Нейропсихологические синдромы несформированности функции в детском возрасте

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Факультет психологии
Кафедра  клинической психологи.


КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему:
«Нейропсихологические синдромы несформированности функции в детском возрасте»

                                               
2 курс,группа

(Подпись)

(Инициалы, фамилия)
Руководитель




Кандидат псих.наук.

(Подпись)

(Инициалы, фамилия)
                        

К защите __________________________
                                            (дата, подпись руководителя)


Работа защищена с оценкой____________


Москва 2018
СОДЕРЖАНИЕ
ВЕДЕНИЕ.........................................................................................................3
ГЛАВА 1. Нейропсихологические синдромы несформированности функции в детском возрасте…………………………………………………………………5
    1.1. Нейропсихологический синдром: основные понятия, классификация……………………………………………………………………5 
    1.2. Синдромы несформированности…………………………………….9
        1.2.1. Функциональная несформированность префронтальных (лобных) отделов мозга…………………………………………………………9
        1.2.2. Функциональная несформированность левой височной доли……………………………………………………………………………….13
        1.2.3. Функциональная несформированность межполушарных взаимодействий транскортикального уровня (мозолистого тела)…………15
        1.2.4. Функциональная несформированность правого полушария.17
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1………………………………………………………...19
ГЛАВА 2. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация процессов развития в детском возрасте………………………………………20
    2.2. Комплексная нейропсихологическая коррекция……………………20
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2………………………………………………………...26
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….27
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….30








