Процесс формирования воображения у детей младшего школьного возраста средствами изобразительной деятельности

СОДЕРЖАНИЕ





ВВЕДЕНИЕ                                                                                                                  3

ГЛАВА 1.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТ СРЕДСТВАМИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ                 7                                                                                                            

1.1. Понятие и сущность воображения, как высшей психической функции         7

1.2. Особенности воображения у детей младшего школьного возраста              13

1.3. Изобразительная деятельность как средство формирования воображения у детей младшего школьного возраста                                                                       24

ГЛАВА   2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ                                  31

2.1. Организация и методики исследования                                                           31

2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию воображения у детей младшего школьного возраста средствами изобразительной деятельности       34

	2.3. Анализ и интерпретация результатов исследования                                       46

	ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                                          55

	СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ                 58

ПРИЛОЖЕНИЯ                                                                                                         60									















ВВЕДЕНИЕ





Актуальность темы исследования обусловлена тем, что за последние десятилетия произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и способах их реализации. От признания знаний, умений и навыков как основных итогов образования произошел переход к пониманию обучения как процесса подготовки учащихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в коллективе, быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и повышение требований на рынке труда.  В этой связи особую значимость и актуальность приобретают средства изобразительной деятельности, как эффективный и действенный инструмент при формировании воображения подрастающего поколения, позволяющего неординарно мыслить, творчески решать поставленные задачи, проектировать предвосхищаемый конечный результат.

Творческий подход к решению поставленных задач способствует быстрому и эффективному преодолению существующих преград, достижению поставленных целей и постановке новых, обеспечивает свободу выбора средств и методов при осуществлении той или иной деятельности. Творческий подход в процессе жизнедеятельности становится одним из ключевых условий воспитания активной жизненной позиции личности.

Исследование воображения стало представлять особый интерес для западных психологов начиная с пятидесятых годов XX столетия. Построение и создание образов, как функция воображения, была признана учеными важнейшей человеческой способностью. В рамках творческого процесса ее роль приравнивалась к роли знания и суждения. Однако проблемы творчества и воображения широко разрабатывались и в отечественной психологии.

Теоретической основой данного исследования выступают фундаментальные положения работ таких отечественных ученых, как Б.Г. Ананьев, Ю.Д. Бабаева, Б.С. Волков, В.Н. Дружинин, И.И. Ильясов, И.В. Калиш, А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, В.И. Панов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич и других авторов.

Фундамент для творческого развития и саморазвития личности закладывается еще в детстве. Воображение ребенка планомерно формируется в период от пяти до пятнадцати лет. В этой связи объективно возросли требования, предъявляемые к начальному этапу становления личности ребенка, в частности в рамках такого института социализации, как школа. В рамках данного исследования особый интерес представляет младший школьный возраст, который принято возводить в возрастные рамки от шести (семи) лет до девяти (десяти) лет. Именно в период младшего школьного возраста наиболее важно обратить внимание на процесс формирование воображения ребенка, для которого целесообразно использовать средства изобразительной деятельности.

Непосредственно изобразительная деятельность как метод изучения внутреннего мира детей издавна привлекала внимание многих исследователей. Так, значительную роль в развитии исследований детского рисунка сыграли работы Г. Кершенштейнера, Е.Х. Крудсена, М. Линдстрома, Ж. Пиаже. Психологические модели развития творческого воображения у детей младшего школьного возраста выдвинули такие ученые, как: Э. Де Боно, Н.Н. Дж. Галлаир, Дж. Гильфорд, А.В. Запорожец, А.М. Матюшкин и Э.П. Торренс. Следовательно, изобразительная деятельность детей довольно широко освещена в специальной литературе. 

