Влияние фонематических упражнений, включённых в уроки русского языка на формирование фонематического слуха первоклассников

Курсовая работа



Содержание
Введение…………………………………………………………………………...3
Глава 1. Фонематический слух как психофизиологическая основа чтения и письма……………………………………………………………………………...5
1.1 Основы работы над фонетикой в первом классе……………………………5
1.2 Методические основы работы над звуковой стороной языка в курсе первого класса…………………………………………………………………….8
1.3 Система фонетических упражнений для развития фонематического слуха у первоклассников……………………………………………………………….15
Глава 2.Эмпирическое исследование…………………………………………...17
2.1 Выявление уровня развития фонематического слуха первоклассников…17
2.2 Система работы по развитию фонематического слуха первоклассников на основе использования фонетических упражнений на уроках русского языка.20
Заключение
Список литературы






Введение
Актуальность темы нашего исследования состоит в том, что язык является основным средством общения между людьми. Развитие речи у первоклассников является одной из основных задач, которая стоит перед педагогами.
Цель работы: Определить влияние фонематических упражнений, включённых в уроки русского языка на формирование фонематического слуха первоклассников.
Объект исследования: развитие фонематического слуха первоклассников.
Предмет исследования: фонетические упражнения.
Гипотеза: фонетические упражнения на уроках русского языка будут способствовать развитию фонематического слуха у первоклассников, если учитель знает и понимает значимость и основные требования к формированию фонематического слуха у младших школьников.
Задачи исследования:
1. Изучить методическую и психолого-педагогическую литературу по теме исследования.
2. Уточнить методы и приёмы развития фонематического слуха у первоклассников.
3. Проанализировать и обобщить результаты, полученные в ходе экспериментальной работы.
4. Предложить комплекс фонетических упражнений для развития фонематического слуха.
Методологические основы исследования составляют:
* лингвинистическая теория о фонеме - Л.В.Щербы, Р.И.Аванесова.
* взгляды К. Д. Ушинского на значение ознакомления со звуковой стороной языка как основы обучения грамоте.
* теоретические рекомендации О.Н.Жовницкой, Л.В.Николаенко, Л.С.Сильченковой по развитию слухового восприятия у младших школьников.
Теоретическая значимость исследования позволяет уточнить знания по проблеме развития фонематического слуха младших школьников и выявить особенности работы над ними.
Практическая значимость заключается в составлении комплекса упражнений для развития фонематического слуха.
Структурные компоненты выпускной работы: введение, две главы, заключение, список литературы.










