единиц лексикона, изменение его структуры [39].
        Лексикон младшего школьника быстро пополняется: количество используемых ребенком слов увеличивается от 4 тысяч до 7–15 тысяч к 10–11 годам, усваиваются новые значения уже известных слов [31].
        Большинство исследователей  отмечают, что словарь школьника беден, его связная речь примитивна. П.А. Грушников по этому поводу говорил: «Ограниченность активного словарного запаса у детей, обучающихся в начальных классах, а также их неумение отбирать из своего словаря и правильно употреблять в речи слова, наиболее уместные и точные для данного высказывания, являются одной из причин многочисленных и разнообразных речевых ошибок…» [27].
        Однако, в процессе школьного обучения словарь развивается и активизируется. Система словарной работы предполагает ежедневное усвоение 3 - 10 новых слов, а также постоянную работу по уточнению значений слов, выяснению их выразительных возможностей и по их активизации [31]. В начальных классах словарная работа проводится исключительно на практической основе. В своем исследовании М. Р. Львов приводит данные о том, что среднее количество слов в сочинениях учащихся третьих классов составляет 101 слово [31].
     Таким образом, развитие словаря детей усложняется от одной возрастной группы к другой. «Работа над обогащением словарного запаса в школе имеет 4 направления:
     обогащение словаря;
     уточнение словаря;
     активизация словаря;
     устранение нелитературных слов».
     Эти направления словарной работы имеют место во всех возрастных группах и прослеживаются на разном содержании.
     Таким образом, важная задача воспитания и обучения состоит в учете закономерностей освоения значений слов, в постепенном их углублении, формировании умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания.Развитие словаря у детей дошкольного возраста происходит в процессе познания ребенком  окружающей действительности, что же касается детей младшего школьного возраста, то их словарь формируется  в процессе школьного обучения.
     
     1.2. Онтогенетическое развитие словаря детей младшего школьного возраста в норме и с общим недоразвитием речи 
     Вопросу развития лексики ребенка посвящено большое количество исследований, в которых данный процесс освещается в различных аспектах: психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом [26].
         Ранний этап формирования речи, в том числе и овладения словом, многосторонне рассматривается в работах таких авторов, как М. М. Кольцова, Е. Н. Винарская, Н. И. Жинкин, Г. Л. Розенгарт-Пупко, Д. Б. Эльконин и др. 
        В конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития, по наблюдениям М.М. Кольцовой, слова не разграничиваются друг от друга, реакция ребенка происходит на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией.
        В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации. В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.
        Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения [26].
     В возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря. По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т.е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяются ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками
     Львов М.Р., анализируя рост словаря детей, указывает: «словарь в среднем содержит: у ребенка 1 года- от 15 до 30-40 слов; у ребенка 3 лет- от 100 до 1000 слов; у ребенка 4-5 лет- от 1000 до 4000 слов; у ребенка 6-7 лет, поступающего в первый класс школы,- от 3000 слов до 7000 слов ( уотдельных детей- до 12000); у ребенка 10 лет, переходящего из начальной школы в среднее звено, - от  7000 до 12 и до 15 тысяч слов» [31].
     Показатели словарного развития младшего школьника описаны Н.А. Купиной, М.Р. Львовым [31]. «Во-первых, в лексической микросистеме, усвоенной ребенком к моменту начала школьного обучения, есть белые пятна. В словаре ребенка 6—7 лет мало прилагательных. Чаще встречаются качественные прилагательные, обозначающие величину, размер, цвет, запах, вкус, т.е. внешние свойства предмета, воспринимаемые органами чувств» [Методика обучения русскому языку и литературному чтению [Электронный ресурс] http://studme.org/44131/literatura/]. 
     «Во-вторых, дети испытывают затруднения при использовании и понимании слов с переносным значением, многозначных слов. Часто младшие школьник воспринимают смысл многозначного слова буквально». 
     В-третьих, «в словаре младших школьников нередки лишние слова тавтология, просторечные слова, неверные формы слов (ихняя мама), что, по ее мнению, объясняется влиянием речевой среды, окружающей ребенка. 
     В-четвертых, особенностью словаря младших школьников является преобладание слов обиходных, в активном словаре детей мало слов обобщающих, терминов».
     Исходя из этого можно сделать вывод, что развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс как в норме, так и при патологическом развитии речи.
     Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при который у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
     Р.Е. Левина [21] и другие учёные выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.
     Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными речевыми средствами общения. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечётко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонацией и жестами. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценивать как однословные предложения.