Разработанность проблемы. На сегодняшний день в рамках образовательного процесса осуществляется систематическое обучение различным видам изобразительной деятельности: лепке, конструированию, рисованию, оригами, макраме и т.д. Между тем, не существует определенных программ и планов занятий, образующих психологически обоснованную, последовательную и содержательную систему преподавания, позволяющую сформировать творческое мышление и воображение у учащихся, в т.ч. младшего школьного возраста на уроках изобразительного искусства. Указанное подтверждает существующую острую потребность в программах и планах занятий по изобразительному искусству, позволяющих сформировать творческое воображение у детей младшего школьного возраста. Актуальность и степень разработанности проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование воображения у детей младшего школьного возраста средствами изобразительной деятельности».

Объект исследования: воображение у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: формирование воображения у детей младшего школьного возраста средствами изобразительной деятельности.

Цель исследования: изучить процесс формирования воображения у детей младшего школьного возраста средствами изобразительной деятельности.

Гипотеза исследования заключается в том, что изобразительная деятельность существенно влияет на процесс формирования воображения у детей младшего школьного возраста, у которых есть специфические особенности воображения.

 Задачи исследования:

 1. Проанализировать и теоретически обобщить научную литературу по проблеме исследования.

 2. Провести экспериментальное исследование формирования воображения у детей младшего школьного возраста средствами изобразительной деятельности.

          3. Составить рекомендации по формированию воображения детей младшего школьного возраста средствами изобразительной деятельности.

	Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, констатирующий эксперимент, формирующий эксеримент, тестирование, методы математической статистики, интерпретация полученных результатов.

Экспериментальная база исследования: муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа с. Амирово муниципального района Стерлибашевский район Республики Башкортостан. В исследовании приняли участие 50 детей младшего школьного возраста от 7 до 9 лет. 

Практическая значимость исследования заключается в том, что составленный комплекс занятий по формированию воображения детей младшего школьного возраста средствами изобразительной деятельности будет полезен учителям в процессе учебной деятельности.

	Апробация исследования была проведена на заседании кафедры психолого-педагогического образования факультета педагогики и психологии Стерлитамакского филиала ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет», через участие в III Всероссийской молодежной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития гуманитарных наук и образования в XXI веке» (г. Стерлитамак, 15 ноября 2016г.). По результатам исследования опубликована статья.

Структура выпускной квалификационной работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.









ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ





1.1. Понятие и сущность воображения, как высшей психической функции





Исследование воображения стало представлять особый интерес для западных психологов начиная с пятидесятых годов XX столетия. Уже к началу исследования построение и создание образов, как функция воображения, была признана учеными важнейшей человеческой способностью. В рамках творческого процесса ее роль приравнивалась к роли знания и суждения. Известный американский психолог профессор Джо Пол Гилфорд и его последователи в пятидесятые годы XX столетия разработали и обосновали теорию творческого (креативного) интеллекта [Волков, 2015, с. 47].

Определение воображения и выявление специфики его развития до сих пор остается одной из наиболее сложных, важных и актуальных проблем современной психологии. Как отмечает профессор А.Я. Дудецкий, существует более сорока различных определений понятия воображение, однако вопрос о его сущности и отличии от других психических процессов до сих пор остается дискуссионным. Так, известный отечественный психолог А.В. Брушлинский справедливо отмечает, что трудности в определении воображения связаны с нечеткостью границ этого понятия. «Традиционные определения воображения как способности к созданию новых образов фактически сводят этот процесс к творческому мышлению, к оперированию представлениями, данное понятие вовсе пока излишне – во всяком случае, в современной науке» [Бреслов, 2012, с. 32]. 

Как отмечает профессор С.Л. Рубинштейн: «Воображение – особая форма психики, которая может быть только у человека. Оно непрерывно связано с человеческой способностью изменять мир, преобразовывать действительность и творить новое» [Рубинштейн, 2015, с. 89].

Указанный выше известный советский психолог и философ отмечает, что человек, обладающий богатым воображением, способен жить в совершенно разное время, что невозможно ни для какого иного живого существа в этом мире. При этом прошлое зафиксировано в образах памяти, а будущее представлено в мечтах и фантазиях [Рубинштейн, 2015, с. 91].

