Влияние депривации на психическое развитие личности в детском возрасте

Государственное автономное образовательное учреждение
высшего образования Ленинградской области
ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ 
ИМЕНИ А.С. ПУШКИНА
Факультет психологии
Кафедра общей и прикладной психологии






КУРСОВАЯ РАБОТА
по дисциплине «Общая психология»

На тему: 
«Влияние депривации на психическое развитие личности в детском возрасте»


Специальность: 030300 – Психология







                           Выполнил: студент 754 группы 
                                     Тимченко Анастасия Викторовна
            
                          Проверил: преподаватель кафедры
                                    Белов Василий Васильевич









Санкт-Петербург
2017

Содержание
Глава 1. Теоретико-методологический анализ феномена психической депривации	5
1.1 Отечественные и зарубежные теории депривации	5
1.2 Понятие и виды депривации	10
Глава 2. Развитие личности ребёнка в аспектах нормы и депривации	16
2.1 Представление о нормальном развитии личности в детском возрасте	16
2.2 Развитие и формирование личности депривированного ребёнка	22
Выводы	32
Заключение	33
Список литературы	34


Введение
Актуальность исследования.
	На современном этапе развития Российского государства объективной реальностью является обострение социальных проблем – рост цен на товары и услуги при снижении благосостояния значительной части населения, ситуация в сфере здравоохранения, рост безработицы, ослабление защищенности семьи и детей со стороны государства и т.д. Ежегодно увеличивается количество детей, полностью или частично лишённых полноценной родительской заботы, причиной чему может служить как чрезмерная занятость опекунов на работе в одних случаях, так и их аддиктивное поведение в других. Нередким в современной действительности является факт лишения родительских прав.
     На 2015 год в России насчитывалось порядка 720 детских домов [42]. Данный факт свидетельствует о том, что большое количество детей растёт в условиях дефицита контакта с взрослыми, эмоционального принятия и сопереживания, информации об окружающем мире и т.д. Неудовлетворение потребностей подобного рода способствует возникновению психической депривации.
     Анализ литературных источников свидетельствует о том, что исследование психической депривации осуществляется в рамках нескольких направлений, среди которых основными являются психоанализ (З. Фрейд, Р. Шпиц, Дж. Боулби, Э. Эриксон, К. Хорни), теория учения (Дж. Брунер, Д.Л. Гевирц, У. Деннис, Д. Хебб), гуманистическая психология (А. Маслоу), мотивационная теория (С. Проувенс, Р. Липтон, Г. Шеффер). В отечественной психологии разработкой исследуемой проблематики занимались В.С. Мухина, Л.И. Божович, М.И. Лисина, А.М. Муфтеева, Л.Н Севостьянова, И.А. и Н.В. Фурмановы, В.В. Лебединский, М.И. Буянов, В.И. Лебедев, А.М. Прихожан, Л.Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин и др.
     Однако большинство этих авторов основную часть своих работ посвятили изучению материнской и эмоциональной депривации. Менее разработанными оказались аспекты влияния сенсорной, когнитивной и социальной депривации, а также их последствия, оказываемые на развитие личности.
Цель исследования: изучить особенности влияния различных видов психической депривации на развитие личности ребёнка.
Объект исследования: психическое развитие личности в детском возрасте.
Предмет исследования: влияние депривации на психическое развитие личности.
Задачи исследования:
1. Изучить особенности нормального развития личности в детском возрасте.
2. Дать определение депривации и выявить её причины.
3. Выделить особенности развития личности депривированного ребенка. 

Глава 1. Теоретико-методологический анализ феномена психической депривации
1.1 Отечественные и зарубежные теории депривации
     Так как современные теории психической депривации происходят из различных направлений, то, как следствие, имеют некоторую несогласованность по ряду вопросов в рамках рассмотрения данного феномена. Несогласованность теорий, прежде всего, состоит в том, что именно конкретные авторы выделяют в качестве основополагающего фактора возникновения депривации и в том, как они объясняют её воздействие на формирование личности ребёнка.