Глава 1. Фонематический слух как психофизиологическая основа чтения и письма
1.1 Основы работы над фонетикой в первом классе
Исследования ряда педагогов (Д.Б.ЭльконинаА.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции.Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).
Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка.
Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.
Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.
А.Н.Гвоздев отмечает, что «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производиться».1 И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. Д.Б.Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании». 2
Необходимыми предпосылками для обучения грамоте школьника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа.
При чтении у детей, занятия с которыми велись без учёта указанных факторов, наиболее типичны следующие ошибки:
- трудности слияния звуков в слоги и слова;
- взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих – шипящих, твёрдых – мягких, звонких – глухих);
- побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А);
- искажение слоговой структуры слов;
- слишком медленный темп чтения;
- нарушения понимания прочитанного.
К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:
- замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам;
- пропуски гласных;
- пропуски согласных в их стечении;
- слияние слов на письме;
- раздельное написание частей одного слова;
- пропуски, наращения или перестановки слогов;
- орфографические ошибки.
Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:
1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично.
Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.
2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие, важнейший механизм развития произношения.
В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:
- трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;
- при сформированной артикуляции неразличие звуков, относящихся к разным фонетическим группам;
- невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.
1.2 Методические основы работы над звуковой стороной языка в курсе первого класса
Способ вычленения звука из слова обоснован и подробно описан Д. Б. Элькониным. Он характеризовал это действие как интонационное выделение (протягивание) каждого последующего звука в полном слове: «Например, для анализа слова МАМА ребенок должен произнести его 4 раза: «Мама, мАма, маМа, мамА».3 Чаще всего возражения против этого способа бывают вызваны тем, что не все звуки русского языка можно протяжно произносить. Но, во-первых, звуков, которые не тянутся, взрывные согласные), не так уж и много [б], [ш], [д], [т], [к], [г], их мягкие пары. Во-вторых, Д. Б. Эльконин говорил об «интонационном выделении», 4имея в виду, что, если звук не тянется, его следует интонационно подчеркнуть силой голоса, повторами, то есть акцентировать. В-третьих, для каждой группы звуков есть положение, в котором соответствующие звуки отделяются от остальных легче всего.
 Способ звукового анализа, который обеспечивает действительное оперирование звуками, не подменяя их буквами, — это протяжное (или акцентированное) произнесение каждого звука в полном слове, при котором каждый звук становится отчетливо слышимым. Такая организация работы позволяет учителю задавать учащимся вопрос: «Что нужно сделать, чтобы правильно найти звук?» 5В ответ на вопрос совсем не обязательно описывать действия, гораздо эффективнее будет попытка ученика произнести слово так, чтобы стал слышимым контрольный звук. Уместным становится в этом случае и требование проверить, верно ли найден звук. Способ проверки — произношение целого слова с выделенным звуком. 
Когда ребенок осваивает речь, он вначале учится отличать речевые звуки от всех других звуков, а затем начинает улавливать признаки звуков, благодаря которым мы различаем слова и формы слов, то есть овладевает системой фонем родного языка. Как известно, фонемы русского языка образуют две большие группы — гласные и согласные.
Объясняя различие между гласными и согласными, учителя используют в общении с первоклассниками такие формулировки: звуки, при произнесении которых струя воздуха проходит во рту свободно, не встречая никакой преграды, называются гласными; звуки, при произнесении которых струя воздуха встречает во рту преграды, называются согласными.
Сравните это объяснение с тем, что дает М. В. Панов в экспериментальном учебнике, подготовленном научным сотрудниками Института русского языка: «Гласные — ртораскрыватели. Чем громче их произносим, тем шире раскрываем рот. Согласные — ртосмыкатели. Чем громче их надо произнести, тем плотнее надо сжать рот...».6
Так как парные по звонкости—глухости согласные по характеру артикуляции практически идентичны и отличаются лишь наличием — отсутствием голоса, то произнесенный шепотом звонкий шумный воспринимается как парный ему глухой.
Широко используемый прием определения звонкости — глухости согласных путем прикладывания руки к горлу особенно полезен для определения звонкости—глухости непарных согласных, не имеющих оппозиции по этому признаку: Ц, X, Щ.
Одним из условий успешного освоения фонематически значимых характеристик согласных является правильная постановка учебных задач в работе со звуками. Если задача поставлена верно, а затем учитель грамотно смог подвести детей к решению этой задачи в начале знакомства с фонемным составом русского языка, то в дальнейшем это будет служить хорошей базой для дальнейшего обучения.
Одна из трудностей в работе со звуками заключается в том, что от произнесения слова как верного, так и неправильного, никаких следов не остается. Поэтому психологи и методисты стремятся найти средства искусственно «остановить», зафиксировать звучание слова и при этом обойтись без букв. Отсюда разнообразные схемы, модели, условные значки, используемые на занятиях по фонетике.
В обучении грамоте применение слоговых и звуковых схем стало уже традиционным. В последующем обучении о них часто забывают, считают их использование излишним, ненужным. Между тем применение небуквенных средств передачи звучания слова помогает «остановить» и «зафиксировать» выделенный звук, материализовать действие звукового разбора и, в конечном счете, помогает осознать различие между звуком и буквой.
Работа со схемами начинается тогда, когда первоклассники учатся делить слова на слоги и находить ударный слог. 
Основную проблему в слогоделении представляют слова с сочетанием согласных звуков. На этом этапе заключается с детьми простой договор: в таких случаях мы будем присоединять один согласный к предыдущему гласному звуку, а второй согласный — к последующему гласному. Для фиксации действия выделения слогов в слове применяются особые графические средства: точки под гласными, фиксирующие внимание на них, и дужки, объединяющие звуки в слог, В результате слово будет поделено на слоги вертикальными линиями.
Экспериментально доказано, что типичным для русского языка является открытый слог.Когда учащиеся пробуют «по кусочкам» прокричать слово, оно так и делится само собой: ТЕ-ТРАДЬ, а не ТЕТ-РАДЬ. Именно такое естественное деление па слоги надо закреплять у детей.
Применение звуковых моделей помогает совершенствовать фонетические знания и умения учащихся, так как создает дополнительные предпосылки для активизации познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка. При этом работа с моделями может вестись в двух направлениях: от слова к модели и, наоборот, от модели к слову.
Не стоит забывать, что чем более конкретный характер имеет звуковая модель, тем труднее подобрать к ней слова. Важно привлекать детей к оценке правильности подобранных слов. Причем ученик не просто принимает или «бракует» слово, но и объясняет, в чем ошибка товарища.
Со звуковыми схемами слов можно проводить самые разнообразные упражнения. Особенно привлекательны для младших школьников упражнения с моделями, если они предлагаются в форме игр.
Хочется обратить внимание на то, что далеко не ко всякой схеме легко
