Рассмотрение применения проблемного подхода в обучении биологии, доказательство преимущества проблемного обучения перед традиционным

ВВЕДЕНИЕ
      Современное социальное общество нуждается в людях, умеющих решать сложные задачи, способных к самостоятельному преодолению трудностей, стремящихся к глубокому познанию мира. Лишь такие личности могут успешно жить и полноценно действовать в постоянно изменяющихся условиях настоящего. Поэтому одной из первоочередных общеобразовательных и воспитательных задач школы является формирование культуры проблемной деятельности учащихся.
      Актуальность данной работы заключается в рассмотрении метода проблемного обучения, как действенного фактора, стимулирующего образовательный процесс, повышающего активность обучающихся, способствующего выработке установки на преодоление трудностей в процессе познания, а так же развитию креативного мышления и творческих способностей.
      Цель исследования: рассмотрение применения проблемного подхода в обучении биологии, доказательство преимущества проблемного обучения перед традиционным.
      Объект исследования: процесс обучения школьников.
      Предмет исследования: способы и методы создания проблемных ситуаций на уроках биологии.
      Гипотеза исследования: проблемный подход на уроке биологии – активатор и фактор развития мыслительной деятельности школьников.
      Предмет, цель и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи исследования:
      1. Изучить психолого–педагогическую литературу по проблемному обучению.
      2. Определить современное состояние проблемного обучения в практике работы школы по биологии. 
      
      3. Рассмотреть методические рекомендаций по созданию проблемных ситуаций в процессе обучения.
      4. Определить правила создания проблемных ситуаций на уроке.
      5. Интеграция элементов проблемного обучения в процесс обучения биологии.
      6. Сравнить продуктивность проблемного и традиционного обучения.
      7.Доказать преимущество проблемного обучения перед традиционным.
      Для решения поставленных задач использовались следующие методы: изучение и анализ психолого–педагогической литературы, сравнение и обобщение массового педагогического опыта, педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование учащихся, методы качественного и количественного анализа, статическая обработка полученной информации.
      	Этапы проведения опытно–экспериментальной деятельности
      	а)	постановочный (10.01.17 – 01.05.17) – выбор и осмысление темы. Изучение психолого–педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели, предмета, объекта, задач исследования, постановка гипотезы.
      	б)	собственно–исследовательский (02.05.17 – 27.10.17) – разработка комплекса мероприятий и их систематическое проведение, обработка полученных результатов, проверка гипотезы.
      	в)	интерпретационно–оформительский (28.10.17	– 25.04.18)	–
      проведение контрольного эксперимента, обработка и систематизация материала.
      Научная новизна и теоретическая значимость состоит в попытке обобщить теоретический материал, о методах, приемах, правилах и способах создания проблемных ситуации на уроке биологии.
      Практическая значимость исследования состоит в разработке и экспериментальной проверке технологии проблемного обучения биологии в 7 классе, позволяющей формировать активную личность; в разработке и внедрении в практику школы методических рекомендаций по проведению уроков биологии в 7 классе с усилением компонента проблемного обучения.
      Апробация результатов исследования проводилась в МБОУ «Средняя общеобразовательная №156» Советского района г. Казани через проведение уроков, через участие в методическом объединении учителей биологии.
      Достоверность полученных данных обеспечена обоснованностью теоретических позиций и опыта работы по проблеме, результаты являются подтверждением теорий активизации учебно–познавательной деятельности в проблемном обучении, апробацией результатов исследования, вариативным психолого–педагогическим экспериментом.
      Результаты исследования. Квалификационная работа посвящена актуальной проблеме внедрения развивающих технологий, формирующих элементы научной деятельности и творческого поиска на уроках биологии. Рассмотрена технология проведения проблемного урока, а также необходимость учета возрастных психологических особенностей старших подростков в организации личностно–ориентированного обучения. Проведена опытно–экспериментальная работа по внедрению технологии проблемного обучения в процессе преподавания биологии в школе. Все полученные результаты были статистически обработаны и отражены в диаграммах.
      Объем и структура работы. Квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, и приложений. Основной текст исследования иллюстрирован таблицами, схемами и диаграммами.

 ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
1.1 Сущность проблемного обучения
      Ставшее действенным средством интеллектуального развития, проблемное обучение можно назвать продуктом слияния традиционного типа обучения, теории обучения и воспитания, а так же передовой практики. 
