Условия формирования учебной деятельности второклассников средствами безотметочного обучения

ОГЛАВЛЕНИЕ 

ВВЕДЕНИЕ	3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ БЕЗОТМЕТОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ	5
1.1 Теоретические основы проблемы формирования учебной деятельности младших школьников	5
1.2. Условия организации безотметочного обучения во втором классе	14
1.3. Методы и методики изучения уровня сформированности учебной деятельности при безотметочной системе оценивания	17
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ БЕЗОТМЕТОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ	19
ЗАКЛЮЧЕНИЕ	24
БИБЛИОГРАФИЯ	26

     
     
     
     
     
      
     
     
     
     

ВВЕДЕНИЕ
     Актуальность. Безотметочная система оценивания — новый педагогический инструмент, полностью соответствующий современным образовательным ценностям и задачам. Он основан на адресной поддержке обучения, актуализирующей учебную самостоятельность каждого обучающегося, помогает ему самостоятельно находить наилучшие стратегии и способы своей учебной деятельности.
     Вся жизнь человека состоит из определенных этапов, периодов. Развитие не прекращается ни на одном из них, этот процесс непрерывен. В каждый период человек приобретает что-то новое, уникальное. Младший школьный возраст - не исключение. Да, по сравнению с подростковым, этот период не сопровождается таким ярко выраженным кризисом и изучается менее интенсивно. Однако именно здесь происходит очень важный переход - учебная деятельность впервые становится ведущей, а большинство психических процессов - произвольными. Общение со сверстниками также меняется. Ребенку предстоит принять множество новых правил, норм, и здесь участвует такой процесс, как социализация – активное вхождение в социальную среду. Одним из условий формирования положительной мотивации и как следствие важным условием формирования универсальных учебных действий является проведение этапа адаптации детей к школе. Безотметочное обучение младших школьников является важным условием организации этапа адаптации.  
     Объект исследования. Объектом исследования явился уровень сформированности учебных действий в процессе безотметочного обучения учащиеся младшего школьного возраста. 
     Предмет исследования. Предметом исследования явились универсальные учебные действия  младших школьников.  
     Цель: изучить и выявить условия формирования учебной деятельности второклассников средствами безотметочного обучения. 
     Задачи:  
     - Изучить теоретические основы проблемы формирования учебной деятельности младших школьников.
     - Проанализировать условия организации безотметочного обучения во втором классе.
     - Выделить методы и методики изучения уровня сформированности учебной деятельности при безотметочной системе оценивания. 
     Структура работы. Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения   и библиографии.
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
      

