Вопросы обучения грамматике в истории развития методики

     2.1. Вопросы обучения грамматике в истории развития методики
     Приступая к описанию теоретических основ обучения грамматике на коммуникативной основе, считаем необходимым проследить, как решалась проблема обучения грамматике в истории развития методики.
     Методика обучения иностранным языкам начинается с грамматико- переводного метода. Одно время его называли классическим, так как он впервые был применен в обучении классическим языкам: латинскому и греческому. Предполагалось, что изучение этих языков позволит учащимся должным образом оценить классическую литературу, а также понять грамматику родного языка, улучшить письменную и устную речь на родном языке. Грамматику отождествляли с логикой. В. Гумбольдт считал, что изучение языка способствует развитию памяти и ума. Грамматические упражнения обеспечивали достижение общеобразовательной цели - развитие логического мышления. В основу обучения была положена письменная речь. Изучение грамматики происходило на базе не связанных между собой предложений или непривлекательных по содержанию текстов. Курс грамматики был систематическим. В его основе лежал перевод и механическое заучивание грамматических правил и слов.
     В текстуально-переводном методе изучение грамматических явлений проходило индуктивным путем на основе не отдельных предложений, а художественных текстов. В основе и этого метода лежала письменная речь.
     Использование обоих методов было проникнуто идеей о существовании всеобщей грамматики, что позже послужило одной из предпосылок создания сравнительно-сопоставительного метода обучения иностранным языкам. Несмотря на особое положение среди других аспектов языка, грамматика в обоих методах изучалась вне речевой практики.
     С 1880 года в странах Западной Европы началось реформистское движение в области преподавания иностранных языков в средней школе. Основное назначение своей деятельности реформаторы видели в улучшении обучения современным языкам. Появились новые методы: индуктивный, наглядно-индуктивный, естественный, натуральный, прямой. Для обоснования этих методов были широко применены данные психологии и языкознания. Был сделан важный вывод: в основе речевой деятельности человека лежат физиологические и психологические процессы.
     Вопрос о преподавании грамматики решался представителями новых методов следующим образом. Наиболее ортодоксальные приверженцы натурального метода полностью отрицали специальное изучение грамматики при обучении иностранному языку, тем самым пропагандируя аграмматический метод обучения. Возможность и целесообразность такого обучения они обосновывали аналогией с родным языком: ребенок овладевает грамматикой родного языка без ее теоретического осмысления. Таким же образом можно усвоить и иностранный язык, если развивать память и способность к подражанию. О развитии мышления речь не шла. Исходя из этого, представители натурального метода выдвигали следующие методические положения:
     восприятие языкового материала должно осуществляться беспереводным путем, грамматическое понятие должно восприниматься интуитивно, непосредственно из контекста, а не в сравнении с родным языком;
     значение всякого нового языкового материала (лексического или грамматического) следует раскрывать с помощью различных средств наглядности на устной основе.
     По-иному вопрос обучения грамматике решался сторонниками прямого метода, возникшего на базе натурального. Его представители не отрицали значения грамматики, однако отводили ей то же место, что и при изучении родного языка. Они стремились ассоциировать слова иностранного языка и их грамматические формы непосредственно со значением, минуя родной язык учащихся. В отношении отбора грамматики рекомендовалось учить только то, что соответствовало современной норме, освободив ее от исключений. В обучении грамматике не было системы.
     Большое значение при обучении грамматике представители прямого метода придавали индукции, позволявшей усилить роль наблюдений. Учащиеся знакомятся с текстом, на его базе формулируют правила и составляют парадигмы. Постепенно весь изученный грамматический материал приводится в систему. Был сделан шаг к более сознательному и активному овладению грамматикой.