подобрать слова, особенно если эта схема задает много признаков: слогоделение, ударение, а также все характеристики согласных: звонкость—глухость, твердость—мягкость. Из этого следует, что прежде чем давать задачу детям, ее следует решить самому. 
Говоря об объективных трудностях изучения фонетики, мы упоминали о фонетических процессах, которые приводят к появлению в словах звуков, не поддающихся изолированному произнесению (без специальной фонетической подготовки). Чтобы правильно выбирать материал для разбора, учитель должен уметь давать фонематическую оценку звуковому составу слова.
Навыки говорения неосознанно формируются в дошкольном возрасте под влиянием речевой среды, в которой воспитывается ребенок (см. А. Н. Гвоздев. Вопросы изучения детской речи. М.: 1961). Продолжением естественного речевого окружения становится школа, класс и как важнейший фактор этой среды — речь учителя. Иначе говоря, основной механизм овладения произносительными нормами — имитация, подражание речи учителя. Опора на этот механизм остается одним из важнейших методических приемов в обучении орфоэпии в младших классах.
«Скажи, как я», — обращается учитель к ученику, задавая ему образец нормативного произношения. Однако этот прием, как всякий другой пассивный метод, далеко не всегда дает нужный результат и требует длительных многократных тренировок. А порой вообще не дает результатов, так как воздействие домашней среды, окружения, оказывается значительно сильнее, чем влияние речи учителя.
Кроме того, неосознанные орфоэпические навыки, возникшие в результате механического копирования, мало подвижны, не гибки, не регулируются, не контролируются, а значит, не могут послужить основой звукового самоконтроля. Возникшие бессознательно орфоэпические навыки не могут стать фундаментом для обучения взаимосвязанным языковым умениям, в первую очередь — орфографическим.
Вначале правила произношения усваиваются детьми чисто практически — переходя от чтения по слогам к прочтению слова целиком, первоклассники произносят безударные гласные не так, как под ударением, то есть в соответствии со своей речевой практикой. Средством обучения орфоэпическому чтению выступает в это время образец, который задает своим чтением взрослый, учитель. На новый уровень в обучении литературному произношению учащиеся переходят, когда изучают правила правописания безударных гласных и согласных, парных по звонкости — глухости. Эти правила связаны с позиционным чередованием звуков, которые возникают в потоке речи, но не отражаются на письме. Однако эти чередования в устной речи могут происходить по-разному: одни говорят [Л'И]сной, другие [Л'Э]сной, а некоторые даже [Л'А]сной. Правила произношения указывают, какие позиционные чередования приняты в литературном языке, и требуют их соблюдения. Так, из трех приведенных вариантов произношения слова ЛЕСНОЙ орфоэпические нормы закрепляют первый, а два других относят к числу неправильных.
Известное правило произношения на конце русских слов парных глухих согласных отражает позиционное чередование, согласно которому в литературном языке перед гласными (и сонорными) возможны оба звука, составляющие пару по глухости — звонкости, а на конце слова — только один из пары — глухой. С этим чередованием связано и правило правописания, которое требует сохранения на конце слова той буквы, которой был обозначен в этом слове согласный перед гласным. Таким образом, правила произношения и правописания имеют общую природу, хотя направление их действий противоположно.
На эту взаимосвязь орфоэпии и орфографии необходимо опереться в обучении, для того чтобы добиться формирования осознанных навыков произношения и письма.
Для этого на уроках русского языка можно совместно с детьми составлять и анализировать таблицы по формированию навыков, как литературного языка, так и чтения. Художественные произведения представляют богатый материал для закрепления орфоэпических навыков. Но и тексты упражнений в учебниках по русскому языку также могут быть использованы для работы по орфоэпии, которая не просто внесет разнообразие в уроки русского языка, а станет действительной основой в борьбе за культуру устной речи учащихся.
Чаще всего находим соответствующий материал в стихотворных текстах, где рифма подсказывает нормативное произношение.
Богатый материал для отработки правил произношения гласных предоставляют упражнения с родственными словами, в которых происходят позиционные чередования в корне. Таким образом, работа по орфоэпии оказывается связанной не только с обучением орфографии, но и с изучением состава слова.
Произношение некоторых групп согласных — это еще одно направление в работе по орфоэпии. Поскольку тут чаще всего нет общих правил, применяются различные тренировочные упражнения и мнемонические приемы. К числу эффективных приемов запоминания произношения отдельных слов относится разучивание скороговорок, стихотворных отрывков, подсказывающих нормативный вариант.
Главное в работе по формированию навыков литературного произношения — воспитание вкуса и требовательности к собственной речи. И тут необходимо учитывать, что способность к самоконтролю возникает после того, как ученик научится проверять других. Вот почему хорошо, если в классе проводятся орфоэпические пятиминутки: один ученик читает, строго соблюдая «орфоэпические нормы».
Опорой для взаимоконтроля и самоконтроля послужат таблицы, на которых показаны важнейшие особенности произношения гласных и согласных .
1.3 Система фонетических упражнений для развития фонематического слуха у первоклассников
Основной вид упражнений, развивающий фонетические способности ученика - фонетический разбор.
В методике различают собственно фонетический или звуковой разбор и фонетико-графический или звуко- буквенный разбор.
Собственно- звуковой разбор учащиеся выполняют в подготовительный период обучения грамоте. Вместе с переходом к изучению букв собственно звуковой разбор несправедливо полностью исключается из употребления. Собственно-звуковой разбор может использоваться на всем протяжении обучения языку в младших классах и даже применяться как особый вид фонетических упражнений в последующем обучении.
Исключение из практики обучения собственно звукового разбора порождает у школьников ложное представление о том, что со звуками вообще нельзя оперировать без букв. Тем самым закрепляется естественный для грамотного буквенный фетишизм, то есть отношение к букве как к единственному и достаточному источнику всех наших знаний о звучащем слове.
Если от ученика, который только приступает к звуковому разбору, требовать, чтобы он раньше всего сказал, сколько звуков в слове, он неизбежно переориентируется со звука на букву. Буквы и пересчитать нетрудно, и рассуждать о них легче, чем вслушиваться в текучий и неустойчивый звук. При этом не имеет значения, видит ли школьник слово написанным. При таком порядке разбора он в любом случае будет опираться на зрительное представление слова.
Таким образом, самой организацией работы со звуками мы толкаем ученика на смешение звуков и букв, то есть, тормозим развитие речевого слуха, без которого невозможно успешное освоение не только фонетики, но и всего последующего обучения языку.
Если мы хотим добиться, чтобы ученик реально оперировал звуками, то есть развивался его фонематический слух, целесообразно проводить звуковой разбор в такой последовательности:
* Скажи и послушай слово.
* Найди ударный слог и произнеси слово по слогам.
* Протяни (выдели голосом) первый звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.
* Обозначь выделенный звук условным значком.
* Протяни (выдели голосом) второй звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.
* Обозначь выделенный звук условным значком и так далее.
* Проверь, получилось ли слово.
Развитие звукового анализа связано с расширением круга анализируемых слов. Если вначале разбираются слова первой и второй групп, то по мере взросления детей все большее место начинают занимать слова третьей группы.