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ БЕЗОТМЕТОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ 
1.1 Теоретические основы проблемы формирования учебной деятельности младших школьников
       Период с 6-7 лет до 11-12 лет принято называть младшим школьным возрастом, который считается вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Вместе с тем он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у младшего школьника меняется характер мышления.
     Этот период характеризуется изменениями как в физической, так и психической сферах ребенка. Плавно и медленно увеличиваются рост, мышцы младших школьников. Причем, наблюдается относительное равенство по физической силе у мальчиков и девочек. Теряются первые молочные зубы, на месте которых появляются постоянные. Младшие школьники уже в состоянии выполнять контролируемые целенаправленные движения. По этой причине у них развивается интерес к различным видам спорта и активным действиям. Значительного прогресса достигает моторное движение. Приобретенные в детском саду умения играют роль в развитии мелкой моторики детей. К 6-7 годам формируется большинство навыков для письма. На протяжении этого периода развивается совершенное владение своим телом, благодаря чему появляется возможность оценить себя по достоинству, понять, что "я могу". Определенную роль в физическом и моторном развитии детей младшего школьника играет физическое воспитание, при условии, что оно грамотно организовано.
     Изменения касаются также и головного мозга: совершенствуется морфофункциональная организация коры, она регулирует функции подкорковых стволовых образований мозга; устанавливается доминирование и подчинение в системе межполушарных отношений, что связано с созреванием мозолистого тела. Все это обеспечивает физиологические условия для формирования и функционирования одного из главных новообразований этого возраста - способности к произвольнойрегуляции психических процессов, деятельности и поведения в целом.
     Глобально, ведущей линией формирования психики является интеллектуальное развитие. В этот период, согласно теории Жана Пиаже, ребенок находится на стадии, соответствующей уровню конкретных операций. Мышление превращается в логическое, все более отдаляясь от эгоцентризма и преобладания интуиции, приобретает абстрактный и обобщенный характер. Происходит его усложнение, появляется обратимость и гибкость. При характеристике младшего школьника не избежать сравнений с периодом, ему предшествующим - дошкольным детством. В отличие от дошкольников, дети 6-7 лет имеют представление о количестве, понимают, что изменение одного параметра может компенсироваться изменениями другого. Они осознают и также возможность измерения различий между похожими объектами.
     Стадия конкретно-операционального мышления достигается детьми в процессе активного исследования окружающего мира, познания свойств предметов и накопление этого опыта.
     Изменения в этот период происходят и с памятью. В школе перед детьми поставлена невероятно трудная задача: усвоить систему научных понятий за достаточно короткий промежуток времени. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Дети могут осознанно ставить себе задачу запомнить определенную информацию и эта задача отделяется от любой другой. Более того, они применяют разнообразные стратегии запоминания: от элементарного повторения до структурирования информации и создания рассказов и зрительных образов. Память имеет особо важное значение в младшем школьном возрасте, так как для успешной учебной деятельности просто необходимо сохранение полученной информации. Важными показателями являются объем запоминаемой информации, быстрота запоминания, а также точность запоминания и время хранения информации. Понятно, что с увеличением уровня непосредственной памяти повышается прочность запоминания материала. Наряду с непосредственной, другой стороной памяти выступает опосредованное запоминание. Его суть заключается в использовании определенных предметов или знаков, которые помогают лучше запомнить предлагаемый материал. Этот вид памяти, кроме выполнения основной функции, тесно связан с мышлением, которое позволяет не просто механически запомнить материал, но также и логически осмыслить его и сопоставить с уже имеющимися знаниями. Процесс восприятия теперь также подчиняется определенной задаче и состоит в целенаправленном произвольном наблюдении за объектом. Учебная деятельность является полностью произвольной по своему характеру и потому играет свою роль и в развитии воли. Для ребенка становится возможным сосредоточивать свое внимание на малоинтересных вещах.
     Совершенствуются навыки устной речи. Продолжается расширение словарного запаса младших школьников, они овладевают более сложными грамматическими конструкциями и более тонким словоупотреблением. Этот период также сопровождается активным развитием навыков чтения и письма. Они предполагают усвоение фонетики, способность к декодированию алфавита, совершенствование мелкой моторики. Вместе с этим, чтение и письмо являются формами символической коммуникации и предполагают наличие внимания, восприятия и памяти. Нетрудно заметить, насколько это отличается от дошкольного периода, когда главными задачами коммуникации являются "говорить" и "понимать". Постоянными спутниками развития чтения и письма являются родители, братья и сестры, учителя, сверстники.
     В младшем школьном возрасте происходит коренная перестройка отношений ребенка с действительностью. И здесь снова не избежать сравнений с дошкольным детством. Социальные отношения дошкольников делятся на две сферы, или ситуации развития: "ребенок-взрослый" и "ребенок-дети". Обе эти сферы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения с другими детьми также не определяют взаимоотношения с родителями. Социальные ситуации развития существуют параллельно и иерархически связаны. Благополучие ребенка в этот период зависит от внутрисемейной гармонии, эмоционально-теплых отношений.
     Система "ребенок-взрослый" для младшего школьника разделяется на два направления: "ребенок-родители" и "ребенок-учитель". Отношения с учителями являются первым примером отношений с обществом. В семье взаимоотношения характеризуются неравенством, в школе же равны все. Учитель выступает воплощением требований общества, а школьная система предполагает наличие эталонов и мер для оценки. Школа характеризуется системой четко определенных отношений, которые основаны на принятии конкретных правил. Это новое направление в социальном взаимодействии пронизывает всю жизнь ребенка: определяет его отношения к родителям и сверстникам. Он него зависят все благоприятные для жизни условия.