      Эту технологию трудно назвать новшеством, так как величайшие педагоги прошлого были озадачены тем, как превратить в единый увлекательный процесс познания отдельные приемы активизации познавательных интересов, мышления. 
      Т.В. Кудрявцев в работе «Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы» придерживается мнения о том, что теорию проблемного обучения можно считать новой ступенью эволюции психологии и дидактики образования. Принцип проблемности внес в образовательный процесс факторы, формирующие творческие способности учащихся [19].
      Если обратиться к истории педагогики, то становится известным тот факт, что метод постановки собеседнику вопроса, который вызывает у него затруднения в поиске ответа, известен по беседам Сократа, пифагорейцам, приверженцам софистики. 
     Эвристическому методу обучения в виде бесед философом было дано название майевтика. Современные словари трактуют этот термин, как метод Сократа извлекать скрытое в человеке знание с помощью искусных наводящих вопросов [42].
      В Работах Ж.– Ж. Руссо, И. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, К.Д. Ушинского содержались идеи активизации процесса обучения посредствам включения учащихся в исследовательскую деятельность [39].
      Один из крупнейших представителей педагогической мысли, И.Г. Песталоцци (1746–1827), ввел концепцию поэлементного или элементарного образования. В основе, которого можно выделить два основных принципа:
      – инициативный подход к процессу обучения 
      – задействование обучаемых в самостоятельных работах.
      Идею развивающего обучения швейцарского педагога его русский коллега К.Д. Ушинский назвал великим открытием. Образовательная концепция самого Ушинского, внесшая вклад, как в российскую, так и мировую педагогику не осталась не замеченной. Ее основная мысль уже во многом приближена к азам проблемного обучения. К примеру, одной из основных целей образования он называет развитие активной и творческой сторон личности учащихся. Для процесса образования, Константин Дмитриевич считал особо важным создать атмосферу товарищеского сотрудничества ученика и педагога, а наиболее действенным способом признавал майевтический метод Сократа [39].
      В 1894 году профессором Мичиганского и Колумбийского университетов, специалистом по психологии и педагогике Джоном Дьюи была основана экспериментальная школа. В которой игровая и трудовая деятельность взяли на себя функции учебного плана, а обучение чтению и письму детей проводилось спонтанно, по мере физиологического созревания, и возникающим потребностям; то есть каждое действие ребенка становится инструментом познания. Дьюи считал обучение спонтанным процессом не контролируемым. Успешное обучение, по его мнению, гарантировали:
      1. Детское любопытство.
      2. Потребность в получении конкретного знания в конкретный момент.
      3. Обучение тесно связано с игрой, бытом.
       Основная мысль теории «обучения путем делания» заключалась в том, что для ребенка активатором мыслительного процесса будет выступать природная детская любопытность, и, при попытках найти ответы на спорные вопросы, постановке опытов и экспериментов, обучаемый получает требуемые умения и знания самостоятельно, что Дьюи излагает в своей работе «Как мы мыслим» [12]. Во главу образовательного процесса профессор ставит не привычное догматическое обучение, а активную практическую деятельность по решению проблем, которую учащиеся осуществляют самостоятельно. Учитель же должен помогать ребенку в познании только того, что требует сам обучаемый. Идеи инструментальной педагогики послужили фундаментом проблемного обучения в зарубежной педагогике, но сама теория надолго не прижилась даже на родине её автора. 
      Автором конкурирующей концепции проблемного обучения является теория американского педагога Дж. Брунера. Основные идеи его подхода – четкое структурирование учебного материала и использование интуитивного мышления в качестве основного инструмента познания [7].
      Создателем третьей, господствовавшей в то время теории образования, стал В. Бёртон. Его теория базируется на постулате, который гласит, что обучение – это процесс изменения старых или приобретения новых знаний. Бёртон не считал условия, а так же обстоятельства обучения факторами оказывающими влияние на мыслительную деятельность, а сам процесс обучения сводил  к простым и сложным реакциям.
      В нашей стране концепция проблемного обучения начала стремительно разрабатываться в 60 года XX века, связано это было с поиском способов вовлечения обучаемых в активную образовательную деятельность. Наибольший вклад в эту область педагогики внесли A.M. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев. Теория и основы проблемного подхода в обучении разрабатывались русскими специалистами по психологии С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Богоявленским, Н.А. Менчинской, на базе школьного обучения – М. А. Даниловым, М.Н. Скаткиным [38]. Опыт использования отдельных компонентов проблемного обучения в школе исследован М.И. Махмутовым, И.Я. Лернером [24].