     Дальнейшее развитие идеи индуктивного изучения грамматики мы находим у Г. Суита (Sweet, 51-63), представителя прикладной лингвистики из Британии. В возможности изучения грамматики, в анализе и обобщении языковых фактов Г. Суит видел существенное преимущество изучения иностранного языка ненатуральным методом. В первую очередь, по его мнению, нужно сообщать такие правила, которые имеют наиболее широкое распространение. Давать их следует лишь тогда, когда учащиеся накопят достаточное количество изолированных фактов. Начинать нужно не с изучения грамматических правил, а с создания грамматических ассоциаций. Индуктивное изучение грамматики, по мнению Г. Суита, - это предварительное накопление фактов, а затем последующее их осмысление с помощью правил и парадигм. Заслуга Г. Суита состоит в том, что в основу обучения, по его мнению, следует положить не любой текст, а текст, соответствующий нормам разговорного языка (Sweet, 61).
     В методике периода Реформы наряду с определенным направлением в зарубежной методике следует выделять еще одно направление российское. Основные различия этих двух течений заключались в признании русскими методистами принципа сознательного обучения. Русские прогрессивные методисты всегда стояли за изучение грамматических правил и занимали более сдержанную позицию в отношении использования родного языка при обучении иностранному. Под председательством русского педагога В.Я. Стоюнинав 1886/87 учебном году был опубликован "Проект нормального плана преподавания иностранных языков" (Проект..., 13-18), в котором отмечалось, что изучение грамматики родного языка должно предшествовать изучению грамматики иностранного. Задачи обучения грамматике ставились в зависимости от этапа. На младшей ступени нет необходимости в сознательном постижении грамматики. Упражнения в живой речи на иностранном языке заключают в себе первые элементы умственного развития ученика, даже если ученик говорит грамматически бессознательно. Иными словами, на этом этапе обучения предполагалось интуитивное усвоение грамматических явлений. На средней ступени с самого начала курса группировались все те грамматические сведения, которые были получены в предыдущем курсе в практических упражнениях. Это было вступлением в систематический курс грамматики. Грамматика являлась не отдельным учебным предметом, а вспомогательным средством для чтения. И в этом качестве грамматика должна была усваиваться не только рецептивно, но и репродуктивно.
     Преимущество русской методики перед зарубежной состояло в том, что русские методисты использовали синтетический и аналитический, дедуктивный и индуктивный принципы в сочетании друг с другом, не отдавая явного предпочтения ни одному из них.
     Дальнейшее развитие вопросов о роли грамматики в обучении иностранному языку мы находим в работах представителей смешанных методов. А.И. Томсон, представитель младограмматической школы конца XIX - начала XX века, занимаясь в основном проблемами общего языкознания, уделял большое внимание и методике обучения иностранным языкам в средней школе (Томсон, 204-217). В частности, он ставит вопрос об ограничении объема школьной грамматики, сохраняя только то, что соответствует нормам современного языка. Совершенно справедлива мысль А.И. Томсона о необходимости подкрепления теории практикой, так как умений сознательно образовывать все формы языка явно недостаточно.
     В период Реформы все споры в методике преподавания иностранных языков велись главным образом вокруг использования или устранения родного языка из преподавания иностранного. Датский психолог К. Флагстад сделал большой шаг в сторону применения родного языка при обучении иностранному, положив в основу своего метода принцип сравнения (Р^з1ас1, 264-265). Это касается и преподавания грамматики. Всякое новое грамматическое явление рекомендуется усваивать, сравнивая с аналогичными явлениями родного языка. К. Флагстад рекомендует с самого начала формулировать правила, анализируя различные примеры. Большое значение он придает последующей практике.
     В современной методике отношение к использованию родного языка при обучении иностранному языку перерастает в проблему сопоставительного или имманентного обучения, что касается обучения грамматике, то ее рассматривают с точки зрения сознательного или механического способа овладения.
     Непрямые методы, появившиеся в постреформистский период, резко разграничиваются в зависимости от цели обучения: методика репродуктивного овладения языком и методика рецептивного овладения. Это был большой шаг вперед, так как в период Реформы при любой цели обучение должно было носить репродуктивный характер.