Воображение вовсе не повторяет те впечатления, которые накоплены в процессе сознательной жизнедеятельности человека. Оно строит совершенно новые ряды из накопленных прежде впечатлений. Поэтому «привнесение нового в впечатления и их изменение происходит таким образом, что в результате возникает новый, раньше не существовавший образ, что составляет основу той деятельности, которую принято называть воображением» [Рубинштейн, 2015, с. 92].

Воображение представляет собой особую форму человеческой психики, стоящей отдельно от остальных психических процессов, но вместе с тем занимающей промежуточное положение между памятью, мышлением и восприятием. Особенность данной формы психического процесса состоит в том, что воображение, скорее всего, характерно только для человека и странным образом связано с деятельностью его организма, будучи в то же самое время самым «психическим» из всех психических процессов и состояний [Дерябин, 2012, с. 75].

На сегодняшний день существует множество определений и походов к определению воображения. Так, по мнению А.Г. Маклакова «воображение – это процесс преобразования представлений, отражающие реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений» [Кудрявцев, 2011, с. 58]. 

По мнению В.М. Козубовского «воображение – это психический процесс создания человеком в своем сознании образа объекта (предмета, явления), которого не существует в реальной жизни [Кузьмин, 2013, с. 17]. 

По мнению указанного выше автора продуктом воображения может являться образ конечного результата реальной предметной деятельности; картина собственного поведения в условиях полной информационной неопределенности; образ ситуации, разрешающей актуальные для данного человека проблемы, реальное преодоление которых не представляется возможным в ближайшем будущем.

Воображение с объективной необходимостью включается в познавательную деятельность субъекта сознательной деятельности, которая имеет свой предмет. По мнению известного советского психолога профессора А.Н. Леонтьева «предмет деятельности выступает двояко: первично – в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично – как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может» [Волков, 2015, с. 52].

Процесс выделения в конкретном предмете определенных необходимых и достаточных свойств объективно обусловлено такой чертой образа, как пристрастность. Восприятие, мышление и представление человека напрямую зависят от его потребностей, мотивов, установок, эмоций.

По мнению видного советского философа Э.В. Ильенкова «сущность человеческого воображения заключается в способности «захватывать» целое раньше ее отдельной части, в умении на основе отдельного элемента, тенденции строить целостный образ» [Там же, с. 53].

В то же время автор считал, что «отличительной особенностью является своеобразное абстрагирование от действительности, когда на основе отдельно взятого признака реальности создается совершенно новый образ, а не просто реконструируются имеющиеся представления, что характерно для функционирования внутреннего плана действий» [Там же]. 

Следует отметить, что воображение представляет собой необходимый элемент творческой деятельности, выражающийся не только в построении образа продуктов человеческого труда, а обеспечивающий создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется также неопределенностью. При этом в зависимости от конкретных обстоятельств, которыми характеризуется рассматриваемая ситуация, одна и та же задача может решаться как с помощью мышления, так и с помощью воображения.

Воображение начинает активно работать именно в том случае, когда неопределенность конкретной ситуации весьма велика и конечную цель довольно сложно представить, поэтому фантазия позволяет человеку «перешагнуть» через ряд этапов мышления.

Следует отметить, что все процессы человеческого воображения имеют аналитико-синтетический характер. При этом основной его тенденцией является преобразование (образов) представлений, способствующее созданию модели ситуации заведомо новой. Анализирую механизм воображения, следует отметить, что его сущность заключается в процессе преобразования представлений, создании новых образов на основе имеющихся.

В рамках психологии воображение принято рассматривать как одна из форм отражательной деятельности человеческого сознания. Однако в связи с тем, что все познавательные процессы имеют отражательный характер, прежде всего, следует определить качественное своеобразие и специфику, свойственную человеческому воображению.

