Виды, способы и уровни проблемного обучения

Педагогические условия реализации проблемного обучения

на учебных занятиях в учреждении среднего

профессионального образования







Содержание

Введение …………………………………………………………..

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ……………………………………..

1.1. Сущность и содержание  проблемного обучения ……………….

1.2. Виды, способы и уровни проблемного обучения …………………………..

1.3. Педагогические условия реализации проблемного обучения ……

Выводы по главе 1………………………………………………………..

Глава 2. Экспериментальная разработка педагогических условий реализации проблемного обучения на учебных занятиях в металлургическом колледже……………………………………………………………………..



2.1. Выявление педагогических условий реализации проблемного обучения на учебных занятиях в  металлургическом  колледже……………………

2.2. Разработка педагогических условий реализации проблемного обучения и их внедрение на занятиях в  металлургическом  колледже……………..

2.3. Анализ опытно-экспериментальной работы в  металлургическом колледже  …………………………………………………………………….

Выводы по главе 2………………………………………………………....

Заключение …………………………………………………………… 

Список литературы ………………………………………………….. 

Приложения …………………………………………………………...





Введение

	Актуальность темы исследования обусловлена положениями «Закона об образовании в Российской Федерации», в котором для среднего профессионального образования  определено решение задач интеллектуального, культурного и профессионального развития человека,  подготовка квалифицированных рабочих    (служащих) и  специалистов среднего звена по всем основным направлениям общественно полезной деятельности в соответствии с потребностями общества и государства, а также удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования [15]. Известно, что профессионализация молодого поколения это – процесс осмысленного  и обоснованного выбора молодым человеком профессии или вида деятельности, по возможности соответствующего его индивидуальным склонностям и способностям [22]. Так, Федеральная целевая программа развития российского образования на период до 2020 года в области профессионального образования предусматривает повышение его качества, что напрямую связано с эффективностью процесса теоретического обучения в профессиональных учебных заведений, его индивидуализацией, отражающей успешность в овладении профессиональными умениями и навыками [15]. Одним из основных компонентов в подготовке квалифицированных кадров является изучение предметов технико-технологического профиля, которые формируют систему знаний осваиваемой профессии [3],[28]. Уровень сформированности этой системы во многом определяет успешность процесса профессионального становления и развития будущего квалифицированного рабочего и специалиста среднего звена. Рассматривая современные процессы модернизации российского профессионального образования важно заметить, что в последние годы основное внимание сосредоточено на реализации компетентностного подхода, что не умаляет его значения, но процесс перехода к схеме «профессиональный стандарт» – «образовательный стандарт» во главу угла ставит трудовую функцию, что предполагает усвоение, овладение и формирование системы знаний и подчёркивает актуальность темы исследования [36]. Переход к образовательной парадигме «образование через всю жизнь» предполагает на уровне среднего профессионального образования формированию у будущего молодого рабочего (служащего) ключевых квалификаций, обеспечивающих успешность его профессионального развития на ближайшие 10 лет [7],[11].

	Исследования проблемного обучения в области профессионального образования начались в 60-х годах. Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами А. М. Матюшкиным, Н. А Менчинской, а в применении к общему обучению такими дидактами, как Т. В. Кудрявцев, Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов, И. Я. Лернер и др.[2],[20],[24]. 

	Методы проблемного обучения в учреждениях СПО отражены в исследованиях, С.Я. Батышева, В.А. Скакуна, В.П. Беспалько и др[5],[35].

	Педагогические условия, при которых реализуются данные методы представлены в общем виде. Требуют уточнения условия протекания уроков теоретического обучения именно в профессиональном образовании. Таким образом возникает проблема: С одной стороны, для обучения современных мобильных специалистов требуются методы проблемного обучения, а с другой стороны, применение данных методов в теоретическом обучении имеет ряд особенностей, которые недостаточно конкретизированы в зависимости от направления подготовки обучающихся.

	Данное противоречие порождает проблему: каковы педагогические условия реализации проблемного обучения на учебных занятиях в учреждениях СПО.

	Из этого противоречия возникает проблема исследования – каковы педагогические условия реализации проблемного обучения на учебных занятиях в учреждениях СПО.

         Цель исследования – выявить, теоретически обосновать и апробировать педагогические условия реализации проблемного обучения в учреждении СПО.

Объект исследования –  проблемное обучение на учебных занятиях в учреждении СПО.

Предмет исследования – педагогические условия реализации методов проблемного обучения на занятиях в учреждении СПО.