      Сформированы методики создания проблемных ситуаций для различных дисциплин, подобраны критерии для оценки сложности проблемных познавательных задач. 
      Проблемный подход в обучении из общеобразовательной школы постепенно внедрился в средние и высшие профессиональные учебные заведения. 
      В 90–х. годах в систему образования, в частности в образовательный процесс было интегрировано большое количество зарубежных методик проблемного обучения – диалоговые формы проведения занятий, модульное и модельное обучение, игровые методы, компьютерное обучение.
      Проблемное обучение – это современный уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Оно возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся. Само название связано не столько с этимологией слова, сколько с сущностью понятия [26].

Проблемное обучение, как средство управления образовательным процессом
      Школа в значительной мере способствует снижению познавательного интереса учащихся. Просматривается тенденция снижения интереса к предмету, потеря стремления углубить знания. Для школьников более приемлема роль пассивного слушателя. Получение четверок и пятерок становится более притягательной целью детей, чем поиск интересующих проблем и их решение. Таким образом, на первый план для учителей выступает активизация учащихся при помощи соответствующих методов учебно–воспитательной работы, а особенно так называемого проблемного обучения.
      Суть проблемного обучения заключается в том, что преподаватель не дает учащимся знаний в готовом виде, он подталкивает их к самостоятельному решению поставленных задач.
      Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, в котором систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся сочетается с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций [26].
      Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности; в процессе решения таких задач учащимися в их совместной деятельности с учителем и под его общим руководством происходит овладение новыми знаниями и способами действия, а через это — формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций [19].
      Схема проблемного обучения резко отличается по построению от обучения традиционного. При традиционном, догматическом обучении, используется метод сообщения учителем “готовых” знаний, усвоение их учащимися происходит при дублировании способов решений, которые преподносит учитель, закрепление в свою очередь достигается путем многократного решения аналогичных стереотипных упражнений и учебных заданий. Принцип проблемного обучения имеет иной вид: учитель ставит перед воспитанниками учебно–проблемную задачу, которая станет основой проблемной ситуации, заставляет осознать, принять и разрешить возникшую проблему. В ходе выполнения данных операций ученики овладевают новыми знаниями и способами их приобретения, так же тренируют навык применения данных способов для решения конкретных задач и их систем. Если сравнивать проблемное и традиционное образование (сообщающее), то второе выигрывает по количеству знаний, первое – по качеству (Табл. 1).
      
Таблица 1
Сравнение проблемного и традиционного методов обучения
      
       В наибольшем виде под проблемным обучением мы разумеем совокупность таких действий как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем (постепенно к этому приучаются сами ученики), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний [31].
      Увеличение заинтересованности в учебе, самообразование, более действенные, чем при традиционной форме обучения, результаты, формирование творческого и продуктивного мышления будут несомненными плюсами такой формы обучения.
      В труде «О мышлении и путях его исследования» Рубинштейн делает вывод о том, что проблемная ситуация – отправная точка мыслительного процесса [35].
       Наиважнейшим основополагающим признаком проблемного обучения является моделирование проблемных ситуаций. В организации проблемных ситуаций учитель может проявить все свое мастерство – незаметно для учащихся ввести их в мир науки, вовлечь в учебный процесс.
      Под проблемными ситуациями имеются в виду такие учебные ситуации затруднения, которые возникают в моменты, когда учащийся принимает задачу, пытается ее решить, но чувствует недостаточность прежних знаний. Эти ситуации вызывают активную мыслительную деятельность учащегося, направленную на преодоление затруднения, т.е. на приобретение новых знаний, умений, навыков [27].
      Общепризнанного единого определения понятия проблемная ситуация не существует. В большинстве случаев данный термин рассматривается как ситуация создания интеллектуального затруднения, которое условно можно разделить на три основных компонента неизвестное, противоречие и потребность [35].
      Первым компонентом Рубинштейн называет искомое неизвестное – стимулятор мыслительного процесса, побуждающий человека к анализу. Присутствие второго компонента – противоречия – есть гарант возникновения мысли направленной на устранение парадокса. Потребность, или мотивы, – третий компонент – также необходим для начала мыслительного процесса, именно мотив побуждает к мышлению.