     Г. Палмер, яркий представитель методики репродуктивного овладения языком дал более научное, чем его предшественники, обоснование устному методу обучения иностранному языку (Палмер, 23-24). Впервые в истории методики была поставлена проблема (и намечены пути ее разрешения) отбора грамматического минимума при обучении репродуктивному владению иностранным языком. Большую часть своей деятельности Г. Палмер посвятил разработке методики обучения грамматическим образцам на устной основе. Он считал, что одна универсальная логика формирует основу всех языков и что задача учителя - показать, как каждая категория универсальной грамматики должна быть выражена в иностранном языке. Г. Палмер и другие представители прикладной лингвистики анализировали, классифицировали основные грамматические структуры в модели предложений (позже они были названы подстановочными таблицами). В основу отбора Г. Палмер предложил принцип подстановки, то есть возможность образования способом подстановки большого количества предложений по данному образцу (Палмер, 24-32). Однако при этом, как отмечает И.Ф. Комков, в отборе предложений и в последовательности их изучения наблюдалась случайность. Упражнения, составленные Г. Палмером, в основном, носили механический характер (Комков, 85).
     Процесс обучения по Г. Палмеру сводился к заучиванию наизусть готовых образцов посредством имитации и постоянного повторения с последующим их воспроизведением в различных комбинациях. Образцы должны были выучиваться целиком, без какого-либо анализа или разложения на части. Это, по мнению Г. Палмера, необходимо для дальнейшего построения образцов по аналогии. Учитель должен был добиваться безошибочной речи. Воспроизводить материал учащимся разрешалось лишь тогда, когда он был прочно ими усвоен. Воспроизводя лишь сказанное учителем или механически заученное наизусть, учащиеся вынуждены были оставаться послушными репродукторами (Палмер, 34-35). Нам представляется вполне правильным требование заучивать некоторый языковой материал наизусть. Для этого можно использовать ряд методических приемов Г. Палмера, однако в основу заучивания наизусть целесообразнее положить сознательную, а не механическую работу. Имитационные формы работы могут играть значительную роль лишь на начальной ступени обучения, и даже на этой ступени их следует чередовать с другими, требующими более высокого уровня умственной деятельности.
     Элементы сознательного овладения грамматическим материалом разработаны Э. Стэком (Stack, 263-266). Он указывает на то, что иноязычная грамматика должна быть представлена в виде структур, так как основа изучения языка, по его мнению, - овладение его структурой. Учащиеся знакомятся устно с примерами, содержащими новые языковые явления, затем вместе с учителем формулируют суть этого явления. Э. Стэк считает весьма плодотворным выведение грамматических закономерностей учащимися самостоятельно. К сожалению, последующие тренировочные упражнения Э. Стэка (самостоятельная работа в лабораториях) требуют от учащихся, в основном, имитационной работы (Stack, 265-266).
     Дальнейшее развитие идеи структурного овладения грамматикой мы находим у представителей аудиолингвального метода. Один из создателей этого метода американский лингвист-структуралист Ч. Фриз отмечает, что научиться говорить на языке возможно только при овладении структурами (Fries, 211 -213). Структуры должны быть отобраны и расположены в последовательности, отражающей трудности, которые они представляют для учащихся (на основе сравнительного анализа структур родного и иностранного языков). Следует также различать структуры, которыми учащиеся должны овладеть репродуктивно, и структуры, которые необходимы для понимания речи. Ч. Фризом, а затем Р. Ладо впервые были определены критерии отбора структур для репродуктивного овладения языком, изложена методика работы со структурами (Fries, 214-215; Lado, 132-133). В основном, она строится на тренировке определенных структур и диалогов, включающих эти структуры. Диалоги являются средством контекстуализации ключевых структур и иллюстрируют ситуации, в которых структура может быть использована.