ВВЕДЕНИЕ
    Актуальность исследования. Нейропсихология детского возраста — считается одним из актуальных на сегодня перспективных направлений нейропсихологии. Сфера применения нейропсихологических методов в настоящее время достаточно широка. Помимо главных задач топической диагностики нейропсихологические методы ориентированы решать задачи школьной экспертизы, оценки особых способностей, разработки дифференцированных рекомендаций при подготовке ребят к школе, характеристики обучаемости и т.д. Главной сферой использования нейропсихологических методов считается их применение для исследования церебрального обеспечения психического онтогенеза и оценки вклада, биологических и психосоциальных факторов в развитии детей, что имеет и общетеоретическое значение. 
    Нейропсихология накопила немало материала о особенностях протекания всевозможных нарушений, вызванных повреждением мозга (разного генеза) в детском возрасте, но необходима дальнейшее исследование данной проблемы, связанная с синдромным анализом нарушений высших психических функций (ВПФ) при поражениях разных отделов мозга в различные возрастные периоды. 
    Описание особенностей нейропсихологических синдромов, возникающих в детском возрасте, может помочь выяснению особенностей функционирования различных отделов мозга, их роли в организации психической деятельности на разных этапах онтогенеза.
    Следует отметить, что нарушения поведения, психического развития у детей постоянно растут (статистические материалы 2017). Так, к примеру, в государственном докладе «О положении детей в РФ» было сказано, что здоровыми могут считаться лишь 10 % выпускников школ и 15, 1 % детей дошкольников.
    Поэтому проблемой нейропсихологии детского возраста считается описание нарушений психических функций, поведения, психического развития, возникающих при повреждениях нервной системы детей или являющихся отдаленными последствиями таких повреждений на ранних этапах онтогенеза. Другая проблема связана с изучением индивидуальных вариантов развития в детском возрасте в связи со спецификой созревания головного мозга и спецификой его структурно-функциональной организации. 
    Целью данного исследования – является изучить нейропсихологические синдромы несформированности функции в детском возрасте.
     Задачи исследования:
1. Проанализировать научно-методическую литературу по данной теме.
2. Раскрыть понятие нейропсихологических синдромов несформированности функции в детском возрасте, дать классификацию.
3. Провести анализ синдромов несформированности.
4. Рассмотреть методы нейропсихологической коррекции и абилитации процессов развития в детском возрасте.
    Объектом исследования - нейропсихологические синдромы.
    Предметом является -  изучение особенностей нейропсихологических синдромов несформированности функции у детей. 
     Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ научно-методической литературы, сравнительный, аналитический, классификации, обобщения.
    Объем и структура работы: Курсовая работа изложена на 30 страницах, состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы. Список литературы включает 21 литературных источников.
ГЛАВА 1. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СИНДРОМЫ НЕСФОРМИРОВАННОСТИ ФУНКЦИИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
1.1. Нейропсихологический синдром
    Нейропсихология детского возраста направлена на изучение особенностей расстройств психических функций при органических повреждениях и другие нарушения работы головного мозга в детском возрасте. Также проводит исследования и анализ взаимосвязи формирования психических функций, когнитивной сферы детей и созревания нервной системы. 
    Нейропсихология детского возраста – это наука изучающая формирование мозговой организации психических процессов человека. 
    Эта наука была основана в недрах школы А.Р. Лурия (1973): 
* Семенович 1991, 1993; 
* Лурия, Цветкова 1997;
* Корсакова, Микадзе, Балашова 2001; 
*  Цветкова 2000; 
* Симерницкая 1978, 1985 и др.
    Эта наука была основана и стала развиваться как самостоятельная психологическая дисциплина, ассимилировавшая методологические основы нейробиологии, теории функциональных систем и эволюционной парадигмы. Данные теоретических источников имеют огромное  значение для нейропсихологии детского возраста ввиду полнейшей изоморфности объединением имеющихся идеологий настоящей онтогенетической феноменологии. За основу в нейропсихологии детского возраста (НДВ) с самого начала было представление о том, что психогенез человека обусловлен двумя обстоятельствами: изменением, системно-динамическими перестройками как мозговой организации, так и психологической структуры частных психических функций — ВПФ — и их констелляций, ансамблей.