Гипотеза исследования: реализация проблемного обучения на теоретических занятиях в учреждении СПО возможна при следующих педагогических условиях:

–анализ проблемности содержания учебного материала;

–конкретизированы цели обучения;

–выбраны методы, формы и средства обучения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования предстоит  решить следующие задачи:

Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; 

Выявить педагогические условия реализации проблемного обучения; 

Провести опытно-экспериментальную работу по апробации педагогических условий реализации проблемного обучения;

Сделать выводы по теме исследования

    В процессе выполнения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

теоретические  –  анализ научной, учебной и методической литературы по психологии, общей и профессиональной педагогике; изучение и обобщение нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность учреждений профессионального образования; анализ рабочей учебно-методической документации.

практические – наблюдение, беседа, разработка плана-конспекта для реализации проблемного обучения на учебных занятиях в учреждении СПО.

База исследования – БПОУ ВО «Череповецкий металлургический колледж имени акад. И. П. Бардина», г. Череповца Вологодской области.

Структура исследования: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы(38 ист.), приложений(  ).

Во введении представлены: тема работы, ее актуальность, объект и предмет исследования, цель и задачи  работы, гипотеза.

       Первая глава представляет собой теоретическую часть работы и посвящена анализу проблемы педагогических условий реализации проблемного обучения на учебных занятиях в учреждении среднего профессионального образования, в которой рассмотрены следующие вопросы: сущность и содержание  проблемного обучения, виды и способы проблемного обучения, педагогические условия реализации проблемного обучения; понятия: педагогические условия, проблема, проблемное, обучение , проблемное обучение

       Вторая глава посвящена экспериментальной разработке педагогических условий реализации проблемного обучения на учебных занятиях в учреждении среднего профессионального образования и проверке эффективной реализации проблемного обучения, в которой рассмотрены критерии (показатели) проблемного обучения учащихся по МДК 01.01 в БПОУ ВО Череповецком металлургическом колледже имени акад. И. П. Бардина, проведения ряда уроков по реализации проблемного обучения на учебных занятиях в металлургическом колледже и доказана эффективность реализации проблемного обучения на учебных занятиях.

В заключительной части работы проведена оценка результатов исследования.

         В приложении представлены план-конспекты уроков, используемые в экспериментальной части работы.

        Теоретическая значимость выпускной квалификационной работы заключается в научном обосновании подходов  к проблемному обучению на учебных занятиях в учреждениях СПО.

Практическая значимость работы состоит в разработке педагогических условий реализации проблемного обучения на учебных занятиях в БПОУ ВО Череповецком металлургическом колледже имени акад. И. П. Бардина, по направлению подготовки: 150400.01 Машинист крана металлургического производства.




ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ



Сущность и содержание  проблемного обучения



Проблемное обучение относится к активным технологиям обучения [19]. В его основе лежит решение какой-либо проблемы, задачи. 

Рассмотрим проблемное обучение подробнее, термин состоит из двух слов : «обучение», «проблемное».

         С.Я. Батышев считает, что обучение – это процесс передачи и активного усвоения знаний, навыков и умений, а также способов познавательной деятельности [2, с. 501].

       В большой советской энциклопедии указано, что проблема  в широком смысле – это сложный теоретический и практический вопрос, требующий изучения и разрешения; в науке – противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, объектов, процессов и требующая адекватной теории для ее разрешения [9]. 

В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж.Дьюи (1859-1952), который в 1894 году основал в г. Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах ХХ века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены[13]. В разработке принципиальных положений концепции проблемного обучения активное участие принимали: Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, и другие.  [20],[23],[24].

       А.М. Матюшкин рассматривает проблемное обучение как организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения [23]. 

       Исследователь В.Оконь раскрывает проблемное обучение как совокупность действий: организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний [30],[31].

       Известный психолог М. И. Махмутов определяет проблемное обучение как тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения которых учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действия, а через это происходит формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций [24],[25].

        Проблемное обучение, с точки зрения Г. К. Селевко, это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями и развитие мыслительных способностей [34].

        Если М.И. Махмутов на первое место ставит развивающее обучение, как основу проблемного обучения, то Г. К. Селевко предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению. При этом А. М. Матюшкин указывает на организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, а В. Оконь – совокупность действий педагога [30],[31].

      Наиболее полно, на наш взгляд, проблемное обучение рассматривает В. Оконь: Проблемное обучение это совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем и оказание ученикам необходимой помощи в их решении, а так-же проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний.[30],[31].