     На начальном этапе анализа вопросов, касающихся психической депривации, главенствующее место занимал классический психоанализ. Уже в дальнейшем появились концепции разных психологических школ (этологический подход, теория учения).
     Как было сказано ранее, первые работы по исследованию психической депривации относятся к классическому психоанализу Зигмунда Фрейда. Однако З.Фрейд не изучал данный феномен в отдельности, а скорее затрагивал некоторые его особенности, описывая явления Эдипова комплекса и нарциссизма. В рамках изучения Эдипова комплекса З. Фрейд отмечал, что в возрасте четырех-пяти лет у ребёнка возникает сильная сексуальная привязанность к матери, которая выражается в стремлении оказаться в ситуации, когда ребенок любим и окружен заботой и еще не должен нести никакой ответственности. Можно сказать, что отношение ребенка к матери, в теории З. Фрейда, основывается на непосредственном удовлетворении сексуального инстинкта [35]. В более поздних работах, при исследовании нарциссизма З. Фрейд вводит новое понимание эмоциональных уз с другим лицом, которое обоснованно «аналитическим» отношением, то есть отношением к лицу, предоставляющему пищу, одежду и защиту [18]. Из данного классического психоаналитического представления исходил P.А. Шпиц, различавший в своей исследовательской работе о генезе связей объектов три стадии развития в течение первого года жизни, представляющие собой уровни возрастающей сложности в психической структуре индивида. Началом каждой из этих последовательных стадий Р.А. Шпиц рассматривал появление специфического аффективного поведения [40].
1) Стадия преобъектальная (0 - 3 месяца), когда ребенок не способен дифференцировать поступающие стимулы и отделять самого себя от окружения.
2) Стадия предварительного объекта (3 - 6 мес.), когда ребенок улыбается, увидев лицо и отличая его от окружения. Наблюдаемая на этой стадии реакция является индикатором того, что у младенца перешел от исключительного восприятия стимулов, возникающих внутри него, к восприятию стимулов окружающей среды.
3) Стадия «объекта» (6 - 8 месяцами), когда ребенок приобретает способность отличать знакомое ему лицо от незнакомого, проявляет тревогу при разлуке со знакомым человеком. Данная реакция является индикатором установления собственно либидинозного объекта (объекта любви), который отныне будет отличаться от любого другого. Таким образом, возникающая у ребёнка тревога обусловлена страхом потери объекта любви (главным образом, матери), отношения с которым приобретают первостепенное значение [40].
   Особый интерес представляют проведенные Р.А. Шпицем исследования детей, осиротевших в военные годы и оказавшихся в больницах или детских домах. Результаты исследований выявили наличие у этих детей задержки когнитивного, эмоционального и социального развития. Для обозначения этого феномена он использовал понятие «госпитализм», определяя его как «совокупность психических и соматических расстройств, обусловленных длительным пребыванием человека в лечебном учреждении в отрыве от близких людей и дома». Среди симптомов госпитализма у детей Р.А. Шпиц выделял: замедленное психическое и физическое развитие, отставание в развитии речи, пониженный уровень адаптации к окружению, слабую сопротивляемость к инфекциям и т.п. [40]. Последствия же госпитализма у детей носили долговременный и часто необратимый характер, в некоторых случаях приводивший к летальным исходами.
   Исходя из тех же самых классических психоаналитических позиций, Э. Эриксон выдвигает предположение о том, что постоянство материнской заботы, удовлетворяющей потребности ребенка, является предпосылкой возникновения чувства доверия, являющегося неотъемлемой частью здорового психического развития. Он считал, что важнейшим критерием доверия младенца к миру является способность ребенка спокойно переносить исчезновение матери из поля зрения. В том случае, если ребенок лишен должного ухода и любовной заботы, происходит депривация потребностей ребенка и как следствие – недоверие к миру. В качестве одной из форм депривации Э. Эриксон называет недостаток материнского внимания, когда ребенок перестает быть для матери главным центром внимания [28].