    Нейробиологическая зрелость отдельных подкорковых, комиссуральных и корковых комплексов, их межсистемных динамических связей способствуют адаптации детей к тем требованиям, которые предъявляются ему в процессе развития. Необходимо отметить, что в первую очередь — социального развития, так как в условиях депривации общении детей с внешним миром в целом и главное с иными людьми данные церебральные механизмы видоизменяются, изменяются и нарушаются вплоть до полной деградации (изначально функциональной, а потом и нейробиологической вообще) [9, 68].
    Основная и центральная догма НДВ — это в первую очередь психогенез человека, который обеспечен двумя взаимообусловливающими процессами и  линиями: 
* системно-динамическими перестройками мозговой организации,
*  измененяющейся структуры, строения каждой психической функции (ввиду ее речевого опосредствования и увеличением контактов с миром), их взаимодействий и всего поведения в целом.
     Они не могут существовать друг без друга; изменение либо отклонение, неисправность в любом месте данной единой психологической системы может привести к ее дезорганизации и деформациям. На уровне поведения это актуализируется в психической и психосоматической дизадаптации детей. 
     Главной проблемой нейропсихологии – считается проблема локализации высших психических функций связанная с решением вопроса о том, какова мозговая «география» разных психических функций и как, исследуя нарушения психических функций при повреждениях головного мозга, установить их причину и локализацию в мозге.
    Данное определение дает возможность определить основные вопросы нейропсихологии:
    1) теоретический – в соответствии, с какими принципами и как «размещаются» в головном мозге человека разные психические функции, которые определяют его поведение;
    2) методологический – проанализировав характер нарушения психических функций, поведения при повреждении головного мозга, установить локализацию психических функций и локализацию мозгового поражения.
    Выявленные симптомы при обследовании могут указывать на наличие локального поражения, но это еще не говорит о его локализации. Чтобы определить локализацию нужно провести квалификацию симптомов, выяснить главный нейропсихологический фактор и в результате определить весть ли  локализация. 
    Данную процедуру принято назвать нейропсихологическим синдромом анализа нарушений ВПФ, появляющаяся при локальных поражениях мозга. Установлено, что хотя бы один из участков мозга может привести к нарушению целого ряда психических функций, так как он считается одним звеном нескольких функциональных систем. Можно сделать вывод, что при поражении какого либо участка мозга мы можем иметь дело с целым рядом симптомов нарушения различных психических функций, с симптомокомплексом или синдромом [3].
    Нейропсихологические синдромы представляют собой не случайное, а закономерное сочетание нейропсихологических симптомов (нарушений психических функций), основой которых является нарушение (выпадение) определенных нейропсихологических факторов.
    Важнейшим принципом нейропсихологического изучения нарушений высших психических функций у больных с локальными поражениями мозга является синдромный (факторный, или системный) анализ этих нарушений. Синдромы – это не случайное, а закономерное сочетание нейропсихологических симптомов, фундаментом которых считается нарушение определенных нейропсихологических факторов.
    Нейропсихологический симптом – это в первую очередь нарушение психической функции, возникающее вследствие локального поражения головного мозга (или вследствие других патологических причин, которые приводят к локальным изменениям в работе мозга).
    Нейропсихологические синдромы отклоняющегося развития делятся на синдромы несформированности и синдромы дефицитарности.
    Синдромы несформированности:
    1. Функциональная несформированность префронтальных (лобных) отделов мозга.
    2. Функциональная несформированность левой височной доли.
    3.Функциональная несформированность межполушарных взаимодействий транскортикального уровня (мозолистого тела).
    4. Функциональная несформированность правого полушария.
    Синдромы дефицитарности:
    1. Функциональная дефицитарность подкорковых образований (базальных ядер) мозга.
    2. Функциональная дефицитарность стволовых образований мозга. Дисгенетический синдром.
    3. Атипия психического развития.
    Попробуем определить, чем они отличаются друг от друга. Дефицитарность связана в первую очередь с тем, что субкортикальные структуры к концу 1 года почти заканчивают свое созревания. Поэтому, с этого периода отклонения их функционирования, возможно, описывать только как патологические. Функциональная несформированность может быть только там, где наблюдается морфогенез той или иной структуры (к примеру, для височной области этот период продолжается до 9 лет, а для лобных – до 12-15 лет) [7].    
    2.1. Синдромы несформированности
1.2.1 Функциональная несформированность лобных отделов мозга