     Новая социальная ситуация развития "ребенок-учитель" требует нового вида деятельности - учебной деятельности. Она направлена не на результат, как принято считать, но на выделение способа его усвоения. Все предметы учебной деятельности абстрактны, теоретичны.
     «Школа играет определяющую роль в развитии детей. Именно здесь ребенок проверяет свои интеллектуальные, физические, социальные и эмоциональные данные и получает возможность определить, насколько он соответствует стандартам, установленным родителями, учителями и обществом в целом» [15, с.  442].
     Учебная деятельность не дается в готовом виде, ее нужно сформировать. В этом и заключается главная задача начальной школы - научить ребенка учиться. Эта задача напрямую связана с формированием познавательной мотивации. В первые недели школьного обучения с этим не возникает проблем. К концу дошкольного детства у ребенка складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Утрата интереса к игре и становление учебных мотивов связаны с особенностями развития игровой деятельности. Дети дошкольного возраста получают удовольствие от процесса игры, а в 5-6 лет —не только от процесса, но и от результата, выигрыша. В играх по правилам, характерных для старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, выигрывает тот, кто лучше освоил игру. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат; кроме того, развивается мотивация достижения. Сам ход развития детской игры приводит к тому, что игровая мотивация постепенно уступает место учебной. Это новое личностное образование определяется Лидией Ильиничной Божович как «внутренняя позиция школьника». В ней объединяются потребности ребенка посещать школу (заниматься чем-то новым, носить портфель, тетради), включиться в новую для него деятельность учения, занять новое положение среди окружающих. Однако здесь наблюдается несоответствие мотива и содержания учебной деятельности, из-за чего он постепенно теряет свою силу. Д. Б. Эльконин утверждал, что побуждать ребенка к учению должно то содержание, которому его учат в школе.
     Общая динамика мотивов детей младшего школьного возраста такова: сначала у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т. д.), затем возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее — к способам добывания знаний[17]. Однако снижение мотивации к концу начальной школы является нормальным и вполне объяснимо. Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, так как эта потребность уже удовлетворена. И теперь на передний план выходит содержание обучения и способы добывания знаний. Наиболее эффективными для формирования познавательной мотивации являются развивающие занятия и проблемный подход. Так, В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин в рамках теории развивающего обучения подчеркивали, что обучение не должно строиться на восхождении от житейских понятий к научным. Напротив, с учетом активного развития логического мышления обучение должно строиться на обобщении, на научных понятиях, которые в дальнейшем конкретизируются. Традиционное же обучение меньше способствует развитию мотивации. Чаще всего ведущим становится интерес не к процессу, а к результату обучения - отметке, похвале или материальному вознаграждению. Традиционная система образования создает также некоторые трудности для становления креативности - умения находить новые, нетрадиционные способы решения различных задач. Это умение имеет большое значение для уровня выполняемой деятельности, для способа общения с другими людьми, для осознания собственных качеств, своих достоинств и недостатков. «Креативность в младшем школьном возрасте формирует умение произвольно и продуктивно использовать полученные знания, помогает научиться не готовым понятиям, а способам решения различных задач, формирует установку на потенциальное знание, на научение "учиться", а не пользоваться готовыми знаниями. В сложном и быстро меняющемся мире такие способности чрезвычайно важны, они помогают не только адаптироваться в самых разнообразных ситуациях, но и самореализоваться в них» [18, с.  289].
     Учебная деятельность является уникальной, так как при усвоении знаний ребенок ничего в этих знаниях не меняет. Впервые предметом изменения становится сам субъект, который осуществляет эту деятельность. Происходит поворот ребенка на самого себя, собственные изменения, возникновение рефлексии. Это является причиной включения оценки в любую учебную деятельность. Однако оценка ни в коем случае не должна быть исключительно формальной. Содержательно оценивая учебную деятельность, ее результаты и процесс, учитель задает определенные ориентиры — критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми. Именно через оценку происходит выделение себя как особого предмета изменений в учебной деятельности.
     Структура учебной деятельности включает в себя 4 компонента:
     1. Учебная задача - то, что ученик должен усвоить в процессе;
     2. Учебное действие - активная деятельность ученика, изменения учебного материала доя обнаружения свойств изучаемого предмета;
     3. Действие контроля - указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие;
     4. Действие оценки - сравнение с задачей, определение того, достиг ли ученик результата или нет.
     Построение и осуществление учебной деятельности имеет специфические черты. Для их охарактеризования можно вновь вернуться к предыдущим периодам развития и предположить, что сначала все находится в руках учителя, и он действует руками ученика. Однако предмет учебной деятельности - идеальные объекты, что затрудняет взаимодействие. Неслучайно, при совершении детьми ошибок в уже сформированных действиях, они могут найти и исправить их без труда, но с одним условием - побуждением взрослого. Несмотря на передачу учителем всего операционального состава действий ученикам, он один продолжает оставаться носителем смыслов и целей. Пока учитель - центр учебной ситуации, который осуществляет контроль, учебные действия не интериоризируются учениками полностью.
     Как можно избежать этого? В рамках отечественной психологии были проведены обширные исследования о роли кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. В частности, Г. А. Цукерман, экспериментально установила, что у детей, действующих в форме совместной работы в классе, более успешно формируются рефлексивные действия, по сравнению с учениками, занимающимися традиционным способом. Обучение, построенное на кооперации, снимает противоречия между видимостью совместного обучения и реальной индивидуальной направленностью традиционного обучения [34; с.  59]. Эти выводы позволяют провести некоторые параллели с позицией Жана Пиаже по поводу отношений "ребенок-дети". По его мнению, только при общении детей между собой могут сформироваться такие фундаментальные качества, как критичность, терпимость и умение встать на точку зрения другого. Постепенно, подлинная логика и нравственность заменяют эгоцентризм.