         Все авторы отмечают преимущества проблемного обучения:

большие возможности для развития внимания;

наблюдательности;

активизации мышления;

познавательной деятельность студентов [23],[25].

         Проблемное обучение развивает:

1)самостоятельность;

2)ответственность;

3)критичность и самокритичность;

4)нестандартность мышления [7],[11].

        Проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний: «эффект неоконченного действия», открытый (Б.В. Зейгарник). Его суть в том, что действия, которые были начаты, но не закончены, запоминаются лучше. [4, с.84]

        Студент попадает в ситуацию подобно деятелю, решающему творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходит из этого состояния, пока ее не решит. Именно за счет этой незавершенности и формируются прочные знания, навыки и умения. Настоящая проблема всегда связана с наукой, она содержит явное противоречие, не имеет окончательного ответа на главный вопрос проблемы и, следовательно, требует поисковой, исследовательской работы. Проблемная задача предполагает ряд действий, для ее решения студенту нужно самостоятельно провести частичный поиск [1],[11],[14].

Проблемное обучение отвечает требованиям времени: обучать – исследуя, исследовать – обучая. Только так можно формировать творческую личность, а значит выполнять основную задачу  педагогического труда [30].

Несмотря на то, что концепция проблемного обучения получила широкое распространение, тем не менее, существует несколько подходов к ее трактовке.  

         Проблемное обучение организуется и на основе проблемных вопросов, задач, заданий и ситуаций [25]. 

        Рассмотрим каждое понятие более конкретно. 

        В.С. Безрукова отмечает, что  проблемный вопрос — это краткая форма обращения педагога к учащимся в целях получения ответа; это такое обращение, которое побуждает учащегося к познавательному действию[6]. Вопрос в обучении — это основа диалога педагога и учащегося. 80% задаваемых вопросов требуют не более чем ответа по памяти. Проблемный же вопрос требует многоступенчатой познавательной деятельности, мысленного поиска, исследования и даже эксперимента.   

        Задача – это всегда определенные условия, ограничивающие поиск ответа и сам ответ, а проблемная задача – это такая форма организации учебного материала, которая требует особых условий своего исполнения: времени, дополнительной информации, умений и др.,[6, с. 255].

         Иногда они понимаются как синонимы, чаще же объекты, обозначаемые этими терминами, отличают по объему. Проблема распадается на последовательность (или разветвленную совокупность) проблемных задач. Таким образом, проблемную задачу можно рассматривать как простейший, частный случай проблемы, состоящей из одной задачи.

          Проблемное задание — это более сложная форма организации учебного материала, предназначенная для самостоятельного выполнения. Это поручение учащимся что-то сделать, выполнить какое-то указание, установку, назначение [6, с. 256]. Проблемные задания выполняются в формах поиска, сочинительства, изобретательства, эксперимента, моделирования и других формах. 

          В. С. Безрукова считает, что проблемная ситуация — это совокупность обстоятельств, обеспечивающих возникновение и разрешение (выполнение) проблемных вопросов, задач или заданий, может быть вызвана различными их типами. Она возникает в специфических условиях процесса обучения, специально создается педагогическими приемами, методами и средствами [6, с. 256]

При разрешении педагогических вопросов, задач или заданий у учащихся непременно возникает состояние интеллектуального затруднения. Перед ними как бы встает препятствие для хода мысли. Это состояние умственного напряжения специально вызывается с познавательной целью. В основе — недостаточность ранее усвоенных знаний умений и способов умственного или практического действия для разрешения поставленных вопросов, задач или заданий. Все это присуще проблемной ситуации. В этом смысле проблемную ситуацию можно считать психолого-педагогическим образованием.

       Различается четыре основных типа проблемных ситуаций:

1) ситуация нехватки знаний (учащиеся не могут решить задачу, ответить на вопрос из-за отсутствия необходимых знаний);

2) ситуация новых условий (необходимые знания у детей, однако им предстоит придумать, как применить имеющиеся знания и умения в новых условиях);

3) ситуация противоречия между теоретической возможностью и практической осуществимостью (например, ученику надо выбрать из нескольких известных ему способов решения самый рациональный); 

4) ситуация противоречия между полученным практическим результатом и отсутствием знаний для того, чтобы объяснить, как и почему получен именно такой результат [23, с. 87 – 90].

       А. В Хуторской отмечает, что структура урока проблемного обучения, отличается от структуры традиционного урока и включает три этапа [37]: 

1). Актуализация опорных знаний и способов действия. 