      Три компонента выделяет в структуре проблемной ситуации и доктор психологических наук, А.М. Матюшкин: 
      1. Прежде всего, это необходимость выполнить действие, которое позволит получить новые знания о предмете, либо способе действия с предметом.
      2. Искомое неизвестное.
      3. У ученика так же должны быть необходимые для выполнения задания условия и возможности [30].
      По мнению педагога – теоретика М.И. Махмутова проблемные ситуации в образовательном процессе создаются по алгоритму:
      1. Заинтересовать воспитанников учебным материалом, стимулировать познавательный интерес.
      2. Активизировать мыслительную деятельность подходящей задачей.
      3. Указать ученику на затруднение, заключающееся в невозможности решить данную задачу, используя только те знания, опыт и навыки, которыми он владеет в данный момент.
      4. Помочь выделить основную проблему, составить план решения.
      5. Помочь определить, каких знаний или умений недостает ученику для рационального решения проблемы [26].
      Проблемная ситуация возникает если:
      1. Ученики понимают, что не обладают достаточными знаниями для объяснения нового факта, не знают способа решения поставленной учебной задачи, бытовой ситуации, не могут дать ответа на вопрос.
      2. Существует противоречие между теоретическими аспектами решения и способами их реализации на практике.
      3. Учитель моделирует такую задачу, при которой усвоенные ранее знания нужно использовать на практике в новых условиях. В этом случае воспитанники сталкиваются с недостатком имеющихся знаний, это становится стимулом для расширения базы знаний.
      4. Учащимся не хватает теории, чтобы объяснить результаты, полученные на практике [26].
      Смоделировать проблемную ситуацию можно следующими способами:
      1. Стимулировать обогащение запаса знаний и познавательный интерес, указав на несоответствие между фактами и явлениями.
      2. Попросить проанализировать сформулировать самостоятельно проблему, которая мешает достигнуть желаемой цели. Такой способ предполагает использование жизненных бытовых ситуаций (возникающих дома, в школе) как иллюстрацию для решения учебной задачи.
      3. Используя в качестве примера практическую деятельность учеников (например, на пришкольном участке или в лаборатории), просить объяснить определенное явление или его практическое применение.
      4. Создать парадокс между бытовыми представлениями о чем–либо и научным обоснованием этого факта или явления.
      5. Проверка на практике, с помощью опытов предположений и научных гипотез.
      6. Создать проблемную ситуацию в ходе сравнения, соотнесения, обобщения, систематизации явлений, фактов или знаний.
      7. Обобщение и сравнение новых фактов будет открывать новые их свойства и признаки; это так же станет источником возникновения проблемной ситуации. 
      8. Сообщение фактов, которые противоречат мировоззрению учеников, что объясняется недостаточностью имеющихся знаний. Такие факты должны носить необъяснимый на первый взгляд характер и в истории науки быть дилеммой.
      9. Проведение параллелей между знаниями из области разных предметов.
      10.  Переформулировка или варьирование проблемы.
      Подобные алгоритмы позволяют педагогу формировать проблемные ситуации. 
      Однако с точки зрения некоторых авторов, нет надобности создавать искусственно проблемные ситуации, так как их великое множество содержится в истории науки (Рис.1).


Рис.1 Классификации проблемных ситуаций (по Матюшкину)
      
Средства реализации проблемного обучения
      Так как проблемная ситуация, как элемент образовательного процесса обладает обширными дидактическими способностями, педагог должен стремиться к созданию проблемных ситуаций. В дидактике имеются специальные для этого средства – проблемная задача и проблемный вопрос [6].
      Рассмотрим в качестве инструмента создания проблемных ситуаций на уроке проблемную задачу и примеры подобных задач. 
      В учебнике биологии для 8 класса, где речь идет о  строение человека, после текста следуют вопросы (к разделу нервная система – какое строение имеет нейрон? что такое синапс? какие органы относятся ЦНС? к разделу опорно–двигательная система – какие органические и неорганические вещества входят в состав костей? какая ткань входит в состав костей? [36], при ответе дети воспроизводят знания, которые запомнили при прочтении. Такие вопросы носят чисто репродуктивный характер, так как в своем большинстве не заставляют учащихся мыслить и воображать. Представим, что, кроме указанных к текстам вопросов даны вопросы: почему руки сгибаются только в локтях и плеча, а ноги – в бедре, колене и стопе, и не могут сгибаться как позвоночник дугой, что мы можем наблюдать у тех, кто занимается гимнастикой? Такие задания становятся ядром проблемной ситуации, вызывают у учеников интерес к познанию. В процессе решения подобных задач школьники пополняют умственный багаж и знакомятся с методами, с помощью которых это можно сделать самостоятельно. Из чего следует, что проблемная задача – это способ искусственного создания проблемной ситуации.