Глава 2. Эмпирическое исследование
2.1 Выявление уровня развития фонематического слуха первоклассников
В одном из российских вузов было проведено исследование.  Были подобраны фонетические упражнения, включающие в себя задания, имеющие разные цели. 
- задание №1 (а) выявить у младших школьников умение определять оглушение согласных звуков на конце слова;
- задание №1 (б) направлено на выявление умения видеть слабую позицию согласных звуков по твердости-мягкости;
- задание №1 (в) помогло выявить умение учащихся видеть йотированные гласные в тех позициях, где они обозначают два звука;
- задание №2 проверяет умение детей соотносить написание сочетаний ЖИ, ШИ со звуковой схемой;
- задание №3 направлено на выявление умения у младших школьников определять непроизносимую согласную в средине слова.
Деятельность учащихся заключалась в следующем: соотнести слово с верной схемой звукового разбора; выбрать подходящую схему фонетического разбора слова; самостоятельно выполнить фонетический разбор слова.
По каждому заданию процент выполнения рассчитывался следующим образом:
1. Общее количество учащихся равнялось 100%;
2. Количество учащихся, выполнивших задания верно, равнялось Х%;
3. Вычисления производились с помощью пропорции: а=100%, в=Х% 
Средний процент высчитывался по формуле:
(Х1+Х2+ХЗ+Х4+Х5):5=Х, где XI, Х2, ХЗ, Х4, Х5