2). Усвоение новых понятий и способов деятельности. 

3). Применение их и формирование умений и навыков. 

	Таким образом, проблемное обучение отвечает целям и задачам современного среднего профессионального образования. Оно обеспечивает развитие умственных способностей и самостоятельности мышления, лежит в основе умственной деятельности, что способствует интеллектуальному развитию обучающихся.

         Проблемная ситуация представляет собой более или менее явно осознанное затруднение, порождаемое несоответствием, несогласованностью между имеющимися знаниями и теми, которые необходимы для решения возникшей или предложенной задачи [14],[18],[20]. Задача, создающая проблемную ситуацию, и называется проблемной задачей, или просто проблемой. В качестве психологической основы проблемного обучения обычно называют сформулированный С. Л. Рубинштейном тезис: "Мышление начинается с проблемной ситуации". Осознание характера затруднения, недостаточности имеющихся знаний раскрывает пути его преодоления, состоящие в поиске новых знаний, новых способов действий, а поиск – компонент процесса творческого мышления. Без такого осознания не возникает потребности в поиске, а, следовательно, нет и творческого мышления [21] . Таким образом, не всякое затруднение вызывает проблемную ситуацию. Оно должно порождаться недостаточностью имеющихся знаний, и эта недостаточность должна быть осознана обучающимися. Однако и не всякая проблемная ситуация порождает процесс мышления. Он не возникает, в частности, когда поиск путей разрешения проблемной ситуации непосилен для обучающихся на данном этапе обучения в связи с их неподготовленностью к необходимой деятельности. Это чрезвычайно важно учесть, чтобы не включать в учебный процесс непосильных задач, способствующих не развитию самостоятельного мышления, а отвращению от него и ослаблению веры в свои силы [14],[26],[33].



Признаками проблемы являются :

1) порождение проблемной ситуации (в науке или в процессе обучения); 
2) определенная готовность и интерес решающего к поиску решения;  
3) возможность неоднозначного пути решения, обусловливающая наличие различных направлений поиска.

Проблемное обучение ориентировано на формирование и развитие способности к творческой деятельности и потребности в ней, т. е. оно более интенсивно, чем не проблемное обучение, влияет на развитие творческого мышления учащихся [33]. 

          

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы по данному вопросу показал, что проблемное обучение – это есть совокупность действий: организации проблемных ситуаций, формулирования проблем, оказания ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверки этих решений и руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний. Исследователи предлагают обучать – исследуя, исследовать – обучая.  Кроме этого, они отмечают, что проблемное обучение организуется и на основе проблемных вопросов, задач, заданий и ситуаций. Существуют и другие содержательные характеристики проблемного обучения, которые будут рассмотрены в следующем параграфе.         

	

	1.2. Виды, способы и уровни проблемного обучения

	Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни, как интеллектуальных затруднений обучающихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний, чем при применении прежних знаний в новой ситуации. Отсюда можно говорить о видах проблемного обучения [14],[31].

	        М.И.Махмутов выделяет три вида проблемного обучения по типу реализуемой творческой деятельности:

	1. Первый вид (“научное” творчество) – это теоретическое исследование, то есть, поиск и открытие ученикам нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем. 

	2. Второй вид (практическое творчество) – поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем. 

	3. Третий вид (художественное творчество) – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру, и т.д. [24, с. 265].

	

	        Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решения проблемы [24]. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй – на лабораторных, практических занятиях. Третий вид – на уроке и на внеурочных занятиях. Вполне понятно, что каждый вид проблемного обучения как внутренне дифференцированная деятельность имеет сложную структуру, дающую в зависимости от множества факторов различную результативность обучения [26].

	        Каждый из перечисленных видов проблемного обучения может протекать различной степенью познавательной активности ученика. Определение этой степени имеет важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности обучающихся, т.к. каждый вид отвечает одному из важнейших условий проблемного обучения – наличие определенного уровня их познавательной самостоятельности. Таким образом, проблемное обучение строится на основе принципа проблемности, реализуемого через различные типы учебных проблем и через сочетание репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности обучающегося. 

	     Проблемный тип обучения не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы, организации учебно-воспитательного процесса [21]. Но также система обучения не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения. Возникает вопрос: «Всем ли обучающимся доступно проблемное обучение?» Практически всем. Однако уровень проблемности и степень познавательной самостоятельности будут сильно различаться в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, от степени их обученности методам проблемного обучения, изучаемого учебного материала и т.д.[33].

Под проблемностью содержания учебного материала мы понимаем возможность реализации того или иного уровня проблемного обучения.