     Также Г. А. Цукерман подчеркивала качественные отличия сотрудничества со сверстниками от сотрудничества со взрослыми. Между взрослым и ребенком всегда происходит разделение функций: первый ставит цели, контролирует и оценивает действия второго. Однако, даже при совместной деятельности и последующей интериоризации действий, некоторые компоненты так продолжают оставаться за взрослым. Совершенно по-другому на процесс интериоризации воздействует кооперация со сверстниками. Она является опосредующим звеном между началом формирования нового действия при работе со взрослым и полностью самостоятельным концом формирования. В кооперации со сверстниками общение носит равноправный характер, имеют место контрольно-оценочные действия и высказывания. В случаях, когда взрослый только организует, "запускает" работу, а дети действуют самостоятельно, лучше обеспечивается учет позиции партнера, его точки зрения. Происходит развитие рефлексивных действий. Другая важная особенность такой совместной деятельности состоит в том, что дети обращают внимание не только и не столько на результат, но и на способ действий, как своих, так и партнера, происходит их координация. Лучше всего это можно наблюдать у слабых учеников – при совместной деятельности они становятся активными и заинтересованными.Немного с другой стороны кооперацию со сверстниками изучал В. В. Рубцов и установил, что такой вид совместной деятельности - основа происхождения интеллектуальных структур ребенка [34].
     Учебная деятельность, как уже было отмечено, является ведущей в младшем школьном возрасте. Ей подчиняются все остальные виды деятельности, в том числе и игра. Неверно было бы предполагать, что игра полностью исчезает из мира младшего школьника. Она сохраняется, но претерпевает значительные изменения. По мере взросления, получение удовольствия от игры сменяется удовольствием от достижения известного заранее результата. В школьном возрасте игра носит скрытый характер, перемещается в область воображения. Она позволяет сделать смысл вещей более явным для ребенка, приближает его. 
     Младшему школьному возрасту присуща определенная динамика и в развитии мотивационно-потребностной сферы. Развитие мышление, способности к осознанию окружающего мира постепенно переносится на себя. Сравнение своих успехов и отметок с достижениями одноклассников играют роль в дифференциации и повышению адекватности самооценки ребенка. Школа, учителя и одноклассники играют доминирующую роль в самоидентификации младшего школьника. Позитивное развитие его личности зависит от того, насколько успешно ребенок начинает учиться, как у него складываются отношения с учителями и как оценивают его успехи в учебе. Низкая успеваемость и конфликты с учителем в этот период могут привести не только к отклонениям в познавательном плане, но и появлению других негативных симптомов, например, тревоги, агрессии, неадекватности.
     На основании сказанного можно выделить следующие новообразования присущие учебной сфере в младшем школьном возрасте:
     Во-первых, произвольность и осознанность психических процессов и их интеллектуализация. Благодаря усвоению системы научных понятий происходит также их внутреннееопосредование. Однако, все это еще не относится к интеллекту, который пока "не знает сам себя".
     Во-вторых, активное осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности, то есть формирование рефлексии.
     В-третьих, становление адекватной и устойчивой самооценки, источником которое является сравнение своих успехов и отметок с достижениями одноклассников в рамках учебной деятельности [31; с. 204].
     Итак, младший школьный возраст — расцвет детства и одновременно начало новой, школьной, жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Все психические процессы опосредованы развитием интеллекта. Учебная деятельность становится для младшего школьника ведущей. Учитель воплощает для него требования и ожидания общества. Личностное общение в этом возрасте зависит от успешности в школьном обучении, отношения учителя и отметок. С другой стороны, оно делает самооценку более адекватной и помогает социализации детей в новых условиях, а также стимулирует их учебу. 
1.2. Условия организации безотметочного обучения во втором классе
      В последние пять лет в содержании образования произошли огромные изменения, которые влекут за собой и изменение системы оценивания учащихся. В первую очередь это связано с переносом акцента с предметных знаний, умений и навыков как основной цели обучения на формирование универсальных учебных действий.
     Большую роль в формировании УУД ребенка играет положительная мотивация к школьному обучению. Многие будущие первоклассники собираются в школу с желанием получать только положительные отметки. Но есть и такие дети, которые испытывают волнение, страх перед неизвестностью, что, в конечном итоге, может выявить в ребенке нежелание ходить в школу.
     Одним из условий формирования положительной мотивации и как следствие важным условием формирования универсальных учебных действий является проведение этапа адаптации детей к школе. Безотметочное обучение младших школьников является важным условием организации этапа адаптации.  
     Оценка для обучения — это процесс поиска и интерпретации фактических данных, которые позволяют учащимся и их учителям понять, на каком этапе усвоения знаний они находятся, и в каком направлении им следует двигаться.
     Соответствие данной проблемы теме, связанной с трудностями в обучении, можно подтвердить следующими положениями.
     1. Новое понимание сущности образовательных результатов как роста в совокупности мотивационных, операциональных (инструментальных) и когнитивных ресурсов личности, которые определяют ее способность к решению значимых для нее познавательных и практических задач. Это означает, что оцениваться должна прежде всего динамика учебной успешности школьников относительно их самих.
     2. Выделение в качестве обязательных планируемых образовательных результатов не только предметных, но и метапредметных, и личностных, которые невозможно оценить или диагностировать традиционными способами оценки и контроля.
     3. Выделение новых целевых ориентиров образования, в частности, в начальном образовании — это развитие учебной деятельности школьника, что, в свою очередь, предполагает развитие субъектности в учении каждого школьника и осознание им особенностей собственного учения. 
     Теоретические исследования и опыт ряда стран в применении формирующего оценивания показали, что оно оказалось одним из самых эффективных способов повысить образовательные достижения каждого ученика, а также сократить дистанцию между наиболееуспевающими учащимися и учащимися, имеющими серьезные трудности в обучении [22].
     