     Несмотря на очевидные достоинства методики Ч. Фриза и Р. Ладо, ученик, так же как и у Г. Палмера, остается пассивным, его инициатива не поощряется, так как это может вызвать ошибки в речи (Fries, 215; Lado, 134, Палмер, 36). Новый материал воспринимается учащимися длительное время на слух, и его значение раскрывается с помощью зрительной наглядности. В итоге учащиеся не всегда получают точное представление об изучаемых языковых фактах, вследствие чего в речи они испытывают большие затруднения. Кроме того, сам процесс обучения - скучный, неэффективный. К сожалению, в результате такого обучения учащиеся не могут использовать свои умения в свободном общении.
     Несмотря на определенные недостатки, методика работы со структурами, созданная Ч. Фризом и Р. Ладо, оказала значительное влияние на современную методику.
     Идеи структурализма оказали большое влияние и на методическую мысль нашей страны. Сторонники этого направления в нашей стране поставили вопрос об отборе грамматических структур, создали учебные - пособия, а также разработали некоторые принципы и методы обучения иностранным языкам по моделям. Отобранные модели были использованы при создании систем упражнений и составлении учебных пособий, по которым долгое время работали общеобразовательные школы нашей страны. В связи с этим, считаем необходимым более подробно остановиться на анализе данной системы упражнений.
     Последовательность изучения грамматических структур строилась по принципу лингвистического усложнения. Структуры были объединены по формальному признаку (типовым предложениям) и тренировались в структурных группах. Овладение структурами происходило на имитативной основе. Вопрос о роли теоретических знаний не ставился. В целом, авторы придерживались принципа имитативно-практического овладения языком, это касалось и грамматических явлений. Между тем, современные исследователи указывают на то, что знания - ориентировочная основа и инструмент для осознанного выполнения речевых действий. После достаточного накопления фактов необходимо дать правило. Оно экономит время, уменьшает количество ошибок и делает процесс овладения языком когнитивно-развивающим (Шатилов, 1990,48).
     Переход от структурного этапа тренировки языкового материала к естественной, логически и тематически связанной речи учащихся являлся самым уязвимым местом в этой методической концепции. Вслед за Г. Палмером А.П. Старков утверждает, что структурный подход заключается в том, что все грамматическое многообразие английских предложений можно свести к определенному числу грамматических структур. Следовательно, усвоив эти структуры, учащиеся "приобретают способность самостоятельно порождать аналогичные собственные высказывания на английском языке" (Старков, 16). Предполагалось, что, овладев наиболее употребительными структурами, учащиеся смогут общаться на иностранном языке. Однако учащиеся создавали правильно и в той последовательности только те структуры, которые они заучили. Большие трудности вызывало построение собственных предложений, выражение своих мыслей, вследствие чего возрастало безразличное отношение к смыслу многократно используемых грамматических моделей. Нарушался дидактический принцип сознательности. В связной и творческой речи заученные структуры воспроизводились не всегда уместно и правильно.
     Идея структуризации, а фактически формализации, обучения иностранному языку не оправдала себя. Овладение лишь основными структурами изучаемого языка и его словарным запасом не являлось достаточным для пользования этим языком. Сейчас учебники А.П. Старкова переизданы, анализ системы их упражнений будет представлен в четвертом параграфе данной главы.
     Новое видение проблема обучения грамматике приобретает благодаря смещению акцента с внешних процессов на внутренние умственные процессы овладения языком и благодаря признанию важности уже имеющихся у учащихся знаний. Считая необходимым учитывать творческий и уникальный потенциал каждого отдельного предложения, Н. Хомский вводит понятие "речевое поведение". В его понимании это не использование застывших структур, которым можно обучить с помощью имитации, заучивания, а живой процесс, который рождается на базе уже имеющихся у учащихся знаний (у Н. Хомского - компетенции), свободная репродукция (Хомс- кий, 126-127).