	

Так, М.И. Махмутов указывает на пять уровней проблемности при осуществлении проблемного обучения [24],[25].

Первый уровень – проблемная ситуация возникает независимо от методов работы учителя, внимание учеников не направляется на эту проблему, трудность проблемы преодолевается объяснением учителя.

Второй уровень проблемности характеризуется  преднамеренным созданием учителем проблемной ситуации,но формулирует и решает проблему сам учитель, ученик только усваивает логику проблемного мышления учителя. 

Третий уровень проблемности требует от учителя создание проблемной ситуации, указания ученикам проблемы и вовлечения учеников в совместный

поиск путей её решения.

Проблемность четвёртого уровня предполагает самостоятельное решение учениками сформулированной учителем проблемы.

Пятый уровень проблемности предполагает самостоятельное формулирование проблемы учениками, поиск путей её решения, проверку, самостоятельность выводов и обобщений.

	          Можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения учебного материала преподавателем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности обучающихся. Рассмотри их более подробно [20],[24],[25].

	1). Монологическое изложение. Преподаватель сообщает факты в определенной последовательности, дает им необходимые пояснение, демонстрирует опыты с целью их подтверждения. Использование средств наглядности и технических средств обучения сопровождается поясняющим текстом. Он вскрывает только те связи между явлениями и понятиями, которые требуются для понимания данного материала, вводя их в порядке информации. 

	Проблемные ситуации если и создаются, то только с целью привлечения внимания обучающихся, заинтересовать их. После ее создания ответа на вопрос “почему так, а не иначе?”, от них не требуется, а сразу идет сообщение фактического материала. При использовании монологического метода обучения материал незначительно перестраивается. Преподаватель чаще всего только изменяет с целью создания проблемной ситуации порядок следования сообщаемых фактов, демонстраций, опытов, показа средств наглядности и в качестве дополнительных элементов содержания использует интересные факты из истории развития изучаемого понятия или факты, повествующие о практическом применении усваиваемых знаний в науке и технике. Роль обучаемого при использовании данного метода довольно пассивна, необходимый для работы этим методом уровень познавательной самостоятельности невысок.  

	2). Рассуждающее обучение. Если преподаватель ставит цель показать образец исследования постановки и решения целостной проблемы, то он использует рассуждающий метод. При этом материал разделяется на части, преподаватель к каждому этапу предусматривает системы риторических вопросов проблемного характера с целью привлечь обучающихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, обнажает объективные противоречия содержания, но сам же и разрешает используются предложения повествовательного и вопросительного типа, информационные вопросы (т.е. такие вопросы, отвечая на которые нужно воспроизводить уже известные знания, давать информацию об известном знании) не ставятся, повествование ведется в форме лекции. Способ перестройки материала для работы этим методом отличается, прежде всего, тем, что в содержание в качестве дополнительного структурного элемента вводится система риторических вопросов. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким, чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно подчеркнуто, выпукло, возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить. В изложении преподавателя преобладает уже не категоричность сведений, а элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений. Преподаватель демонстрирует самый путь научного познавания, заставляя учеников следить за диалектическим движением мысли к истине, он не только создает проблемные ситуации, но ставит и решает проблемы, показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы [25].  

	3). Диалогическое изложение. Преподаватель ставит перед собой задачу привлечь учащихся к непосредственному участию в реализации способа решения проблемы с целью активизировать их, повысить познавательный интерес, привлечь внимание к уже известному в новом материале, он, используя то же построение содержания, дополняет его структуру информационными вопросами, ответы на которые дают учащиеся.

	

	4). Эвристическое изложение [18]. Преподаватель ставит цель обучить учащихся отдельным элементам решения проблемы, организовать частичный поиск новых знаний и способов действия. Используя эвристический метод, учитель применяет то же построение учебного материала, что и при диалогическом методе, но несколько дополняет его структуру постановкой познавательных задач и заданий учащимся на каждом отдельном этапе решения учебной проблемы. Таким образом, формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий.

	5). Исследовательский способ [1],[20],[21]. Сущность его в том, что преподаватель конструирует методическую систему проблем и проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса, предъявляет учащимся, тем самым управляя их учебной деятельностью, а учащиеся, решая проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества, а заодно творчески усваивают и методы познавания.  