    Родители таких детей постоянно жалуются на отвлекаемость, трудности сосредоточения, повышенную истощаемость, узость интересов. Это позволяет говорить о недостаточности нейродинамического компонента психической деятельности. 
    Если провести эксперимент, то можно обнаружить, что к концу занятий дети могут выполнять очень сложные упражнения, т. е. истинного истощения не происходит.
    А наблюдая детей в игровой ситуации (а если еще и с соревновательным акцентом) выясняется, что  активность таких детей ничем не ниже чем у их сверстников.  Если наладить контакт с психологом ребенок может показать достаточно высокие результаты в области учебных знаний и умений. Это говорит о диссоциации между протеканием учебной и игровой деятельности.
    Главным феноменом, соединяющие внешние разные симптомы, подталкивают детей к упрощению программы не зависимо от поставленной задачи, наблюдается стремление к привлечению внешних опор при выполнении того или другого задания. Внешний контроль со стороны, обычно увеличивает эффективность работы, точно также как и дробление экспериментальной программы на поочередные подпрограммы.
    У таких детей в письме наблюдается пропуски букв. Но если взрослый контролирует ситуацию, то разные задания выполняются адекватно, даже без дополнительных установок. 
    Без контроля ребенок выполняет упражнения до конца, в арифметической задаче может вместо трех действий написать одно, а подлежащее, сказуемое и дополнение подчеркивать одинаково (к примеру, волнистой линией) и т.п.
    У детей наблюдается очень бедная речевая продукция. Обобщающая функция речи низкая, это можно увидеть в интеллектуальных тестах. В речи наблюдается в основном  реактивная форма, она проста по синтаксису и использованию изобразительных средств. 
    Ребенок не может, включатся в активную, развернутую речевую деятельность но, все основные характеристики речи (сенсорная, моторная, номинация, повторение, понимание) интактны. Исходно достаточными считаются праксис, гнозис, память.
    В итоге мы можем сделать следующие выводы, что главным радикалом в этом случае считается недостаточность саморегуляции, программирования, целенаправленности и контроля над протеканием собственной деятельности (имеет место функциональная несформированность лобных отделов левого полушария). 
    Это связано со слабостью регулирующей функции речи. Речь этих детей еще не достигла того уровня развития, когда она становится организатором и конструирующим фактором своей деятельности. Поэтому нормативное развитие иных познавательных процессов при отсутствии саморегуляции и самоконтроля собственной речью не приводит к адекватной адаптации к новым социальным условиям.
    Главный симптом – это четкая  недифференцированность рефлексивных структур психики в сочетании с ригидным симбиозом со значимым взрослым.
Основные диагностические признаки: 
* стремление детей к упрощенной программе вне зависимости от основной задачи,
* инертное стереотипное воспроизведение ранее заданной программы, 
* в общем – тенденция к персевераторному стилю деятельности.      
Намного повышает продуктивность выполнения любых упражнений:
    -  включение внешних опор и контроль со стороны взрослого («Ты все нарисовал?», «Будь внимателен», недоумевающие жесты или междометия),
    - разделение определенной программы на последовательные подпрограммы.  
    Особенности речи:
* преимущественно реактивная, 
* очень слабая активная развернутая самостоятельная речевая продукция,
* примитивная по синтаксису и разнообразию выразительных средств,
* часты эхолалии,
* понижена обобщающая функция речи. 
* Все основные характеристики речи остаются неизменны (фонематический слух, артикуляция, номинация т.д.). 
   Главный патологический фактор – это недостаточность произвольного внимания, речевой саморегуляции, программирования, целеполагания и контроля над протеканием собственной деятельности.
    Нейропсихологический фактор – это фактор регуляции и контроля. 
    Топика – это слабость лобных отделов мозга, и в первую очередь  левого полушария. 
    Возрастная динамика данного синдрома
    При достижении 3-4 лет на первый план у данных ребят выступают псевдоаутичные черты (отвержение коммуникаций, инертно-персевераторный стиль деятельности). 
    При достижении 6-7 лет наблюдаются элементы полевого поведения, повышенная откликаемость и отвлекаемость, много системных персевераций. 
    При достижении 12 лет на первый план выступает интеллектуальная сниженность, отсутствие самоконтроля и прогнозирования ситуации, стремление к глобальному копированию, «отзеркаливанию» значимого взрослого, без критичного отношения к нему и к себе самому.  
    Принципы коррекции:
    Использование внешних опор, и главное, организующая и очень жестко регламентированная деятельности со стороны психолога. 
    Методика «Школа внимания» (Ахутина, 2004).
    Комплексная методика психомоторной коррекции Семенович [4].   
    