     Существовали и другие точки зрения на проблему свободной репродукции. Сложность творческой репродукции, например, П. Хэгболдт видел в односторонности решения данной проблемы представителями различных методов (Хэгболдт, 57). Сторонники устного метода отказывались от чтения. Знакомство с грамматическими явлениями и их тренировка происходили только на устной основе, без зрительного подкрепления. Их противники недооценивали устную речь и рассматривали грамматические явления только на базе текста. П. Хэгболдт обратил внимание на взаимосвязь различных видов речевой деятельности, указав, что это может быть надежным принципом в обучении, если хорошо представлять себе особенности каждого из этих видов и прилагать усилия к переносу навыков с одного вида речевой деятельности на другой. Однако нужны специальные упражнения, которые будут формировать отдельно рецептивные грамматические навыки и репродуктивные грамматические навыки, так как навыки, приобретенные в устной речи, "сами собой" не переносятся на чтение или письмо. Определяя значение грамматики в обучении иностранному языку, П. Хэгболдт обращает внимание в первую очередь на ее функцию выявлять определенную закономерность в огромном количестве языковых форм (Хэгболдт, 61). Таким образом, появилась необходимость теоретического осмысления грамматического материала, а также сопоставления его в двух языках.
     Исследования зарубежных и советских психологов в области мышления, сознания, осмысления послужили базой для создания сознательно- сопоставительного метода, в основе которого лежит осмысление правила действия, а не механическая выработка навыка, осознаваемое, а не интуитивно- чувственное, неосознаваемое овладение языковыми явлениями.
     Одним из основных положений данного метода является концепция универсальности мышления (Жинкин, 67-80; Колшанский, 169-173). Но реализуется мышление в разных языках по-разному, различными языковыми средствами. Несомненным достоинством представителей этого метода явился вывод о необходимости опоры на известный уровень родного языка (на прошлый лингвистический опыт) при сознательном усвоении иностранного. В этот период времени была сформулирована и разработана теория умственных действий (Гальперин, 23-25; А.Н. Леонтьев, 133-136; Эльконин, 223224 и др.). Эта теория оказала большое влияние на разработку сознательно- сопоставительного метода.
     Сторонники сопоставительного метода считали необходимым условием обучения осознание языковых явлений в период их усвоения, а также осознание способов употребления этих явлений. Считалось обязательным последующее выделение из связного текста отдельных его элементов, словосочетаний, грамматических форм, которые должны анализироваться и заучиваться с тем, чтобы затем снова включаться в контекст и использоваться в устной и письменной речи. Однако, несмотря на значительный шаг на пути к решению сознательного усвоения языкового материала, в отношении последующих упражнений представители сознательно-сопоставительного метода делали явное отступление. Как и в рамках грамматико-переводного метода, для прочного усвоения лексики и грамматики предлагались упражнения, состоящие из отдельных слов и не связанных друг с другом предложений.
     Одним из важнейших принципов сопоставительного метода являлось одновременное обучение устной речи, чтению и письму (эта необходимость вытекает из психофизиологического положения о неразрывном взаимодействии анализаторов коры головного мозга). Дальнейшее развитие получила идея различения активного и пассивного грамматического материала. Проблема была не только поставлена, но было дано и ее решение. Были сформулированы задачи и принципы построения активной и пассивной грамматики. Л.В. Щерба указывал, что правила грамматики следует формулировать в зависимости от поставленной задачи (научиться читать или говорить на иностранном языке)(Щерба, 54-61). Позже эти идеи были развиты в двух направлениях: в отношении объема и в отношении метода усвоения активного и пассивного языкового материала (Аракин, 77-78; Берман, 125127; Цетлин, 321-323).
     Итак, представителями сознательно-сопоставительного метода был сделан значительный шаг в отношении обучения школьной грамматике. Было установлено следующее:
     усвоение грамматического материала и осознание способов его употребления должно происходить на сознательной основе; необходима опора на родной язык, на уже имеющийся у ученика лингвистический опыт;
     обучение грамматике должно проходить через продуктивные и рецептивные виды речевой деятельности;
     следует различать принципы и задачи построения активной и пассивной грамматики.