   Совершенно иначе пытаются объяснить вопрос депривации в теории учения. Основополагающей работой в данном направлении можно считать исследования У. Денниса. При наблюдении за детьми из детских учреждений, он сделал вывод, что материнская депривация не является основным фактором задержки умственного развития. В частности, он выделил взаимосвязь между ограниченностью двигательной и исследовательской активности младенца и поздним овладением практических умений (например, сидеть, стоять и ходить) [20]. В раннем возрасте дети, которые воспитываются в детских учреждениях, ограниченны размерами детской постели и обладают минимальной возможностью для осуществления движений и для поисковой деятельности. И, хотя, позднее они, остаются в той же самой среде и условиях, они скорее улучшают свое положение, будучи уже способными самостоятельно обеспечить для себя поступление раздражителей [18]. Тем не менее, У. Деннис отмечал, что даже усыновленные дети, попавшие в благоприятные условия, обнаруживали некоторое отставание (связанное с развитием) в достижении зрелости. Дети, оставшиеся в приюте, обнаруживали заметное отставание от социально-возрастных нормативов на протяжении всей жизни [20].
   По Д.Л. Гевирцину, уделявшему особое внимание изучению влияния социальной депривации на поведение детей, сущность депривации состоит в недостатке контакта между социально желательными реакциями и подкрепляющими стимулами. Угасание определённых моделей поведения в раннем детстве вследствие недостатка подкрепляющих стимулов Д.Л. Гевирц называл «привацией». Под «деприваций» он понимал ситуации, где социальные и другие стимулы, имеющие для ребёнка значение, предоставлялись сначала в достаточной мере, а позднее были внезапно отняты [18].
   По Д.С. Брунеру, депривированным детям не хватает условий для развития эффективных средств мышления для решения проблем и для действенного контакта со средой. Таким образом, если депривированному индивиду приходится сталкиваться с новыми заданиями, то у него нет эффективных средств для переноса прежнего опыта на новые ситуации [11].
   Некоторые исследователи, базирующиеся на мотивационной теории (С. Проувенс, Р. Липтон, Г. Шеффер) рассматривают депривацию как результат ослабления интереса и усилий, вызванных недостатком социальных стимулов, например, вследствие малого числа контактов с ребенком со стороны окружающих взрослых. Мотивационная теория рассматривает в качестве причины замедленного психического развития проявление апатии и отсутствием активности, вызванных низким уровнем стимуляции в окружающей среде. Подобная апатия возникает вследствие помещения в обедненную среду [18].
   Следует упомянуть о новейших попытках некоторых социологов объяснить развитие ребенка и его отклонения в рамках всей социальной системы. Согласно данному пониманию, при отсутствии в социальной структуре ребенка какого-либо существенного элемента, определяющего четкую социальную роль (например, отца, матери, общения со сверстниками), то из этого вытекает, что индивид лишен опыта в отношении некоторых компонентов культуры, которые детьми усваиваются обычно во взаимодействии с другими людьми. Депривация тогда рассматривается как дефект в учении социальным ролям [18].
   В отечественных работах так же, как и в зарубежных, ведущая роль в психическом развитии ребенка отводится его отношениям с матерью, образ которой определяет общий взгляд ребенка на окружающий мир. Прежде всего, стоит затронуть работы Л.С. Выготского. Согласно его культурно-исторической концепции развитие происходит в процессе интериоризации культурно-исторического опыта и социальных отношений. Для ребенка взрослый выступает как носитель опыта, таким образом только в постоянном контакте с взрослым возможна интериоризация, как основной механизм развития. Отсутствие заботы со стороны взрослого снижает способность ребенка к интериоризации. Следовательно, задержки развития являются результатом депривации общения и контактов с внешним миром [14].