      Из всех предложенных вариантов типологий задач наиболее приемлемой стала типология, предложенная Лернером [24]. Основана эта классификация на разделении по двум критериям: по проблемно–содержательному и по методам науки, которые применяют для решения задач. Первый разделяющей признак классифицирует задачи на:
      1. Определение сути явления.
      2. Определение направления данного явления.
      3. Установление связи между причиной и следствием.
      Признак, затрагивающий методы науки, используемые в решении, делит задачи на:
      1. Использование описательного метода.
      2. Использование сравнений.
      3. Использование аналогий. 
      Что касается решения задачи, то процесс решения задачи включает 3 этапа:
      1. Создание проблемы.
      2. Разрешение проблемы.
      3. Проверка результатов.
      И.Я. Лернер, Т.В. Напольнова, Л.Е. Стрельцова сходятся во мнении, что в этапе №2 можно выделить 3 самостоятельных подэтапа:
      1. Выделение в имеющейся информации известного и неизвестного.
      2. Выяснение закономерностей зависимости известного и неизвестного.
      3. Решение.
      Одна из успешных попыток классификации задач и заданий принадлежит С. Ф. Жуйкову [18]. Он проводит разделение задач на 2 группы:
      1. Задачи, используемые приобретению знаний.
      2. Задачи, способствующие закреплению знаний.
      Учителю подобная классификация дает понимание места, отведенного задачам в педагогической практике. 
      Важнейшее условие для верного решения задачи правильная словесная формулировка, которая должна достоверно отражать условия проблемы, быть доступной пониманию учащихся. Возможно, потребуется словесная переформулировка проблемы, для лучшего восприятия школьниками. Следующее средство создания проблемной ситуации – проблемный вопрос.
      С точки зрения Ю.И.Зуева, правильно заданный вопрос – двигатель целых областей знаний [16]. Современные словари под вопросом подразумевают устное или письменное выражение мысли, используемое для получения интересующей информации [41]. 
      Проблемный вопрос – это такой тип вопроса, который содержит в себе часть неизвестной информации, которую предстоит раскрыть и новое знание или умение, которым предстоит овладеть. Ответ на такой вопрос требует активизации мыслительного процесса, часто – нестандартного мышления (Рис.2). 
      Большинство авторов, рассматривающих в своих работах проблемное обучение, сходятся во мнении о том, что проблемный вопрос первостепенный компонент проблемного обучения. 
      Каждый проблемный вопрос имеет в своем составе некую информацию часть, которой не известна, другую же предстоит узнать – это искомое неизвестное [6].
Рис.2 Вопросы, применяемые в обучении (по А.М. Махмутову)
      Проблемный вопрос:
      1. Связан с ранее изученным материалом. Основывается на понятиях, с которыми учащиеся знакомились ранее, с так же содержит информацию, подлежащую запоминанию
      2. Состоит из вводных данных, искомого неизвестного и элемента затруднения.
      3. Вызывает у учащихся чувство удивления, неудовлетворенность объемом и глубиной имеющихся знаний, которые необходимы для ответа на вопрос.
      Педагогу следует задавать вопросы таким образом, чтобы у учащихся систематически вырабатывалась привычка мыслить и рассуждать. Только так вопрос станет активатором познавательной деятельности.
      Проблемная ситуация и проблему в сочетании можно рассматривать как взаимосвязанные компоненты преподавания и обучения. Их связь можно выразить схемой (Рис.3).
       

Рис. 3 Основные понятия проблемного обучения
       
Методы, виды и функции проблемного обучения
      Основная особенность проблемной ситуации, как показывает анализ, – обширные дидактические возможности. Педагог должен уметь преднамеренно создавать проблемные ситуации на уроке. Как было сказано выше, для этого есть специальные средства – проблемная задача и проблемный вопрос – средства реализации проблемного обучения. Но самих задач и вопросов не достаточно, нужно организовать их решение. Таким образом, кроме задач и вопросов к средствам проблемного обучения так же относятся и методы проблемного обучения [6]. Именно применение этих средств учит школьников справляться с элементом проблемности. 