1.1.2. Функциональная несформированность левой височной области
    Основные симптомы:
*  Жалобы детей – педагог говорит слишком быстро, много незнакомых слов, шумно очень в классе.
*  Детей нужно несколько раз окликать, прежде чем он отреагирует и поймет, что он должен сделать. 
*  Сходные по звучанию слова для детей звучат, похоже (хвост-гость, бочка-почка). 
*  Поэтому, вторично страдает понимание смысла обращенной к детям речи. 
*  Происходит снижение самоконтроль за собственной речью. Много литеральных парафазий и новообразований. Использование большого объема слов с выраженной жестикуляцией, но можно наблюдать  замкнутость и молчаливость.
* Если  читает, то «проглатывает окончания», затрудняется  расставлять ударения.
*  Много проблем с  письмом (из-за того что оно находится в прямой зависимости от фонематического слуха). 
*  Наблюдаются ошибки:
- замена по мягкости-твердости, глхости-звонкости, 
- тенденция к размытости границ слова, 
- слитное написание двух слов (вместо «Мишина машина» «Миша на машине», «мыши на машине», «лишняя машина»). 
*  Постоянные пропуски букв, обычно на конце слов.  
*  Дефицит фонематического слуха очень влияет на освоении практически всех школьных предметов (шестнадцать, шестьдесят). Если такие дети услышат на уроке как печь пирог с тмином, то долго не могут понять, зачем пирог класть в мину.  
    Основной симптом – это изолированные трудности речевого звукоразличения. 
Фактор фонематического анализа и синтеза.
Вторично страдают:
- процессы номинации, обобщения и способности разворачивать программу собственного речевого высказывания,
- интеллектуальная недостаточность,
- дефицит произвольной саморегуляции,
- искажение процессов коммуникации.
    Подводя итоги всему сказанному, можно сделать следующие выводы, что фактор фонематического слуха играет основную роль для формирования практически всех психических процессов детей.
    Коррекционные методики по Семенович А.В. (Семенович, 2007) [3]. 