   Так же из наиболее известных работ, касающихся изучения психической депривации следует отметить работы М.И. Лисиной и В.С. Мухиной. Изучая особенности развития детей в детских домах М.И. Лисина отмечала, что редкие, кратковременные и недостаточно эмоционально насыщенные контакты с взрослыми создают дефицит общения, поэтому общение у младенцев из дома ребенка, хотя и обладает теми же закономерностями, что и в семье, но всё же имеет целый ряд отклонений. Например, развитие эмоциональной сферы у младенцев, воспитывающихся в доме ребенка, отличается бедностью и невыразительностью как экспрессивного компонента эмоций, так и самих субъективных переживаний детей. Исследования В.С. Мухиной показывают, что в условиях детского дома происходит формирование феномена «мы», то есть своеобразной идентификации друг с другом, деления мира на «своих» и «чужих». Эта совместная обособленность от других детей приводит к установлению родственных отношений между детьми, но они всё равно остаются отчужденными друг от друга [2].
   Итак, рассмотрев основные направления изучения психической депривации, можно отметить специфическую особенность, заключающуюся в разночтениях в интерпретации. Наиболее часто термин «депривация» используется как обозначающий потерю чего-либо, лишения из-за недостаточного удовлетворения основных психических потребностей, отсюда различные авторы рассматривают феномен депривации соответственно тому, какую психическую потребность они принимают в качестве самой важной и самой «недостаточной».
1.2 Понятие и виды депривации
     Термин «депривация» образован от английского слова deprivation, которое в буквальном переводе означает лишение, потерю. В англоязычной литературе понятие «депривация» обозначает потерю чего-либо, «лишения из-за недостаточного удовлетворения какой-либо важной потребности, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения и имеет пагубные последствия». Таким образом, акцент делается именно на психической депривации, так как психологическая сторона  последствий существенно не отличается у разных индивидов [36]. Они могут охватывать широкий диапазон изменений личности от незначительных изменений, не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, вплоть до грубых поражений развития интеллекта и характера [32]. Депривация тем более патогенна, чем младше ребенок и чем больше потребностей она охватывает [15].
     Наиболее полное и развёрнутое определение психической депривации дали Й. Лангмейер и З. Матейчек: «Психическая депривация является психическим состоянием, возникшим в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени» [18].
При этом в число «основных (жизненных)» потребностей авторы включают [18]:
1) потребность в определенном количестве, изменчивости и виде стимулов;
2) потребность в основных условиях для действенного учения;
3) потребность в первичных общественных связях (особенно с матерью или лицом её заменяющим), обеспечивающих возможность действенной основной интеграции личности;
4) потребность в общественной самореализации, предоставляющей возможность овладения раздельными общественными ролями и ценностными целями.
   В качестве синонима психической депривации используется термин «госпитализм». Данный термин ограничивается описанием ситуации, при которой происходят лишения в учреждениях – в большинстве случаев это больничная среда, однако больничная ситуация может сопровождаться и иными влияниями, помимо депривации (большая возможность заражения, перемена режима, недостаток сна, повышенная возможность для конфликтов при жизни в коллективе и т.д.). Но стоит отметить, что при благоприятных условиях депривация в учреждениях может совсем не возникнуть [24].
   Кроме термина «госпитализм» применяют понятия «сепарация» и «изоляция», употребляющиеся как равнозначные. Тем не менее, надежнее будет рассматривать их как условие самой депривации или же, как условие, способствующее возникновению депривационной ситуации, то есть такой жизненной ситуации, где отсутствует возможность удовлетворения важных психических потребностей [18].
   Так же следует отметить определение депривации, данное социологами: депривация - любое состояние, порождающее у индивида или группы ощущение собственной обездоленности в сравнении с другими индивидами (или группами), или с интернализованным набором стандартов [13].
   Довольно близкое к понятию депривации понятие фрустрации, тем не менее, они не являются тождественными. Фрустрация определяется как психическое состояние, которое вызвано неуспехом в удовлетворении потребности и сопровождающееся различными отрицательными переживаниями: разочарованием, раздражением, тревогой, отчаянием и др. по этому поводу [9]. Одним из наиболее важных отличий фрустрации от депривации является момент осознанности субъектом невозможности удовлетворения потребности. Депривация, в этом плане, может какое-то время частично или полностью не осознаваться. Следовательно, её последствия могут ассоциироваться с самыми различными причинами. Так же она представляет собой значительно более серьезное и тяжелое состояние, чем фрустрация. Среди примеров, приводящихся Й. Лангмейером и З. Матейчеком есть ситуация, где у ребенка происходит фрустрация, когда отнимается его любимая игрушка, а взамен предоставляется возможность играть с чем-либо, что ему нравится меньше. Депривация же возникает, если ребенку не предоставляется возможность играть вообще [18].