Довольно часто мышление и воображение настолько тесно переплетаются, что их весьма трудно разграничить. Указанные процессы являются неотъемлемыми участниками любой творческой деятельности человека. При этом само творчество всегда направлено на создание чего-то нового, ранее неизвестного. В процессе оперирования уже имеющимися знаниями в процессе фантазирования предполагается обязательное включение мышления и воображения в системы новых отношений, в результате чего могут возникать новые знания. При этом А.Д. Дудецкий отмечает, что «познание (мышление) стимулирует воображение (создающее модель преобразования), которая (модель) затем проверяется и уточняется мышлением» [Бреслов, 2012, с. 33].

Многие ученые выделяют несколько видов человеческого воображения. Так, профессор Л.Д. Столяренко выделяет два вида: пассивное и активное воображение. В свою очередь, пассивное воображение она делит на произвольное (мечтательность, грезы) и непроизвольное (гипнотическое состояние, фантазия в сновидениях). Активное воображение, по ее мнению, включает в себя артистическое, творческое, критическое, воссоздающее и антиципирующее воображения [Волков, 2015, с. 54].

Однако в науке принято выделять следующие четыре основных вида воображения.

Активное воображение, характеризуется тем, что, человек по собственному желанию, усилием собственной воли вызывает у себя соответствующие образы.

Активное воображение присуще творческому типу личности, которая постоянно изучает свои внутренние возможности. Подобные познания не подвержены статике, а наоборот, непрерывно рекомбинируются, приводят к новым результатам. Психическая активность подобной личности надсознательна, интуитивна.

В отличие от активного, пассивное воображение характеризуется тем, что его образы возникают спонтанно, помимо воли и желания человека. При этом пассивное воображение может быть непреднамеренным и преднамеренным. Непреднамеренное пассивное воображение возникает при ослаблении сознания, при психозах, при дезорганизации психической деятельности, в полудремотном и сонном состоянии. При преднамеренном пассивном воображении произвольно формируются образы ухода от окружающей действительности – грезы.

Подобное явление, желание создать личностью ирреальный, абстрактный мир объясняется попыткой воплотить в жизнь несбывшиеся надежды и желания, восполнить тяжелые утраты, ослабить существующие психические травмы. Указанный вид воображения свидетельствует о глубоком внутриличностном конфликте.

Помимо вышеназванных, также выделяют воображение воспроизводящее, или репродуктивное, и преобразующее, или продуктивное.

В воспроизводящем (репродуктивном) воображении основная задача состоит в воспроизведении реальность именно в том виде, какова она есть. В данном случает также присутствуют небольшие элементы фантазии, однако подобное воображение очень близко и сильно напоминает восприятие или память, нежели чем творчество.

Преобразующее (продуктивное) воображение характеризуется тем, что в нем окружающая действительность человеком конструируется сознательно, механически не копируется или воссоздается, хотя при этом в образе она все же творчески преобразуется.

Необходимо отметить, что воображение имеет субъективную сторону, связанную с индивидуально-личностными характеристиками человека (в частности, с его доминирующим полушарием головного мозга, типом нервной системы, особенностями мышления и др.). В этом плане люди различаются по: яркости образов (от явлений четкого «видения» образов до бедности представлений); по глубине переработки образов реальности в воображении (от полной неузнаваемости воображаемого образа до примитивных отличий от реального оригинала); по типу доминирующего канала воображения (например, по преобладанию слуховых или зрительных образов воображения) [Рубинштейн, 2015, с. 94].

Таким образом, воображение представляет собой сложный психический процесс создания или преобразования человеком в своем сознании образа объекта (предмета, явления), которого не существует в окружающей действительности. Воображение, как сложный процесс, имеет множество видов: активное и пассивное воображение, продуктивное и репродуктивное воображение. При том пассивное воображение принято делить на преднамеренное и непреднамеренное. Кроме того, человеческое воображение имеет весьма субъективный характер, что связано с уникальными качествами каждого отдельно взятого индивидуума.