     Однако на практике не всегда учитывалась речевая направленность изучаемых явлений, предлагались упражнения, состоящие из несвязанных по смыслу предложений. Данный метод не обеспечивал становления навыков свободного владения языком.
     Проблема обучения грамматике всегда вызывала интерес у исследователей и методистов. История этой проблемы прошла путь:
     от возведения грамматики в абсолют (переводные методы) до полного отрицания ее изучения (натуральный метод);
     от бессистемного изучения грамматических явлений (прямой метод) до признания способности грамматики выявлять определенную закономерность в огромном количестве языковых форм и далее к структурной организации языкового материала;
     от имманентного (натуральный метод) до сопоставительного восприятия языковых явлений;
     от имитативного до сознательного овладения языковыми явлениями и признания роли теоретических знаний (сознательно-сопоставительный метод).
     Несмотря на значительный прогресс в решении проблемы обучения грамматике, внимание уделялось какому-то одному из его аспектов. Это отрицательно сказывалось на содержательной стороне устной речи как естественного средства коммуникации.
     Определенную ценность для разработки технологии обучения грамматике представляют, на наш взгляд, и результаты многих исследований на протяжении всей истории развития методики. Прежде всего, это положения о необходимости
     обучения грамматике на текстах, соответствующих нормам современного языка;
     сознательного усвоения грамматического материала и осознания способов его употребления; опоры на родной язык;
     введения правила, когда накоплено достаточное количество языковых фактов;
     - ' подкрепления теории практикой;
     постепенного приведения грамматического материала в систему; обучения грамматике через виды речевой деятельности.
     Таким образом, анализ истории подходов и методов обучения грамматике показал, что ориентация только на коммуникативный или только сознательный аспект в освоении грамматических явлений учащимися не привела к положительным результатам. Необходимо сочетание этих двух аспектов в разработке как подхода к обучению, так и конкретной технологии обучения. Этому вопросу посвящен следующий параграф диссертации.
     
     2.2. Коммуникативная основа обучения грамматике
     В настоящем параграфе мы пользуемся термином "основа", который соотносится с термином "подход". Термин "подход" рассматривается некоторыми исследователями как "базисная категория методики, определяющая стратегию обучения языку и выбор метода обучения, реализующего такую стратегию" (Глухов, Щукин, 198). Иными словами, подход выступает как самая общая методологическая основа исследования в конкретной области знаний (Бим, 1988, 134) и как методологическая основа разработки методов-направлений (Колкова, 1999, 166). Это позволяет сделать возможным употребление терминов "основа" и "подход" в синонимичном значении.
     К концу 60-х годов политические и экономические изменения в Европе усилили процесс интеграции между странами. Выросла потребность в специалистах различных областей, владеющих иностранными языками на уровне, достаточном для профессионального и бытового общения. Следовательно, и цели обучения иностранным языкам в школе должны были соответствовать изменившейся ситуации. Упор надо было делать на коммуникативную направленность. Существующие структурные теории языка были не в состоянии рассчитывать на фундаментальную характеристику языка, которая должна учитывать также творческий потенциал и уникальность отдельных предложений. Опыт преподавания также показал, что одних структур оказалось недостаточно для практического пользования языком в ситуациях. Требовалось соблюдение функциональных и коммуникативных особенностей речевого общения.
     Исследования в области психофизиологии позволяли сделать вывод, что организация коммуникативного процесса обучения требовала принципиально новых средств по сравнению с традиционно ориентированными на усвоение связи "стимул - реакция" (Коростелев, 19). Автоматизмы, созданные языковыми упражнениями в обстановке естественного общения не срабатывали, так как "процессы конструирования в формальных упражнениях во всех отношениях отличаются от конструирования в речи" (Гурвич, Трубицына, 93). Иными словами, природа порождения естественного высказывания и формирования предложений в некоммуникативных, формальных упражнениях различна.