   А. Маслоу в контексте сопоставления понятий угрозы, фрустрации и депривации выделяет две разновидности последней: депривацию небазовых потребностей и угрожающую депривацию. Депривация небазовых потребностей является несущественной для организма, легко замещаемой и не вызывает серьезных последствий. Угрожающую депривацию можно определить как угрозу личности, она угрожает жизненным целям индивидуума, его защитным системам, самооценке, препятствует его самоактуализации, то есть делает невозможным удовлетворение базовых потребностей [25].
   Ряд исследователей при определении понятия депривации проводят аналогию между психической и биологической недостаточностью. Серьёзные нарушения развития и функционирования организма возникают как при дефиците питания, недостатка витаминов, кислорода, так и в случае психического дефицита – недостатка социальных контактов, сенсорной стимуляции и т.п. Так, Д. Хебб определяет депривацию как биологически адекватную, но психологически ограничиваемую среду [2].
   Итак, рассмотрев основные подходы к определению понятия депривации, следует отметить, что все они сходны в одном центральном моменте: депривация есть лишение или ограничение возможностей удовлетворения потребностей. В зависимости от того, чего именно лишён человек, выделяют различные её виды. Так Й. Лангмейер и З. Матейчек выделяют четыре основных вида психической депривации [18]:
1) депривация стимульная (сенсорная), характеризующаяся пониженным количеством сенсорных стимулов;
2) депривация значений (когнитивная), характеризующаяся излишне изменчивой, хаотичной структурой внешнего мира без четкого упорядочения и смысла, где отсутствует возможность понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне;
3) депривация эмоционального отношения (эмоциональная), характеризующаяся недостаточной возможностью для установления интимного эмоционального отношения к какому-либо лицу или разрывом подобной эмоциональной связи;
4) депривация идентичности (социальная), характеризующаяся ограничением возможности для усвоения автономной социальной роли.
   Для определения сенсорной депривации иногда используется понятие «обеднённая среда», то есть среда, в которой человек не получает достаточное количество зрительных, слуховых, осязательных и прочих стимулов [2]. Данное понятие использовал в своих работах Д. Хебб, выдвинувший и доказавший гипотезу о том, что если сильно ограниченная среда приводит к нарушениям развития и нормального функционирования организма, то среда, богатая сенсорными стимулами, напротив, стимулирует развитие [37].
   Когнитивная (информационная) депривация препятствует созданию адекватных моделей окружающего мира. При отсутствии необходимой информации, представлений о связях между предметами и явлениями, человек создает «мнимые связи» (по И.П. Павлову), у него появляются ложные убеждения. Дефицит информации в профессиональной деятельности приводит к ошибкам, препятствует принятию продуктивных решений [2].
   С эмоциональной депривацией могут столкнуться как дети, так и взрослые. Выраженный дефицит общения ребёнка с матерью, то есть материнская депривация, приводит к целому ряду нарушений психического здоровья ребёнка, так как именно при установлении этой связи удовлетворяется потребность ребенка в любви и признании. Например, дети, потенциально способные к установлению эмоционального контакта, но лишённые его в ранний период развития (вследствие нейтральности или даже эмоциональной неприязни окружающих), теряют способность к такому контакту в будущем [36]. Наиболее яркое выражение последствий этого вида депривации наблюдается у детей, которые находятся в учреждениях интернатного типа, а также в социально не защищённых и неполных семьях, где ребенку не уделяется должного внимания. Также ситуация эмоциональной депривации способствует развитию феномена отчуждения, и именно это продуцирует отсутствие любви, тепла в отношении ко второму, третьему поколению в семье [24].