1.1.3. Функциональная несформированность межполушарных взаимодействий транскортикального уровня (мозолистого тела)
    Основные симптомы:
*  Амбилатеральные черты в пробах на исследование латеральных предпочтений (моторных и сенсорных). Так как у таких детей еще несформирована доминантная рука, глаз, ухо (обычно она формируется к 6 годам).
*  Первичная несформированность реципрокной координации рук и конвергенции глаз.
*  Многообразие реверсий (зеркальности) при восприятии, запоминании, написании букв и цифр. 
*  Полная зеркальность (восприятие и анализ перцептивного пола не слева направо, а справа на лево; при рассмотрении и назывании предметов, в ходе интерпретации сюжетных картин, в чтении, при воспроизведении эталонов в зрительной, вычитание из нижнего числа верхнего, из правого левого и т.д.).
*  Наблюдается игнорирование левой половины зрительного поля.
 *  Заметны латеральные отличия при выполнении одного и того же задания левой и правой рукой (рисунок, копирование, письмо и т.д.). К примеру, делают копии фигуры Рея и Тейлора соответственно левой и правой рукой дети используют не только разнообразные стратегии, но и допускают различные ошибки, так как возникают ощущения, что задания выполнены абсолютно разными детьми.
*  Возникают ошибки при переводе звукового образа слова в графический (в кустах – вукстх, полезный - лпознй). Поскольку буквы очевидно несформированы как вербальные знаки.
    *  Затруднения в номинации предметов (так как недостаток межполушарного обеспечения зрительно-номинативного комплекса).
    Аномия у детей с расщепленным головным мозгом (не умение называния предметов, экспонируемых в правое полушарие).
   *  Краевые эффекты в памяти: сначала воспроизводятся первый и последний эталоны. 
    *  Разные стратегии решения интеллектуальных задач (складывается ощущение, будто у них сразу находится две системы мышления). Фактор – межполушарного взаимодействия.
    Этим ребятам обычно ставят неправильные диагнозы. 
    А коррекционные занятия, нацеленные на образовывание межполушарных взаимодействий,  приводят к довольно скорой элиминации [4].   
    