      В основу классификации положен уровень самостоятельности, проявляемый учениками при решении познавательной задачи. На основе этого критерия выделяют 5 методов:
      1. Метод изложения:
      а) метод монологического изложения;
      б) метод диалогического изложения;
      в) метод рассуждающего изложения.
      2. Метод эвристической беседы.
      3. Метод исследовательских заданий.
      4. Метод алгоритмических предписаний.
      5. Метод программированного обучения.
      Вышеперечисленные методы используются в комплексе, невозможно выбрать один стандартный, который заменил бы все остальные.
Метод изложения
      При использовании первого метода – изложения – нельзя добиться от обучаемых высокого уровня самостоятельности – они следуют своей мыслью за мыслью педагога. Монологический метод в качестве инструмента использует рассказ или лекция. В данном случае учитель дает готовые знания, сам объясняет новые понятия, факты, сам делает выводы, с которыми знакомит учащихся. 
      При диалогической форме повествования рассказ ведется в форме информационной беседы, то есть диалога. Проблемную ситуацию в рамках этого метода создают, используя проблемные вопросы, указывающие на несоответствие фактов. Учитель является инициатором проблемы и сам ее решает, но с активным участием школьников.
      Для метода рассуждающего изложения формой изложения нового материала будет беседа или лекция. Познавательный процесс может пойти двумя путями: педагог создает проблемную ситуацию, рассматривает новый материал, делает умозаключения и выводы; либо, основываясь на логике, суждениях и выводах, открытиях ученых излагает тему. То есть использует элементы научного поиска.
      Метод эвристической беседы
      Эвристическая беседа форма обучения, построенная на системе вопрос–ответ, при которой ученики не получают знаний в готовом виде, а, направляемые вопросами педагога и имеющимися знаниями, личным опытом, сами усваивают новый материал [38].
      Характерной особенностью данного метода является то, что открытие нового закона или правила совершается самими учащимися под руководством педагога, который через цепочку логически связанных наводящих вопросов подталкивает к правильному умозаключению. При этом каждый следующий наводящий вопрос логически вытекает из ответа на предыдущий. Вопрос (В) вместе с ответом (О) представляют шаг, ступеньку (Рис.4).
      
      Рис. 4 Построение эвристической беседы
      Переход от ступеньке к ступеньке возможен только в том случае, если предыдущая ступенька пройдена. Если ученики выдвигают ошибочные суждения, то задача учителя, используя наводящие вопросы (контр–вопросы) вернуть мысли воспитанником в правильное русло, и только потом переходить к следующей ступеньке – вопросу.
      Эвристическая беседа – логически связанная череда вопросов – маленьких проблем, решение их в совокупности ведет к решению глобальной проблемы, поставленной учителем [23].
      На основании вышесказанного делаем вывод, что для эвристической беседы характерно:
      1. Взаимосвязь вопросов.
      2. Каждый вопрос – отдельный шаг поиска.
      3. Функции учителя – контроль и направление, учащиеся проявляют лишь частичную самостоятельность.
       4. Задачи поиска – получение знаний и способы получения знаний.
       5. Зависимость успеха поиска от запаса первоначальных знаний.
Метод исследовательских заданий
      Данный метод характеризуется наибольшей степенью самостоятельности школьников. В ходе исследовательской работы ученики раскрывают смысл новой учебной информации или нового способа действия сами. Исследовательская работа может быть представлена экспериментом, экскурсией, подготовкой доклада, конструированием и моделированием. Такой метод может использоваться для освоения новых знаний, так и для закрепления старых, а так же подходит для выполнения домашних заданий.
      Из вышесказанного следует вывод, что метод исследовательских заданий – это метод преподавания основу которого составляет определенный логический, состоящий из четырех ступеней, процесс, основывающийся в свою очередь на самостоятельном наблюдении реальных фактов.
      Ступени логического мышления:
      1. Наблюдение и формулировка вопроса, задачи.
      2. Поиск возможных решений.
      3. Анализ возможных решений, выбор одного, более оптимального.
      4. Анализ и утверждение гипотезы [6].
      Исследовательский метод призван выполнять ряд весьма важных функций:
      	1. Помогает в освоении способов научного познания.
      	2. Провоцирует заинтересованность в обучении.