   С социальной депривацией сталкиваются и дети, живущие или обучающиеся в закрытых учреждениях, и взрослые люди, которые по тем или иным причинам находятся в изоляции от общества или имеют ограниченные контакты с другими людьми. Классическим примером здесь являются «дети-маугли», которые с самого раннего детства лишены контактов с социумом и не имеют возможности развиваться в культурном плане.
   Помимо указанных выше видов депривации существуют и другие. Например, при возникновении резкого ограничения движения (в результате болезни, травмы и др.) можно говорить о двигательной депривации. Особенно тяжелы её последствия для детей: наблюдается запаздывание не только в моторном развитии, но и в развитии речи, социальных навыков и эмоциональной экспрессии. Дети, двигательная активность которых в силу медицинских причин в течение длительного времени была сильно ограничена, подвержены депрессивным состояниям, которые могут сменяться взрывами ярости и агрессивности [36].
   Кроме видов, существуют различные формы проявления деприваций – явные или скрытые. Явная депривация носит очевидный характер: длительное пребывание человека изолированно от общества, воспитание ребёнка в детском доме и т.п. [2]. Скрытая депривация (по Г. Харлоу), или частичная (по Дж. Боулби) возникает в том случае, когда даже при внешне благоприятных условиях нет возможности удовлетворения значимых для человека потребностей. Дж. Боулби говорит о частичной депривации там, где не произошло прямой разлуки матери с ребенком, однако их отношения по какой-либо причине обеднены и неудовлетворительны [18].
   Выделяют также экзистенцианальную депривацию, которую можно понимать как депривацию экзистенциальных потребностей, к которым относят  попытки понять смысл существования человека, разобраться в вопросах жизни и смерти, свободы и ответственности, общения и одиночества, понять свое предназначение [2].
   Таким образом, депривация представляет собой сложное, многоаспектное явление, которое имеет отношение к различным сферам человеческой жизни. Воздействие любого вида депривации влечёт за собой негативные последствия для психики человека.

Глава 2. Развитие личности ребёнка в аспектах нормы и депривации
2.1 Представление о нормальном развитии личности в детском возрасте
     Большинство авторов обращает внимание на то, что условия психического развития по-разному влияют на становление детской психики. Так, например, В.С. Мухина подчёркивает, что биологические предпосылки, такие как: строение организма, его функции, его созревание – необходимы для психического развития, но они не определяют того, какие именно психические качества появятся у ребенка. Последнее зависит от условий жизни и воспитания, под влиянием которых он усваивает общественный опыт, то есть от социального окружения [28].
     Л.И. Анциферова выражает точку зрения большинства авторов, которые исследуют проблему формирования и развития личности, говоря о том, что развитие личности – это, прежде всего, её социальное развитие, которое ведёт за собой развитие психическое которое, в свою очередь, тоже оказывает влияние на социальное развитие психики, подготавливает и предвосхищает будущее общественное развитие личности, определяет его полноценность [5].
Как отечественные (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, Л.И. Божович, А.Г. Асмолов и др.), так и зарубежные авторы (Р. Шпиц, Э. Эриксон, К. Хорни, Г. Крейг и др.) подчёркивают огромную значимость общественных условий формирования личности.
     Б.Г. Ананьев указывает на то, что с момента рождения личность человека формируется в определенной общественной среде, чьи процессы зависят от статуса или положения родителей, их экономических, политических и правовых позиций, рода занятий, образования и т.д. При имеющемся нарушении, низком уровне материальной и культурной жизни семьи, оно непосредственно сказывается на условиях формировании личности [3].
     Понятие «социализация» является смежным с понятием «развитие личности». Социализация представляет собой процесс и результат включения ребёнка в общество, где он осваивает и активно воспроизводит в своей деятельности знания и умения, накопленные обществом. О.Н. Кузнецов и В.И. Лебедев отмечают, что каждый отдельный индивид повторяет процесс социализации  на протяжении всей истории своего формирования и развития [19].
     Согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского развитие личности и социализация происходят в процессе интериоризации культурно-исторического опыта [14]. Отсутствие заботы или девиантная забота значимого взрослого снижают способность ребенка к интериоризации, таким образом, тормозят развитие его личности. Л.С. Выготский указывает, что отличительной чертой психического развития является то, что в конце его должно быть сформировано нечто, что уже существует в виде некоторой идеальной формы в социальной среде, – и к воплощению чего направлено все развитие человека. Именно это происходит при овладении речью, мышлением, логическими формами памяти, различными способами саморегуляции, нравственными нормами. Л.И. Божович подчёркивает, что последнее представлено не только в виде словесно предъявляемых требований, но и в бытующих в данной среде традициях, в поведении окружающих людей, в их качествах личности [8]. 
     В.Н. Мясищев считает, что общественные условия организовывают личность как систему отношений, определяют как ее содержание, так и структуру, форму [29]. Среди особенностей развития индивида А.Н. Леонтьев отмечает опосредованный характер связей ребёнка с окружающим миром. Реализацией связи с человеком выступает предметная деятельность ребёнка, а связи с предметами – человек [22].
     По мнению Л.И. Анциферовой, чем выше уровень пристрастности, эмоциональности, креативности взаимодействия личности с окружающим миром и чем полнее вклад в неё, тем богаче ее внутренний мир и тем более сокращается психологическое расстояние между личностью и окружающим миром [5].
     Источником развития личности в системе общественных отношений является социально-исторический образ жизни. В социологии образ жизни - совокупность типичных для данного общества, социальной группы или индивида видов жизнедеятельности, которые берутся в единстве с условиями жизни данной общности или индивида. А.Г. Асмолов отметил, что в психологии в сходном смысле употребляется понятие «социальная ситуация развития». Оно было введено Л.С. Выготским и получило развитие в детской и социальной психологии заслугами Л.И. Божовича и Б.Г. Ананьева. Разбирая понятие «социальная ситуация развития», Л.С. Выготский говорил о том, что среда не является неким «фактором», непосредственно детерминирующим поведение личности, а скорее представляет собой условие осуществления деятельности человека и источник развития личности. Материалом же для развития служат конкретные общественные отношения, которые наблюдает индивид с самого рождения [6].
     Б.Г. Ананьев определил, что в процессах общественного воспитания и образования у всех формирующихся личностей складываются «типичные характеры эпохи», социально ценные свойства поведения и интеллекта, основы мировоззрения и готовность к труду. Индивидуальная изменчивость всех этих свойств человека как личности определяется взаимодействием основных компонентов статуса (экономического, правового, семейного, школьного и т.д.), сменой полей и систем отношений в коллективах (макро - и микрогруппах), в общем социальном становлении человека [3].
     А.Н. Леонтьев замечает, что процесс развития личности всегда остается глубоко индивидуальным, неповторимым, протекающим совершенно по-разному в зависимости от исторических условий, принадлежности индивида к той или иной социальной среде [22].
     Анализируя формирование ребенка как члена общества, Д.Б. Эльконин отмечает, что при усвоении общественно выработанных способов действий с предметами происходит развитие интеллектуальных и познавательных способностей. Для самого ребенка это развитие представлено, прежде всего, как расширение сферы и повышение уровня овладения действиями с предметами. Именно по этому параметру дети сравнивают свой уровень, свои возможности с уровнем и возможностями других детей и взрослых, таким образом, взрослый открывается ребенку как человек, осуществляющий определенные общественные задачи [41].
     На протяжении всего раннего и дошкольного детства главным фактором формирования личности ребенка, согласно мнению Л.И. Божович, продолжает оставаться взрослый человек, поддержка и одобрение которого составляют необходимое условие «уравновешенности» ребенка с окружающей средой и эмоциональной стабильности [8].
     Согласно К. Хорни, решающим фактором в развитии личности являются социальные отношения между ребенком и родителями. Для детства, по её мнению, характерны две потребности: потребность в удовлетворении и потребность в безопасности. Удовлетворение охватывает все основные биологические нужды: в пище, сне и т.д. Главным в развитии ребенка является потребность в безопасности, удовлетворение корой полностью зависит от родителей и влечет за собой, в неблагоприятном случае, патологическое развитие личности [38].