     Подтверждение этой мысли мы находим в теории функциональных систем, разработанной П.К. Анохиным в русле деятельностного подхода (Анохин, 326-331). Эта теория базируется на представлении о системном строении сложных психических процессов. При предъявлении нового иностранного слова или новой грамматической структуры на учащегося (в этом случае) воздействует целый комплекс различных раздражителей: внешность, поведение учителя, окружающая обстановка, средства обучения, внутреннее состояние учащегося и др.. Интеграция всех этих возбуждений в единое целое в мозгу учащегося приводит к образованию так называемых функциональных комбинационных центров, которые и являются психофизиологической основой владения любой деятельностью, в том числе и речевой. Специфика работы функционального комбинационного центра заключается в том, что при встрече с каким-либо одним из компонентов предыдущей ситуации происходит актуализация всего функционального комбинационного центра. В реальной жизни процесс формирования таких центров носит более сложный характер, и количество стимулов, воздействующих на человека одновременно, велико. Следовательно, условия, способствующие - образованию таких центров, должны быть максимально адекватны условиям употребления речевых средств иностранного языка в общении. В случае несоблюдения этого требования у обучаемых формируются центры, которые фиксируют условия, качественно отличные от условий реального общения. Это приводит к тому, что сформированные функциональные комбинационные центры не актуализируются в чуждых для них условиях (Анохин, 329). Теория функциональных систем Анохина П.К. послужила психофизиологической основой коммуникативности.
     Большое влияние на формирование процесса коммуникативного обучения оказали также исследования в области лингвистики, в частности, коммуникативная (в других обозначениях коммуникативно-ориентированная) лингвистика. Представители британской школы обратили внимание прежде всего на функциональную и коммуникативную характеристику языка. При этом они не отрицали значения языковых моделей (структур) и словаря в обучении языку (Stern, 321). Особый вклад был сделан британским лингвистом Д.А. Уилкинзом, который помимо того, что описал ядро системы языка через традиционный подход к грамматике и словарю, проанализировал необходимые для общения коммуникативные значения языка. Он описал два типа значений: значимые категории (время, последовательность, количество, место) и категории коммуникативной функции (просьбы, отказ, предложения, жалобы) (Wilkins, 1972,19-31).
     Основные положения коммуникативной лингвистики сводились к следующему:
     в процессе коммуникации взаимодействуют две стороны лингвистическая и социальная; - язык используется с учетом прагматического эффекта, что исключает возможность существования изолированных высказываний, созданных вне коммуникативного контекста;
     единицей коммуникации являются определенного рода действия или речевые акты: утверждения, просьбы ...;
     порождению речевого акта предшествует формирование речевого намерения говорящего, в котором учитываются предварительные знания о партнере по общению, цель, предмет и место, время высказывания;
     наиболее естественными являются устные виды общения: слушание и говорение;
     при исследовании языка следует идти от функций и условий общения к системообразующим признакам, а не наоборот (Richards, Rogers, 147149).
     Работы Д.А. Уилкинза (Wilkins, 1972,1974) оказали большое влияние на создание в Европе программ и учебников по иностранным языкам на коммуникативной основе. С начала 70-х годов сфера коммуникативного обучения значительно расширилась. Ученые пришли к выводу, что это не метод, а подход, который ставит задачи:
     сделать коммуникативную компетенцию целью обучения, развивать четыре вида речевой деятельности одновременно, тем самым признавая взаимозависимость языка и общения (Richards, Rogers, 150-152).
     Термин "компетенция" был возвращен в понятийный аппарат лингвистики Н. Хомским в связи с исследованием проблем порождающей (генеративной) грамматики. Лингвистическая компетенция Хомского сводилась к знанию индивидом правил порождения и интерпретации грамматически правильных предложений независимо от их значения (Хомский, 43-44). Речь шла о создании грамматики с аппаратом правил построения предложения. Однако поскольку построение предложений - процесс динамический, зависящий от конкретных ситуаций и от видов общения, то создать такую грамматику оказалось невозможным.