      	3. Развивает интеллектуальной сферы личности, познавательную активность и самостоятельность.
      	4. Дает полноценные, прочные знания.
      	5. Развивает способность к сотрудничеству.
Метод алгоритмических предписаний
      В основном применяется на лабораторных и практических занятиях, повсеместно применяется при решении математических задач. 
      Преподаватель инструктирует учащихся, указывая им, что и как нужно делать. Важно построить образовательный процесс таким образом, чтобы учащиеся под контролем учителя самостоятельно разрабатывали алгоритмы решения. Иначе, в случае частого использования учениками готовых алгоритмов, атрофируется творческая часть мыслительного процесса; развивается шаблонность мышления.
      Использование алгоритмического метода в совокупности с другими повышает уровень осмысленности, делает процесс изучения материала программы быстрее и легче. 
Метод программированного обучения
      Для метода программированного обучения характерно наличие программы, в которой заранее прописаны действия учеников и учителя (роль учителя может выполнять обучающая машина).
      Данный метод базируется на таком понятии, как программа (обучающая программа). В данном случае не имеется в виду программа в традиционном ее понимании. Смысл приближен к информатике, математике. То есть, обучающая программа – комплекс или система поэтапных учебных процедур, суть которых заключается в пошаговом выполнении учащимися физических или умственных действий, с помощью которых ученики усваивают приемы и рекомендации для решения заданий [5].
      Обучающие программы используются для выработки и закрепления навыков правильного решения задач (выработка реакции). Для этого процесс делится на этапы, так же используется система подсказок. Переход от одной порции информации к другой происходит постепенно, небольшими, посильными для учащихся, шагами – этот принцип используется в ходе педагогического процесса. От усвоенного шага переходят к новому следующему. Под шагом понимается то небольшое количество информации, которое доступно восприятию ученика с первого прочтения. Задачи метода: приобретение знаний, получение механических навыков. Такой вид обучения продуктивен для изучения дисциплин, требующих выполнения однотипных операций. Обучают выполнению действий по четким алгоритмам, работе строго по формулам, используя однозначные ответы.
      Правильным будет классифицировать виды проблемного обучения, используя в качестве критерия разновидности творчества: научное, практическое и художественное творчество.
      Любой вид проблемного обучения будет стимулом познавательной активности, сопряженной с познавательной самостоятельностью разного уровня (может быль высокой, или почти отсутствовать). Проблемное обучение служит толчком для обучаемых к проявлению творчества в ходе поиска решения проблемы. 
      В основе проблемного обучения с использованием элементов научного творчества лежит научное исследование, решение учебных и теоретических проблем, таких как формулировка правила, поиск закономерностей. Применяется для решения проблем индивидуальных и групповых на теоретическом уроке. 
      Для использования на лабораторных и практических занятиях больше подходит второй тип проблемного обучения. На занятиях такого типа происходит поиск практических решений и методов применения старых знаний в новых условиях, например, при конструировании, построении моделей. 
      Третий тип связан с творческим воображением. Чаще встречается на урочных и внеурочных занятиях. Это отражение реальности через музыку, игру, рисование.
      Вышеперечисленные типы проблемного обучения характеризуются разной степенью познавательной активности школьников. Исходя из этого, выделяют уровни. С точки зрения Махмутова их 4:
      1. Школьники не проявляют самостоятельной активности.
      2. Отчасти самостоятельны в ходе решения учебной задачи.
      3. Полностью самостоятельны.
      4. Проявляют творческую активность [26].
      Для первого уровня мышления характерно копирование действий педагога в рамках проблемной ситуации и многократное повторение.
      Суть второго уровня в совместном поиске педагога и ученика решения сложившейся проблемной ситуации.
      Третий уровень отличен самостоятельной поисковой активностью обучаемых. Возможна несущественная помощь учителя.
      Уровень творческой активности применяется для решения проблемных задач, требующих нестандартного творческого подхода.
      Проблемное обучение позволяет переводить школьников от одного уровня к другому – управление образовательным процессом.
      Традиционное образование направлено на получение знаний и практических умений. Так же главной его целью является всестороннее развитие школьников. В проблемном обучении не отрицается значимость всех этих функций, но иначе расставляются приоритеты. На первом месте – развитие умственных и творческих способностей, на втором – усвоение теоретического материала и навыков применении его на практике, на третьем – воспитание всесторонне развитой личности и, наконец, формирование диал.......................