    
















1.1.4. Функциональная несформированность правого полушария
    Проявляет себя дефицитность пространственных представлений во всех формах:
* метрические, 
* структурно-топологические, 
* координатные, 
* проекционные, при синдроме функциональной несформированности правого полушария головного мозга.
    Главный симптом – это во всех формах недостаточность пространственных представлений (топологические, координатные, метрические, проекционные).
    Все базовые пространственные представления либо полностью актуализируются правым полушарием, либо формируются в процессе парного взаимодействия полушарий, инициация которого также зависит от активности правого полушария. 
    Основные симптомы:
1. Изъяны метрических синтезов: ошибки при оценке и воспроизведении углов, пропорций, расстояний.
2. Ошибки зрительного опознания:
* Предметные парагнозии (дом называют шкафом, гвоздь – шприцом или карандашом).
* Изъяны лицевого гнозиса (после рассмотрения сюжетных картинок постоянно не правильно определяется пол, возраст, настроение действующего лица).
3. Структурно-топологические недочеты: изменение общей базисной схемы пространственного строения объекта, объединение части и целого, происходит разрушение целостного образа. 
4. Вносятся побочные ассоциации при воспроизведении запоминаемого материала или при пересказе (кит-меч-круг: кит-море-сено-сеновал). Феномен заключается в том, что такое несоответствие не постоянно рефлексируется самим ребенком. Данное обстоятельство положительно влияет на творческую деятельность (второстепенные ассоциации, стремление к частому переструктурированию и новообразованиям – это залог продуктивного мышления и частых творческих находок). Однако для учеников с таким фантазированием это может привести к исключению из школы с формулировкой «слишком умный». 
5. Признаки речи и мышления:
* свойственно использование суперабстрактных наименований,
* речь подчеркнуто «взрослая», носит штамповый оттенок.
6. В зрительной памяти нарушение порядка сочетается с изобилием параграфий, когда эталонные образцы изменяются и модифицируются до неузнаваемости. Однако данное обстоятельство влияет на процесс усвоения букв, цифр.
7. Наблюдается нарушение удержания порядка мнестических эталонов при сохранности объема запоминаемого материала.
    Диагностические трудности. 
    Возможно, перепутать с несформированностью межполушарного взаимодействия, так правое полушарие инициирует процесс этого взаимодействия. 
    Разделение этих внешне похожих феноменов имеет принципиальное значение, так как коррекция правополушарной несформированности требует использования иных методов воздействия, чем в первом случае [9]. 





ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1
    Нейропсихология считается главным направлением в психологии. Она появилась на стыке нескольких дисциплин, а именно медицина, неврология, нейрохирургия и психология. Предметом данной науки считается изучение особенностей динамики психических процессов и личностной сферы, они выявляются при локальных поражениях мозга.
    Родоначальником нейропсихологии считается А. Р. Лурия, который разработал теорию системной динамической локализации высших психических функций. Данная теория заложена в основу смежной науки, исследующая психические процессы в различных условиях. 
    Нейропсихология детского возраста занимается исследованием формирования и развития психической сферы ребят  в процессе их развития. 
    Однако в последнее время растёт количество ребят, которые имеют проблемы в психическом развитии. Причинами данной  проблемы, могут быть поражение ЦНС детей в перинатальный период, патология родов, формирование патологий нервной системы в первые три месяца жизни и  другие. На сегодняшний день НДВ предлагает комплекс мероприятий, направленных на раннее обнаружение причин аномального развития и  
    Нейропсихологические синдромы представляют собой не случайное, а закономерное сочетание нейропсихологических симптомов (нарушений психических функций), основой которых считается нарушение (выпадение) определенных нейропсихологических факторов.
    Нейропсихологические синдромы отклоняющегося развития делятся на синдромы несформированности и синдромы дефицитарности. Данные синдромы отклоняющегося развития демонстрируют, насколько многообразны мозговые механизмы отклоняющегося развития. 
    