     Второй уровень речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребёнка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя всё ещё искажённого и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьёй, знакомыми событиями окружающей жизни.
     Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
     Т.Б. Филичева [39] выделяет четвёртый уровень речевого развития. У детей с данным уровнем речевого развития обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.
     Для детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребёнок произносит определённые звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.
     Нарушения формирования лексики детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафразиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.
     В работах многих авторов подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас, характерны значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом. Следующей особенностью речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Младшие школьники с ОНР понимают значения многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывает большие затруднения.
     Бедность словаря проявляется, например, в том, что младшие школьники с ОНР даже 8 -летнего возраста не знают многих слов: названий ягод, рыб, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и др. 
     Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдается при актуализации предикативного словаря. У младших школьников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников. В глагольном словаре младших школьников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребёнок ежедневно выполняет или наблюдает. Трудно усваиваются слова обобщённого значения, слова, обозначающие оценку, качества, признаки и др.
     Нарушение формирования лексики у этих детей также выражено в трудности поиска нового слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.
     Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафразиях. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других – появляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер. Среди многочисленных вербальных парафразий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.
     Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий – длинный, низкий – маленький, узкий – тонкий, короткий – маленький и т.д. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, толщины, ширины.
     Наряду со смешением слов по родовым отношениям наблюдаются замены слов на основе других семантических признаков.
     Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляется и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.
     Как и в норме, у детей 7–8 лет так же происходят качественные изменения в соотношении синтагматических и парадигматических реакций. Если в 5–6 лет количество синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических ассоциаций, то в 7 лет парадигматические ассоциации преобладают над синтагматическими. Однако это преобладание у детей с ОНР, по мнению Р.И. Лалаевой [15], не является столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием. В 7 лету детей с нормальным речевым развитием парадигматические ассоциации встречаются почти в 3 раза чаще, чем синтагматические, а у детей с речевой патологией лишь в 1,5 раза чаще. Важным является то, что в норме к 7 годам парадигматические ассоциации становятся доминирующими среди всех других типов ассоциаций. У детей с ОНР к 7—8 годам парадигматические ассоциации не становятся доминирующими и составляют лишь 25 % всех ассоциаций. Это свидетельствует о том, что процесс выделения ядра (центра) и периферии семантического поля у детей с речевой патологией значительно задерживается.
     У детей с ОНР имеются особенности и в динамике синтагматических ассоциаций. У детей с нормальным речевым развитием резкое увеличение синтагматических реакций происходит к 6 годам. К 7 годам наблюдается такое же резкое снижение их количества. У детей с нарушениями речи резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что, вероятно, связано с задержкой сформирования грамматического строя речи.
     Так, при выполнении задания «найти лишнее слово в ряду слов» (например, в ряду слов яблоко, свекла, груша, апельсин) у детей с нормальным речевым развитием не вызывает затруднений.
     Что касается детей с ОНР, то даже выполнение паданий на группировку слов, семантически далеких, вызывает у некоторых из них определенные трудности. Так, например, в задании «назвать лишнее слово из серии тигр, тарелка, кошка» ребёнок называет лишним слово тигр, так как он не в доме, а в цирке или «так как все это дома, а тигр в лесу».
     Выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок.
     Даже при правильном выполнении заданий дети с ОНР часто объясняют свой выбор на основе ситуативных признаков:
     «Волк» собака, лиса — лишнее слово собака, так как в лесу не ходят собаки»;
     «Береза, облако, дерево — лишнее слово облако, оно небо, а другое не небо».
     В ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях» трудности дифференциации понятий овощи, фрукты, птицы, насекомые (лимон,' свекла, яблоко — 
     Самые большие трудности вызывает у детей с ОНР группировка глаголов. Дети с ОНР часто выбирают неправильно лишнее слово в таких, например, сериях слов: подбежал, вышел, подошел (подошел); стоит, растет; сидит (сидит); идет, цветет, бежит (идет или бежит).
     Эти данные свидетельствуют о более значительной несформированности структуры значения глаголов, о невозможности выделить общие признаки при группировке глаголов.
     В заданиях на группировку глаголов выявляется и то, на какие морфемы опираются дети при выполнении этих заданий. Исследования показывают, что при группировке глаголов дошкольники с нормальным и нарушенным развитием основываются и на лексическом (корневом) значении слова. Случаи объединения глаголов на основе общих приставок немногочисленны и наблюдаются лишь у детей с нормальным развитием.
     При этом характерным для детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи является следующее:
     Преобладающим типам лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат — часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает-шьёт, широкий-большой). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи дети их смешивают (поливает в катюдюсюп — вместо наливает; тёт веником поль вместо подметает).
     Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать как штопать, распарывать, переливать, подпрыгивать, кувыркаться. Они не знают названия оттенков цветов (оранжевый, серый, голубой), плохо различают и форму предметов.
     Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок. Например, происходит замена названия части предмета названием всего предмета: ствол, корни —дерево; название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначения: шнурки — завязать чтобы; шланг — пожар гасить.
     В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы. Например, характеризуя величину предмета используют только понятия: большой — маленький, которые заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.
     Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка.Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных: вместо маленький помалюскин стул; деревко,вёдречко, мехная шапка, глинный кувшин.
     Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.
     Таким образом, особенности развития словаря  детей младшего школьного возраста со всеми указанными свойствами может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда или родителей. Вне специального внимания к их речи эти дети мало активны, в редких случаях являются инициаторами общения, не достаточно общаются со сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказам игровые ситуации. Это обуславливает сниженную коммуникативную направленность их речи.
            Анализ психолого-педагогической литературы показал, что лексический строй речи детей младшего школьного возраста с ОНР характеризуется:
     1. Нарушенным формированием лексики, что проявляется в трудностях поиска нового слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.
     2. Резким расхождением в объёме активного и пассивного словаря.
     3. Многочисленными вербальными парафразиями, несформированностью семантических полей.
     4. Преобладанием в активном словаре существительных и глаголов. Недостаточно слов, обозначающих признаки, качества, состояния предметов и действий.
     
     1.3. Использование  компьютерных технологий в развитии словаря детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи III уровня 
     Новые информационные мультимедийные технологии стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи. Повсеместная компьютеризация открывает новые, еще не исследованные варианты обучения. Они связаны с уникальными возможностями современной электроники и телекоммуникаций.
     В основу использования ИМТ в отечественной педагогике положены базовые психолого-педагогические и методологические положения, разработанные Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, А.Н.Леонтьевым, А.Р. Лурия, Д.Б. Элькониным и др.
     «Мультимедиа – это совокупность компьютерных технологий, одновременно использующих несколько информационных сред: графику, текст, видео, фотографию, анимацию, звуковые эффекты, высококачественное звуковое сопровождение. Технологию мультимедиа составляют специальные аппаратные и программные средства». 
     Компьютерные технологии принадлежат к числу эффективных средств обучения, все чаще применяемых в логопедических занятиях. В последние годы ведется открытая дискуссия о содержании, форме, методах специального обучения и характере профессионального мышления специалистов. Каждая новая задача развивающего обучения трансформируется в проблемы метода, разработки обходных путей обучения, которые позволяли бы достичь максимально возможных успехов в развитии ребенка с особыми познавательными потребностями (И.К. Воробьев, М.Ю. Галанина, Н.Н. Кулишов, О.И. Кукушкина и др.).
     Анализ литературы показывает, что компьютерные средства представляют для специалиста не часть содержания коррекционно - логопедического обучения, а дополнительный набор возможностей коррекции недостатков речевого развития детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. Логопеду, применяющему в работе компьютерную технику, необходимо решить две основные задачи специального обучения: сформировать у детей умения пользоваться компьютером и применять компьютерные технологии для развития словаря у детей младшего школьного возраста с ОНР.
     Коррекционно-логопедическая работа с детьми, имеющими речевые нарушения, предполагает использование специализированных или адаптированных компьютерных программ (главным образом обучающих, диагностических и развивающих). Эффект их применения зависит от профессиональной компетенции логопеда, умения использовать новые возможности, включать мультимедийные компьютерные технологии в систему обучения каждого ребенка, создавая большую мотивацию и психологический комфорт, а также предоставляя воспитаннику свободу выбора форм и средств деятельности.
     Приоритетная задача применения компьютерных технологий в логопедии состоит не в обучении детей младшего школьного возраста с ОНР адаптированным основам информатики и вычислительной техники, а в комплексном, целенаправленном развитии словаря, создании новых научно обоснованных средств развития речи.
     «Первые опыты применения компьютера позволили выявить, что по сравнению с традиционными формами обучения младших школьников компьютер обладает рядом преимуществ. Предъявление информации на экране компьютера в игровой форме вызывает у детей огромный интерес к деятельности с ним. Компьютер несёт в себе образный тип информации, понятный детям, которые пока в совершенстве не владеют техникой чтения и письма. Движения, звук, мультипликация надолго привлекают внимание ребенка» […].