     Важно понимать, что безотметочное обучение – это не отказ от оценки результатов в целом, это поиск нового подхода к оцениванию, который позволил бы преодолеть недостатки существующей «отметочной» системы оценивания.
     В нашей школе безотметочное обучение проводится весь первый класс и захватывает первую четверть второго класса, хотя приёмы самооценки по общепринятым критериям применяются во всех классах начальной школы, начиная с 1 класса.
     Во втором классе у многих учителей возникают проблемы при выставлении отметок, ведь безотметочное обучение позволяет учителям и ученикам выходить за рамки пятибальной системы, разрабатывать новые критерии оценивания и самооценивания.
     Дело в том, что в 1 классе учитель оценивает то, насколько качественно ученики справляются с поставленными задачами. Ребенок может не быть гением и не знать весь учебный материал на отлично, но тем не менее всегда получать самые высокие оценки, например, за то, как объясняет свои действия, за работу в группе, за осознание своих ошибок и др. Учитель всегда может найти, за что похвалить ученика и создать вокруг него ситуацию успеха.
     Отметка же (балл) является как бы результатом оценивания, и при выставлении отметки нам, учителям, приходиться больше ссылаться на уровень усвоения учеником знаний по предметам.
     К тому же отметок всего пять, вот и получается, что одному ученику мы ставим твердую «тройку» за шикарные объяснения решения задачи, но недостаточные знания, например, таблицы умножения, а другому – слабенькую, но тоже «тройку» за минимум проявленных знаний. Отсюда начинаются обиды детей друг на друга, на учителя и отвращение к предметам.
     Чтобы этого не происходило учитель всегда должен совмещать выставление отметки с устной оценкой, продолжать работу, начатую в 1 классе и постепенно внедрять новое. В дальнейшем ученики сами научатся понимать свои отметки.
     Но и в оценивании учеников тоже надо знать меру и всегда держать «золотую середину». Так, например, если сильный ученик получает одни «5», то к этому нужно относиться как к должному, а не захваливать, не задаривать, не подчеркивать его особых заслуг и способностей.
     А вот если ребенок, преодолев определенные трудности, наверстал то, что было упущено, но еще не добился самых лучших отметок? Как отнестись к его успехам? Я ставлю ему «3», больше поставить не могу, так как его работа выполнена хуже, чем у других, детей, а ведь они смотрят в тетради друг у друга, сравнивают. Зачастую, эта скромная «3» – свидетельство большого трудолюбия и упорства ученика, заслуживает большей похвалы чем за «5».
     Этим основам оценивания следует обучить и родителей учеников. Ведь некоторые из них при появлении отметок во 2 классе требуют от детей только «пятёрок». Это может привести к тому, что у ребенка появится нездоровое честолюбие и другие скверные черты. Например, когда после «5» вдруг полученная «4» вызывает слезы. За этими поступками скрываются черты эгоизма. Правда, пока еще едва заметные.
     Необходимо научить родителей задавать правильные вопросы ребенку, приходящему со школы. Вопросы «Как дела в школе? Что получил?", показывают, в первую очередь заинтересованность родителей в оценках. Противоположными являются вопросы «Что ты сегодня узнал нового? С кем из ребят ты сегодня играл? Какие уроки были для тебя самыми интересными?" дают ребенку понять, что главное в школе – учение и общение.
     Таким образом можно сказать, что в первых классах необходима безотметочная система оценивания для успешного прохождения ребенком периода адаптации к школе. В последующих классах следует совмещать безотметочное обучение с выставлением отметок. При этом нужно стремиться к тому, чтобы дети жаждали получать именно знания, а не оценки. Ведь в реальной жизни, за стенами школы их отметки мало кого будут интересовать, а вот знания пригодятся куда больше.  
1.3. Методы и методики изучения уровня сформированности учебной деятельности при безотметочной системе оценивания
     Становление контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников связана, прежде всего, с формированием индивидуального учебного действия.
     Индивидуальное учебное действие, понимается как инициативное и ответственное учебное действие. Это действие, в котором существует или осуществляется собственное отношение ребенка к средствам и способам понимания учебного содержания.
     В методической литературе предлагаются следующие психолого-педагогические приемы и методы, которые помогают учителю формировать действия контроля и оценки у младших школьников:
     - прием «волшебные линеечки» (создание оценочных шкал школьниками);
     - прием «прогностическая оценка» (самооценка своих возможностей для решения определенной задачи);
     - прием «сопоставление своих действий и результата с образцом» (умение вычленять операциональный состав действия);
     - прием «составление задачи, подобной данной» (вычленение существенного в представленной задачи);
     - прием «создание «помощника» для проверки работы» (умение найти или изготовить себе «помощника» с помощью которого можно точно проверить выполненное задание;
     - методика изучения индивидуально-личностных особенностей подростков (шкала явной тревожности для детей (СМА); 
     - комплекс упражнений «Экология души» - автор Н.Горячева. 
     Практика школьных учителей предлагает большое количество приемов формирования оценочной самостоятельности у детей младшего школьного возраста, но в каждом конкретном случае необходимо выбирать наиболее эффективные методы и приемы, учитывая индивидуальные особенности детей, основываясь на диагностике уровня сформированности самооценочной деятельности.
     