	6). Способ программированных заданий  представляет собой постановку преподавателем системы программированных заданий. Уровень эффективности учения определяется наличием проблемных ситуаций и возможностью самостоятельной постановки и решения проблем. Применение программированных заданий заключается в следующем: каждое задание состоит из отдельных элементов-кадров; один кадр содержит часть изучаемого материала, сформулированного в виде вопросов и ответов, либо в виде изложения новых заданий, или упражнений.

	      

	     Таким образом, мы выяснили на основе анализа научных работ, что существует три вида проблемного обучения, различаемых по видам творчества: 

	Научное творчество;

	Практическое творчество;

	Художественное творчество.

	      Также выяснили, что М. И. Махмутов указывает на пять уровней проблемности при осуществлении проблемного обучения: начиная от первого уровня, когда проблемная ситуация возникает независимо от методов работы учителя, и, до пятого, когда уровень проблемности предполагает самостоятельное формулирование проблемы учениками.

	       Кроме этого, в исследованиях говорится о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения:

	1) монологическое изложение;

	2) рассуждающее обучение;

	3) диалогическое изложение;

	4) эвристическое изложение;

	5) исследовательский способ;

	6) способ программированных заданий.

	Все указанные виды, способы и уровни проблемного обучения реализуются при определенных педагогических условиях. Рассмотрим их более подробно в следующем параграфе.

	

	

	



1.3. Педагогические условия реализации проблемного обучения



Учебный процесс протекает при определенных условиях. Условия, с точки зрения русского языка, это обстановка в которой протекает что-либо, обстоятельства при которых совершается что-либо.  (Т.Ф. Ефремова)

В теории и практике   образования можно встретить    различные  условия: педагогические,  организационно-педагогические (В.А. Беликов, Е.И. Козырева, С.Н. Павлов, А.В. Сверчков и др.), психолого-педагогические (Н.В. Журавская, А.В. Круглий, А.В. Лысенко, А.О. Малыхин и др.), дидактические условия (М.В. Рутковская и др.) и т.д.  

Рассмотрим более подробно термин «педагогические условия»:

         Как отмечает Б. В. Куприянов, ученые придерживаются нескольких позиций:

         Первой позиции придерживается В. И. Андреев, А. Я. Найн, Н. М. Яковлева , для которых педагогические условия есть совокупность каких-либо мер педагогического воздействия и возможностей материально-пространственной среды[1]:

         В. И. Андреев отмечает, что педагогические условия это – (комплекс) мер, содержание, методы (приемы) и организационные формы обучения и воспитания[1];

         А. Я. Найн  считает, что педагогические условия – это совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач;

       Вторую позицию занимают исследователи Н. В. Ипполитова, М. В. Зверева, связывающие педагогические условия с конструированием педагогической системы, в которой они выступают одним из компонентов:

        Так у М. В Ипполитовой, педагогические условия– это компонент педагогической системы, отражающий совокупность внутренних (обеспечивающих развитие личностного аспекта субъектов образовательного процесса) и внешних (содействующий реализации процессуального аспекта системы) элементов, обеспечивающих её эффективное функционирование и дальнейшее развитие;

         М. В. Зверева выделяет, что педагогические условия– содержательная характеристика одного из компонентов педагогической системы, в качестве которого выступают содержание, организационные формы, средства обучения и характер взаимоотношений между учителем и учениками.

         Третью позицию, занимают ученые Б. В. Куприянов, С. А. Дынина , для которых педагогические условия – планомерная работа по уточнению закономерностей как устойчивых связей образовательного процесса, обеспечивающая возможность проверяемости результатов научно-педагогического исследования. 

         Мы будем опираться на определение, данное В. И. Андреевым ,который  отмечает, что педагогические условия это – комплекс мер, содержание, методы (приемы) и организационные формы обучения и воспитания.

        Анализ позиций различных исследователей относительно определения понятия «педагогические условия» позволяет выделить ряд положений, важных для нашего понимания:

1) условия выступают как составной элемент педагогической системы (в том числе и целостного педагогического процесса);

2) педагогические условия отражают совокупность возможностей образовательной (целенаправленно конструируемые меры воздействия и взаимодействия субъектов образования: содержание, методы, приемы и формы обучения и воспитания, программно-методическое оснащение образовательного процесса) и материально-пространственной (учебное и техническое оборудование, природно-пространственное окружение образовательного учреждения и т.д.) среды, влияющих положительно или отрицательно на ее функционирование;

3) в структуре педагогических условий присутствуют как внутренние (обеспечивающие воздействие на развитие личностной сферы субъектов образовательного процесса), так и внешние (содействующие формированию процессуальной составляющей системы) эл.......................