Процент верного выполнения в соответствующем задании, X - средний процент правильного выполнения, 5 - количество предложенных заданий.
Далее мы анализировали полученные результаты.
Таким образом, результаты получились следующими и были занесены в сводную ведомость (таблица 1):




№
Справились с заданием
Не справились с заданием
1(а).
84%
16%
1(6).
96%
4%
1(в).
8%
92%
2.
96%
4%
3.
0%
100% *
Таблица 1. Результаты развития фонематического слуха младших школьников на констатирующем этапе

С заданием №1 (а) справились 84% учащихся, соответственно не справились 16% учеников.
В задании №1 (б) не допустили ошибки 96% младших школьников, у 4% задание вызвало затруднение.
Верно выполнили задание №1(в) 8% обучающихся, допустили ошибки - 92%». Эта ошибка, на наш взгляд, говорит о неумении не только соотносить звуки и буквы, но и определять их количество в слове.
С заданием №2 не справились 4%> учащихся, справились - 96%> учеников.
При выполнении задания №3 (где при произношении слова звук не слышится, а буква пишется) 100%> младших школьников допустили ошибки.
Средний процент правильного выполнения учащимися заданий равен 43,2%>.
Анализ полученных данных говорит о том, что у половины учащихся фонематический слух развит хорошо, но результаты выполнения последнего задания указывают на необходимость дополнительной работы по развитию этой функции. В течение исследования выяснилось, что учащиеся больше всего затрудняются в выполнении упражнений с йотированной гласной, с непроизносимой согласной, опираются на буквенный образ слова, поэтому мы формирующий эксперимент построили таким образом, чтобы решить возникшие у школьников пробелы.