     Итак, для полноценного развития психики ребёнка необходимо его пребывание в социальной среде, богатой сенсорными стимулами, и постоянная возможность контакта с окружающими людьми для познания, принятия и усвоения социального опыта.
2.2 Развитие и формирование личности депривированного ребёнка
     Вскоре после рождения происходят становление общения ребенка в ходе контактов с близкими взрослыми, что является важнейшим условием формирования личности. Отношение к взрослому ограничивается восприятием его как субъекта общения, суть которого – обмен положительными эмоциями между ними [24].
     Недостаток общения влечет за собой общую пассивность младенца. Н.Н. Авдеева, М.Г. Елагина и С.Ю. Мещерякова говорят о том, что обогащение опыта ребенка в предметной сфере на фоне дефицита общения может сказаться в преобладании не субъектного, а объектного отношения к людям и к себе [1], что может послужить препятствием к проявлению собственных способностей, развитию.
     Т.В. Андреева считает, что условия развития каждого ребенка можно разместить на непрерывной шкале, начиная от наиболее оптимальных и заканчивая крайне неблагоприятными [4]. Как отмечает Г. Крейг чем хуже условия, в которых растет ребенок, тем больше отклоняется от нормы его развитие [17].
     Чтобы стать полноценной личностью, ребёнок должен воспитываться в эмоционально тёплой и стабильной обстановке. Так А. Адлер отмечал, что в случае, когда эмоциональный контакт с близкими взрослыми или окружающими людьми нарушен, ребёнок живёт как бы на «вражеской» территории: обстоятельства подавляют его, его ожидания относительно будущего пессимистичны, он постоянно чувствует себя слабее других. В результате чего у него развивается низкая самооценка и чувство неполноценности [38].
     Л.Н. Севостьянова обращает внимание на то, что детям младшего возраста свойственны эмоциональная впечатлительность и неустойчивость чувств, которая в случае недостаточности внимания может послужить тому, что сильные эмоции травмирую ребенка [33].
     У детей с опытом ранней эмоциональной депривации, по мнению В.В. Лебединского, ослабевает способность регулировать свое поведение сигналами взрослого и сотрудничать с ним [21].
     Дефицит эмоциональных отношений наиболее характерен для детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях. У воспитанников дома ребенка отсутствует полноценное эмоционально-личностное общение в первом полугодии жизни, а во втором полугодии задерживается своевременное становление потребности в сотрудничестве со взрослым и, как следствие, предметно-манипулятивной деятельности. Присутствует однообразное, неэмоциональное манипулирование с предметами [2]. Потребность же в общении у детей из дома ребенка обнаруживается позже, чем у детей, живущих в семье. Общение протекает более вяло, комплекс оживления выражается слабо и вообще возникает с трудом, в его состав входят менее разнообразные проявления, он быстрее затухает при исчезновении активности взрослого [24].
     Согласно исследованиям В.В. Лебединского, в условиях эмоциональной депривации ребенок развивает реакции по типу «выученной беспомощности», когда при первом же препятствии он бросает занятие, комментируя свою несостоятельность словами о том, что «не умеет это делать». Для этих детей характерна неспособность поддерживать мотивацию на достижение цели в условиях отсроченного вознаграждения и отсутствие мотивации на сам процесс [21].
     В условиях закрытого детского учреждения различные виды депривации, как правило, сочетаются между собой, определяя всесторонние последствия для психического развития ребенка. Тем не менее, как считает Е.Г. Алексеенкова, эмоциональную депривацию можно выделить базовой, эффект которой в дальнейшем дополняют и усиливают другие виды депривации [2].
     Й. Лангмейер и З. Матейчек выделили два параметра среды, которые оказывают наибольшее влияние на развитие депривированных детей [18]:
1) изменчивость – устойчивость;
2) зависимость – независимость.
По и.......................