     
     
     
     

 
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ БЕЗОТМЕТОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ
     Исследование проходило на базе 2 класса, СОШ №1.
     В ходе исследования автор использовал ряд приемов и средств системы безотметочного обучения: 
  - «волшебные линеечки», «разноцветные исправления», «ловушки», «обоснованный отказ от выполнения задания», презентация «портфолио» (за полугодие);
  - выстраивание алгоритма самооценки (обращение к заданию, вопросу; предъявление результата решения или формулировка ответа; анализ процесса выполнения задания на предмет самостоятельности и меры помощи; самооценка; оценка других учащихся; оценка учителя; формулировка задач для коррекции) [4]. 
     Следует отметить, успешность последующего школьного обучения во многом зависит от готовности детей к обучению в школе, от их адаптации к учению в новых условиях. Значение данной проблемы возрастает с переходом к обучению в школе детей шестилетнего возраста. Знание особенностей психического развития и готовности шестилетних детей к учебной деятельности позволяет конкретизировать задачи учебно-воспитательной работы. 
     Второй год обучения в школе - чрезвычайно сложный, переломный период в жизни ребенка. Меняется его место в системе общественных отношений, меняется весь уклад его жизни.  Ежедневные учебные занятия требуют от ребенка напряженного умственного труда, активизации внимания, сосредоточенной работы на уроках. В отношении психолого-физиологических особенностей 8-летних детей можно отметить: недостаточную сформированность центральных тормозных процессов, высокую утомляемость, слабо развитую произвольность действий, недостаточную сформированность способности к концентрации и переключению внимания, преобладание игровой мотивации. В этот период у детей могут возникать функциональные отклонения, которые в подавляющем большинстве случаев при нормальном протекании процесса адаптации проходят как бы сами собой и поэтому не требуют специальной работы. Признаками функциональных отклонений являются зажатость, скованность (или, наоборот, излишняя подвижность, крикливость), нарушения сна, аппетита, капризность, увеличение количества заболеваний и др.
     Исследуя познавательные умения первоклассников, автор использовала результаты диагностики готовности к школе по методике Ясюковой Л.А. «Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе», полученные с помощью психолога. Изучая адаптацию первоклассников к школе, была использована методика педагогического наблюдения Л.Ф. Фатиховой, основанная на уровневой шкале:
     1) высокий уровень адаптации – ребенок положительно относится к школе; адекватно воспринимает требования взрослых, учебный материал усваивает легко, полно, глубоко; внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет интерес к самостоятельной учебной работе; занимает в классе благоприятное статусное положение.
     2) средний уровень адаптации – ребенок положительно относится к школе; ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; самостоятельно решает типовые задачи; внимателен при выполнении заданий взрослого, но при его контроле; дружит со многими одноклассниками.
     3) низкий уровень адаптации – ребенок отрицательно или индифферентно (равнодушно) относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учебный материал осваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; необходим постоянный контроль со стороны; пассивен; близких друзей не имеет.
      В ходе исследования проводилась вводная диагностика и итоговая. Диагностировались следующие качества: интеллект (логическое мышление и другие познавательные умения), мотивация, тревожность и настроение первоклассников. Вводная диагностика проходила в конце августа 2016 года, итоговая – в начале марта 2017 года, в ходе которых были выявлены следующие результаты: 
     