ГЛАВА 2. КОМПЛЕКСНАЯ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ И АБИЛИТАЦИЯ ПРОЦЕССОВ
РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
2.1. Комплексная нейропсихологическая коррекция
    Основой комплексной нейропсихологической коррекции считается  влияние на сенсомоторный уровень, при этом необходимо учитывать общие закономерности онтогенеза ("Методика замещающего онтогенеза"), которые активизируют все Высшие психические функции. Поскольку он считается основой  для последующего развития ВПФ, необходимо в начале коррекционного процесса отдавать предпочтение именно двигательным методам, которые создают потенциал для дальнейшей работы, при этом  активизируют, восстанавливают взаимодействие между разными  уровнями и аспектами психической деятельности. 
    Актуализация и закрепление различных телесных навыков подразумевает вовлеченность внешних психических функций, как эмоции, восприятие, память, процессы саморегуляции. 
    Поэтому, необходимо создать базовую предпосылку для полного включения данных процессов в овладение чтением, письмом, математикой.
    Методологически "комплексная нейропсихологическая коррекция" основывается на современные (по А.Р. Лурия) представление о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации ВПФ в онтогенезе (в первую очередь - в ракурсе теории о трех функциональных блоках мозга); учение Л.С. Цветковой о нейропсихологической реабилитации; принцип "замещающего онтогенеза" – Семенович А.В.
    Методически - адаптированный вариант основных нейропсихических, телесно-ориентированных, театральных и других психотехник, можно использовать в детском возрасте [16].
    Рассмотрим нейропсихологическую коррекцию в детском возрасте А.В. Семенович.
    В последнее время происходит рост числа ребят с отклонениями в психическом развитии. При этом данную тенденцию можно увидеть среди учеников массовых школ. Проводимые клинические обследования не обнаруживают  у таких ребят грубой патологии, и регистрирует вариант развития в пределах нижненормативных границ. Однако возникают вопросы по поводу обучаемости данных детей, и они практически не решаются.
    В настоящее время выросло количество коррекционных классов, многообразие реабилитационных центров и консультаций. Однако специалисты считают, что традиционные общепризнанные психолого-педагогические методы в большинстве случаях не приносят результатов в процессе обучения и в процессе целенаправленной коррекции. За последнее время в детской популяции актуализируются какие-то дизонтогенетические механизмы, которые не могут продуктивно влиять на какой либо недостаток психической деятельности детей непосредственно, по типу «симптом — мишень».
    Современные методы коррекции ребенка с отклонениями в психическом развитии делятся на два главных направления. 
1. Собственно когнитивные методы, они направленные на преодоление трудностей усвоения школьных знаний и формирование ВПФ. 
    К примеру: направленная работа в сфере слухоречевой памяти, формирование счетных операций и т. д. 
2. Методы двигательной (моторной) коррекции, или телесно-ориентированные методы, они применяются для работы с взрослыми людьми.
    Данные методы воздействуют в первую очередь на восстановление контакта с собственным телом, снятие телесных напряжений, осознание своих проблем в виде телесных аналогов, развитие невербальных компонентов общения для совершенствования психического самочувствия при общении с другими людьми.
    Данный подход — «сверху» и «снизу» — показывает нам еще раз, в ракурсе психологической коррекции, извечную дилемму соотношения души (психики) и тела: первый нацелен «на голову», а второй — «на тело».
    Многочисленные старания «связать» вместе данные направления,  чтобы преодолеть имеющиеся дуализмы обычно приводит к обычной суммации (к примеру, в коррекционную программу внедряются и когнитивные и двигательные методы). Из опыта видно, что необходимых результатов  достичь не могут, потому что в современной популяции ребят в большей части встречаются системные нарушения психических функций с изобилием мозаичных, внешне несовместимых дефектов.
    Поэтому в данной ситуации подходящим считается системный подход к коррекции и абилитации психического развития детей. В котором когнитивные и двигательные методы нужно использовать в неком иерархизированном комплексе при этом учитывая их взаимодополняющее воздействие.
    Направление, в рамках которого разработана «Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация», исходит из того, что влияние на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза провоцирует активизацию в развитии всех ВПФ. Поскольку он считается основным для дальнейшего развития ВПФ. Поэтому необходимо в начале коррекционного процесса отдать преимущественно право именно двигательным методам, которые не только дают потенциал для будущей работы, но и активизируют, восстанавливают взаимосвязи между разными уровнями и аспектами психической деятельности. 
    Становится понятным, что актуализация и закрепление различных телесных навыков подразумевают вовлечением извне различных психических функций, как, к примеру, эмоции, восприятие, память, процессы саморегуляции и т. д.
    Поэтому формируется главная предпосылка для полного участия данных процессов в овладении чтением, письмом, математическими знаниями.
    Дальнейшее вовлечение когнитивной коррекции, которые содержат огромное количество телесно-ориентированных методов, обязано протекать  с учетом динамики индивидуальной или групповой работы.
    Методологически «комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация» опираются: 
* на современные (по А. Р. Лурия) взгляды о  закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации ВПФ в онтогенезе (в первую очередь — в ракурсе теории о трех функциональных блоках мозга); 
* на учение Л. С. Цветковой о нейропсихологической реабилитации; 
* на принцип «замещающего онтогенеза» А.В. Семенович.
    Методически - на упрощенный вариант основных нейропсихологических, телесно-ориентированных, этологических, театральных и других психотехник можно использовать в  детском возрасте.
     Выделяется три раздела, содержание которых отображает иерархически организованную трехуровневую систему комплексной нейропсихологической коррекции и абилитации отклоняющегося развития.
    Необходимо отметить что коррекция и абилитация (развитие способностей) почти  неразрывны в детском возрасте при наличии универсальных закономерностей единого онтогенетического процесса. Отсутствуют особые пункты, которые направлены на нейропсихологическую коррекцию чтения (дизлексий), письма (дисграфий), счета (дискалькулий). Это обусловлено с наличием двух соображений. 
    В первую очередь, данные процессы считаются очень сложной, как бы «надфункциональной» системой, в структуру которой включаются и операциональные (речевые, гностические, двигательные и т. д.) и регуляторные факторы. Нейропсихологическая коррекция и абилитация данных факторов считается задатком адекватного формирования у детей и счета, и чтения. Была выстроена задача максимально полного описания работы именно с этими главными, основополагающими конструктами. Но практический опыт показывает, что данный подход часто приводит к «спонтанному» преодолению имеющихся недостатков по математике или русскому языку и литературе.
    Однако необходимо отметить, что именно дефициту данных процессов (равно, как и речи) и его преодолению у ребят посвящено большое количество дефектологической и логопедической литературы. А в нейропсихологии данная проблема многосторонне и глубоко (как методологически, так и методически) раскрыта в классических трудах школы Л. С. Цветковой. 
     Разделы учебника А.В. Семенович соответствуют определенным пластам (уровням) психической деятельности, формируемым у детей.
    Однако в нейропсихологическом контексте каждый из описываемых уровней коррекции имеет свою своеобразную «мишень» влияния. 
    Методы I уровня направлены на элиминацию дефекта и функциональную активацию подкорковых образований мозга. 
    Методы II уровня направлены на стабилизацию межполушарных взаимодействий и функциональной специализации левого и правого полушарий.
    Методы  III уровня направлены на формирование оптимального функционального статуса передних (префронтальных) отделов головного мозга.
    Поскольку понимание и усвоение логики использования методов различного уровня требует обдуманной стратегии и тактики, основанной на дифференциально-диагностической нейропсихологической квалификации недостаточности, которые имеются у детей и основываются на результатах полного нейропсихологического обследования.
    Выдвигаемые требования к использованию предлагаемой коррекционной и абилитационной системы предполагает единовременное включение в коррекционный процесс заданий из разделов 1, 2 и 3. 
    Но удельный вес и время использования различных методов будут варьироваться в зависимости от исходного статуса детей. Если глубокий дефицит, то огромное внимания и времени следует уделять отработке уровня, с плавным переходом к следующему. Очень сложно себе вообразить ситуацию, где коррекционные занятия могли бы проходить без включения групповых и игровых факторов (III уровень). В идеальном варианте даже в простых случаях должны быть методы влияния на все иерархические уровни. Даже автоматизмы, к примеру, уровня с успехом могут ассимилироваться в программы II и III уровней как одно из составляющих различного рода заданий.
    Усвоение предоставляемого материала (с первого взгляда очень простым и понятным) подразумевает его упорную практическую отработку. Это позволит скопить какой-либо опыт, применять свою интуицию и творчество. 
    Предполагается, что методы, могут быть расширены и дополнены другими, аналогичными; незначительно модифицированы (без утери содержания) в зависимости от исходных возможностей и возраста детей [10]. 







ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2
    Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте направлена на: 
* Опред.......................