     Это отличное средство поддержания задач обучения. Проблемные задачи, поощрение ребенка при их правильном решении самим компьютером, является стимулом познавательной активности детей. Компьютер предоставляет возможность индивидуализации обучения. В процессе своей деятельности за компьютером ребёнок приобретает уверенность в себе, в том, что он многое может. Компьютер очень «терпелив», никогда не ругает ребенка за ошибки, а ждет пока он сам исправит их.
     Следовательно, можно говорить о том, что компьютер - это путь к усвоению и обогащению словаря детей младшего школьного возраста, помощь в диагностике развития, совершенствование всего логопедического процесса, развитие детской инициативы и любознательности, создание элементов развивающей среды, индивидуально-дифференцированного подхода к ребенку и положительного эмоционального фона. Применение компьютера возможно и необходимо. Оно способствует повышению интереса к обучению, его эффективности, всесторонне развивает ребенка.
     Основной контингент детей с нарушениями речевого развития это дети с ОНР. Речевое недоразвитие у учащихся препятствуют использованию в процессе обучения стандартных учебных программ и методик, рассчитанных на детей с нормой речевого развития. Особенно важно скорригировать речевые дефекты в устной речи и предупредить появление специфических трудностей в письменной на начальных этапах обучения. Известно, что предупредить нарушение всегда легче, чем его исправить, ломая сложившиеся стереотипы.
     Для детей с речевой патологией требуются специальные методы обучения. В результате поиска наиболее эффективных способов решения традиционных и коррекционных задач, новых способов обучения возникла необходимость внедрения компьютерных технологий в специальное коррекционное обучение. Использование компьютерных технологий в учебном процессе позволяет разумно сочетать традиционные и современные средства, методы обучения, увеличивая тем самым интерес к изучаемому материалу.
     Необходимо учитывать и негативные моменты при работе с компьютером. С осторожностью следует решать вопрос о компьютерных занятиях, если у ребенка имеются невротические расстройства, судорожные реакции, нарушение зрения, поскольку компьютер может усилить все эти отклонения в состоянии здоровья.
     Разнообразие нарушений развития требует системного подхода к их коррекции. Использование мультимедийных технологий построено на основе методик обучения детей с отклонениями в развития Л.Н. Ефименковой, Г.А. Каше, Р.Е. Левиной, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Р.И. Лалаевой, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной. Решение учебных и коррекционных задач с помощью мультимедийных программ встраивается в систему общей коррекционной работы в соответствии с индивидуальными возможностями и потребностями детей. 
     Каждое занятие является комплексным, то есть представляет собой оптимальную комбинацию традиционных и компьютерных средств коррекционного обучения, отвечающую индивидуальным образовательным потребностям ребенка с нарушениями речевого и языкового развития. Работа с использованием компьютерной программы проводится с опорой на зрительное восприятие и контроль над результатами деятельности пользователя. В некоторых упражнениях, вызывающих затруднения, предусмотрена возможность дополнительной опоры на слух. Таким образом, активизируются компенсаторные механизмы, позволяющие сформировать устойчивые визуально-кинестетические условно-рефлекторные связи центральной нервной системы. В процессе логопедической работы на их основе формируются правильные речевые навыки, а в дальнейшем самоконтроль за своей речью. Это позволяет эффективно и в более короткие сроки корригировать речевые нарушения. 
     Необходимость разнообразить речевую практику ребенка, у которого есть трудности в усвоении словаря, – одна из наиболее сложных и важных задач, стоящих перед учителем-логопедом. Помочь решить эту задачу также может компьютер. Лабораторией компьютерных технологий Института коррекционной педагогики РАО разработаны специальные программы для учителей-логопедов: «Видимая речь», «Мир за окном», «Кроссворды», «Играя, учимся LOGO» и другие. 
     «Золотое правило дидактики – наглядность» (Ян Каменский). «Мультимедиа-системы позволяют сделать подачу дидактического материала максимально удобной и наглядной, что стимулирует интерес к обучению и позволяет устранить пробелы в знаниях. Память компьютера позволяет учителю-логопеду весь свой раздаточный материал по коррекции и развитию словаря перенести в электронные картотеки, по мере своей работы пополнять их и извлекать когда это необходимо, что тоже очень удобно и эстетично».
     Итак, использование ИКТ открывает дидактические возможности, связанные с визуализацией материала, его «оживлением», возможностью совершать визуальные путешествия, представить наглядно те явления, которые невозможно продемонстрировать иными способами, позволяет совмещать процедуры контроля и тренинга.
     Использование ИКТ на логопедических занятиях помогает добиться устойчивого внимания и поддержания интер.......................