     Логическое мышление и другие познавательные умения:
Показатели уровней
Вводная диагностика
Итоговая диагностика
Низкий уровень
30%
10%
Средний уровень
70%
40%
Высокий уровень
0%
50%

Тревожность:
Показатели уровней
Вводная диагностика
Итоговая диагностика
Низкий уровень
20%
60%
Средний уровень
40%
30%
Высокий уровень
40%
10%
     
     
     Настроение:
Показатели уровней
Вводная диагностика
Итоговая диагностика
Низкий уровень
20%
10%
Средний уровень
50%
60%
Высокий уровень
30%
30%
     
     Познавательный интерес и мотивация учебной деятельности являются одними из важнейших показателей субъектной позиции младших школьников. Мотивация непосредственно влияет на выстраивание деятельности субъектом и связана с его успешностью в учебной деятельности на протяжении всех лет обучения. Для изучения особенностей мотивационной сферы школьников была использована анкета для первоклассников. Анкетирование предполагало выявление следующих уровней учебной мотивации учащихся  классов:
Показатели уровней
Вводная диагностика
Итоговая диагностика
Низкий уровень
30%
0%
Средний уровень
60%
70%
Высокий уровень
10%
30%



Выводы
     Готовность к самостоятельной оценке учебной деятельности (школьному обучению) – сложная многогранная проблема. Она включает в себя весь период дошкольного детства, как подготовительный к школе этап, и младший школьный возраст, как период школьной адаптации и формирования учебной деятельности, обусловленных в значительной степени уровнем подготовленности ребенка к школе. 
     Результаты исследования показали, что при использовании безотметочного оценивания за первое по.......................