     Подобная трактовка речевого процесса была подвергнута критике в первую очередь со стороны социолингвистов. Американский социолингвист Д. Хаймс, назвав теорию Н. Хомского идеализированной, ввел понятие коммуникативной компетенции. Его основной тезис заключался в том, что для успешной коммуникации с носителями языка говорящему явно недостаточно знаний одних формально-грамматических правил языка; не менее важна и осведомленность в так называемых правилах употребления, общепринятых в данном языковом сообществе и устанавливающих последовательность речевых актов, единственно допустимых в тех или иных ситуациях общения в зависимости от особенностей экстралингвистического фона (Hymes, 271).
     Понятие коммуникативной компетенции получает дальнейшее развитие (Бим, 1995, 19; Гез, 18-21; Санкина, Сивочалова, 36; Halliday, 262-264; Swain, 39-41 и др.).
     Не ставя цель подробного исследования понятия "коммуникативная компетенция", обратим внимание на следующее. Одна из задач, которую ставят перед собой представители коммуникативного подхода - сделать коммуникативную компетенцию целью обучения. Коммуникативная компетенция предполагает "владение лингвистической компетенцией, знание сведений о языке, наличие умений соотносить языковые средства с задачами и условиями общения" (Бим, 1995, 19). Наряду с другими компонентами (социолингвистическим, стратегическим, речевым, вербально-когнитивным, вербально-коммуникативным и т.д.) представители коммуникативного подхода вводят в состав коммуникативной компетенции и грамматический компонент.
     Грамматическую компетенцию ученые рассматривают как уровень владения основным кодом языка: грамматическими правилами, словарем, словообразованием, структурой предложений (Swain, 43) или же как способность продуцировать неограниченное количество правильных в языковом отношении предложений (Бим, 1995,27).
     Однако практика преподавания иностранного языка показывает, что формированию грамматической компетенции уделяется недостаточно внимания. Упор в обучении делается на беглость речи, а не на ее грамотность, на умение общаться, пусть даже с ошибками. Существует мнение, что учащиеся могут иметь ограниченные лингвистические знания, но быть великолепными собеседниками (Larsen-Freeman, 126). Мы вынуждены не согласиться с таким утверждением, так как считаем, что ограниченные языковые знания позволяют лишь поддерживать беседу.
     Исследования в области понятия "коммуникативной компетенции" позволили по-иному взглянуть на роль грамматики в обучении иностранному языку. Возросла функциональная и коммуникативная значимость грамматических явлений, необходимых для усвоения. При обучении грамматике стало необходимым учитывать коммуникативную и функциональную характеристику каждой отдельной структуры. Статичная предопределенность отдельных грамматических структур была заменена вариативностью и грамматическим выбором их употребления в процессе коммуникации.
     Однако, полностью ориентированный на достижение практических результатов, коммуникативный подход имел ряд недостатков, в частности, его представители уделяли незначительное внимание особенностям умственной деятельности учащихся, не искали возможности для ее совершенствования внутри самого языка, не отрицая использования самого языка как образовательного средства путем решения экстралингвистических задач (Ситнов, 32).
     В нашей стране вопросами коммуникативности в обучении иностранным языкам занимаются видные ученые и методисты (Шатилов, 1990,46-49; Пассов, 1991; Гурвич, Трубицына, 1969, 89-112; A.A. Леонтьев, 1986, 28-31; Кузовлев, Лапа, Перегудова, 1997, 5-23 и др.). Е.И. Пассовым была разработана подробная концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе (Пассов, 1991, 3-75).
     Было установлено, что формирование грамматических навыков предполагает наличие функциональной ориентации этого процесса, ситуативности, условно-речевых упражнений, правил-квантов (Пассов, 1991,37). На наш взгляд, такое решение вопроса формирования грамматических навыков требует определенного дополнения и уточнения.
     Ориентация на усвоение формы вместе с функцией является одной из ведущих при обучении грамматике в ус.......................