2.2 Система работы по развитию фонематического слуха первоклассников на основе использования фонетических упражнений на уроках русского языка
Одна из трудностей в работе со звуками заключается в том, что от произнесения слова не остается никаких следов. Психологи и методисты стремятся найти средства, которые позволяли бы искусственно «остановить» звучащие слова и при этом обойтись без букв. Отсюда разнообразные схемы,
модели, условные значки, использующиеся на занятиях по фонетике. Поэтому на формирующем этапе нами использовалась звуковая модель с целью осознания различия между звуком и буквой. Цель этапа заключается в формировании фонематического слуха с помощью этой модели.
На каждом уроке русского языка учащимся предлагались задания разного характера, так как внимание младшего школьника направлено на более интересное, интерес вызывает эмоции, а для памяти характерна особенность: задание, построенное на эмоциях, запоминается лучше. Нами было подобрано 22 упражнения, которые мы разбили на 4 группы:
1. задания, направленные на работу со словами и звуковыми схемами;
2. фонетические упражнения, включающие транскрипцию звуков;
3. слуховое восприятие слов и звуков;
4. анализ и синтез звуков в словах.
Упражнения первой группы имеют своей целью формирование действия моделирования звуковой оболочки слова: - подберите слова к схеме; составьте звуковую схему к словам; можно ли утверждать, что для слова СТЕПЬ будут верны определенные схемы.
Затруднение в этой группе заданий вызвали слова с непроизносимым согласным в средине слова, к которым нужно было составить звуковую схему, а также упражнение, в котором проверялось умение определять сильную и слабую позицию согласного по твердости-мягкости. Дети по-разному произносили слово СТЕПЬ ([ст,эп,],[с,т"эп,])5 но в конце пришли к выводу, что обе схемы, предложенные к этому слову, будут верны. Мы предполагаем, спор возник вследствие того, что учащиеся раньше не встречались со словами, где звук находится в слабой позиции по твердости-мягкости.
Целью следующей группы заданий стало формирование умения кодировать слова в соответствующие знаки (звуки транскрипции). Например: выберите верный ответ фонетического разбора слова; - сделайте фонетический разбор слов.
Трудность в этой группе заданий появлялась, когда предстояла работа с йотированными гласными. Мы предполагаем, обучающиеся забыли, что эти гласные в определенных позициях обозначают 2 звука.
Третья группа заданий заключала в себе цель восприятия речи на слух и выделение (нахождение) из нее определенных звуков. Например: -замените первый звук в слове БОЧКА. Какие слова у вас получились?
Эта группа заданий не вызвала затруднений, учащиеся быстро и с интересом выполняли упражнения. Мы считаем, что причина заключена в несформированном до конца буквенном образе слова, это дает нам огромные возможности для формирования фонематического слуха без опоры на буквенный образ слова.
Целью четвертой группы заданий является формирование умений соединять и разделять звуки в слове. Например: - найди слова, в которых согласных звуков меньше, чем гласных; произнеси в обратном порядке слова: ЛЁН, ЛЮК, ТАЗ, ШУМ, ШАЛАШ
Здесь учащиеся допускали ошибки, когда встречались слова с йотированными гласными, и в произнесении слова в обратном порядке звуков. Школьники при работе опираются на буквенный образ слова, что подтверждает проблему, упомянутую в начале описания этапа.


















Заключение
Главной задачей начальной школы является то, что она призвана заложить у ребенка знания, сформировать навыки и умения, развить способности и задатки, необходимые для дальнейшего обучения в школе. Одним из таких необходимых условий является развитый фонематический слух, потому что он является основой для овладения орфоэпическими и орфографическими навыками.
Над проблемой развития фонематического слуха работали многие ученые: Д. Б. Эльконин, К. Д. Ушинский, М. Р. Львов и многие другие.
В своей работе мы изучили и проанализировали психолого-педагогическую и учебно-методическую литературу, рассмотрели особенности развития речевого слуха младших школьников, подачи учебного материала при работе со звуками, взаимосвязь фонетики с орфографией и орфоэпией, определили наиболее эффективные, на наш взгляд, задания и упражнения по развитию фонематического слуха.
С целью подтверждения гипотезы была проведена опытно-экспериментальная работа с первоклассниками.
Результаты, полученные на констатирующем этапе, показали средний уровень развития фонематического слуха, выявили наиболее часто встречающиеся затруднения у младших школьников в работе со звучащим словом.
Для успешного развития фонематического слуха учитель должен учитывать возрастные и психологические особенности детей младшего школьного возраста, тщательно продумывать и выбирать эффективные приемы и методы обучения, доступно доводить учебный материал до каждого ученика.
Для этого на этапе формирующего эксперимента нами были отобраны и проведены задания и упражнения, способствующие развитию фонематического слуха.
Таким образом, наша гипотеза подтверждена: если использовать фонетических упражнения в процессе обучения русскому языку, то у младших школьников будет развиваться фонематический слух.

















Список литературы
1.Бетенькова Н. М. и др. Азбука: учебник для 1 кл. общеобразовательных учреждений. В 2 ч. Ч. 1 - 3-е изд., испр. —Смоленск: Ассоциация XXI век, 2006, с. 26.
2.Бетенькова Н. М. и др. Азбука: учебник для 1 кл. общеобразовательных учреждений. В 2 ч. Ч. 2 - 4-е изд., испр. - М.: Ассоциация XXI век, 2007, с. 14.
3.Бунеев Р.Н., Бунеева Е. В., Пронина О. В. Моя любимая азбука. Учебник для первоклассников. - изд. 2-е, перераб. - М.: Баласс, 2007, с. 32.
4.Бушуева Л. С. и др. Изучение индивидуальных особенностей младших школьников на основе диагностики их готовности к школьному обучению: Уч.-метод. Пос. для студентов педфака/ Сост. Бушуева Л. С. - Магнитогорск, 2006, с. 47.
5.Бушуева Л. С. и др. Обучение чтению и письму в начальной школе/ Сост. Бкшуева Л. С. - Магнитогорск, 1997, с. 28, 34, 36.
6.Восторгова Е.В. Краткий методический комментарий к букварю и учебнику русского языка для 1 класса. - М.: Вита-пресс, 2001, с. 24 - 27.
7.Горецкий В. Г. и др.: Русская азбука: Учеб. для 1 кл. трехлетней и четырехлетней нач. шк. - 2-е изд. М.: Просвещение, 1999, с. 56.
8.Греков В. Ф., Крючков С. Е., Чешко Л. А. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах. - М.: Издательский Дом ОНИКС: Альянс - В, 1999, с. 75, 80.
9. П.Жедек П.С. Вопросы теории и методики обучения фонетике, орфоэпии, графике и орфографии. - Томск: Пеленг, 1992, с. 7, 8, 9 - 14, 14 - 15, 18 - 19, 34, 37.
10.Жедек П. С, Черняк Л. М. Фонетико-орфоэпические таблицы на уроках русского языка. - Томск: Пеленг, 1997, с. 3 - 11, 20.
11. Журова Л. Е. и др. Грамота: Учебник для 1 кл. четырехлетней начальной
школы / под ред. Журовой Л. Е. - 4-е изд., дораб. - М.: Вента - Граф, 2007, с. 28.
12. Журова Л. Е. и др. Чтение и письмо: Учебник для 1 кл. четырехлетней начальной школы (2-е полугодие)/ под ред. Журовой Л. Е.— 2-е изд., перераб. -М: Вента - Граф, 2003, с. 114.
13. Иванов С. В. и др. Русский язык: Учебник для учащихся 4 класса общеобразовательных учреждений: В 2 ч. - Ч. 2 / под ред. Иванова С. В. - М.: Вента - Граф, 2006.





Пожалуйста, подождите


1 Бушуева Л. С. и др. Изучение индивидуальных особенностей младших школьников на основе диагностики их готовности к школьному обучению: Уч.-метод. Пос. для студентов педфака/ Сост. Бушуева Л. С. - Магнитогорск, 2006
2 Бушуева Л. С. и др. Изучение индивидуальных особенностей младших школьников на основе диагностики их готовности к школьному обучению: Уч.-метод. Пос. для студентов педфака/ Сост. Бушуева Л. С. - Магнитогорск, 2006
3 Греков В. Ф., Крючков С. Е., Чешко Л. А. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах. - М.: Издательский Дом ОНИКС: Альянс - В, 1999, 
4 Греков В. Ф., Крючков С. Е., Чешко Л. А. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах. - М.: Издательский Дом ОНИКС: Альянс - В, 1999
5 Жедек П. С, Черняк Л. М. Фонетико-орфоэпические таблицы на уроках русского языка. - Томск: Пеленг, 1997

6 Жедек П. С, Черняк Л. М. Фонетико-орфоэпические таблицы на уроках русского языка. - Томск: Пеленг, 1997

---------------

------------------------------------------------------------

---------------

------------------------------------------------------------

1


.......................