1.2 Особенности воображения у детей младшего школьного возраста





Период жизни с шести (семи лет) до девяти (десяти) лет принято относить к младшему школьному возрасту, что обусловлено важным обстоятельством для каждого ребенка – поступление и первые годы обучения в школе [Миронов, 2014, с. 33].

Поступая в школу, ребенок включается в новый институт социализации, вступает в совершенно неизвестные для него до этого момента общественные отношения. Так, у ребенка появляются определенные права и обязанности, связанные с учебной и вне учебной деятельностью. За невыполнение общеобязательных правил к ребенку могут применяться различные санкции. При этом направленность воли ребенка на обучение не учитывается, он обладает тем же социальным, в том числе и правовым, статусом, как и все его сверстники, учащиеся в школе.

Новая жизнь в рамках строго установленных социальных норм требуют от ребенка внимательности, дисциплинированности, организованности, исполнительности, готовности усваивать и применять огромный поток новой информации, что непосредственно связано с обретением навыков учебной деятельности, а также с умственным развитием.

С момента поступления и в процессе обучения у всех детей резко изменяется отношение к окружающей действительности, они пытаются справиться с огромным потоком новой информации, что, несомненно, становится причиной резкого повышения психической напряженности. Подобное состояние отражается не только на поведении ребенка, но и на его физическом здоровье. Следовательно, новая социальная ситуация обучения в школе ужесточает условия жизни детей и выступает для них как стрессогенная.

Следует отметить, что индивидуальные особенности ребенка особенно важны для его развития в целом, однако до момента поступления в школу они могли не мешать и не влиять на его естественное развитие, потому как они воспринимаются и учитываются близкими людьми. 

В процессе обучения в школе жизнь ребенка подвергается жесткой стандартизации, поэтому ребенку постоянно приходится справляться с новыми испытаниями. Как правило, большинство детей приспосабливают себя к стандартным условиям. В их жизни главным видом деятельности становится учебная. Кроме усвоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд, ребенок под руководством педагога начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания: науки, искусства, морали и др., учится действовать в соответствии с установленными социальными нормами и ожиданиями людей.

По мнению известного советского психолога профессора Л.С. Выготского, школьный возраст, как и все иные возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это некая переходная ступень – уже не дошкольник и еще не школьник [Волков, 2015, с. 81].

За последние два десятилетия проведено не мало исследований, посвященных особенности рассматриваемого возраста. Проанализировав и обобщив результаты указанных исследований можно прийти к следующему выводу: дети, достигшие возраста семи лет, отличаются, прежде всего, утратой детской непосредственности. При этом основной причиной детской непосредственности является слабая дифференцированность и нормированность внутренней и внешней жизни. 

Следует отметить, что большинство переживаний детей, их желания, мотивы и выражение желаний, т.е. деятельность и поведение, как правило, представляют у дошкольников еще недостаточно дифференцированное целое. При этом наиболее существенной и характерной чертой «кризиса семи лет» принято считать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.

Утрата непосредственности, прежде всего, означает привнесение в поступки ребенка интеллектуального момента, который встраивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью непосредственному и наивному действию, свойственному ребенку. Указанное выше вовсе не означает, что кризис семи лет приводит от непосредственного, наивного переживания к противоположному полюсу, но, действительно, в каждом переживании и его проявлении возникает некоторый интеллектуальный момент.

К семи годам ребенок уже может легко абстрагироваться и рассматривать себя и свои переживания со стороны, тем самым возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Как и трехлетний ребенок начинает открывает свое отношение с другими людьми, так семилетний начинает осознавать сам факт своих переживаний. В этой связи возникает ряд особенностей, характеризующих кризис семи лет [Миронов, 2014, с. 34].

Переживания начинают приобретать определенный смысл (радостный ребенок осознает, что он радуется). В этой связи начинают возникать такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения ребенком собственных переживаний. Постепенно, по мере накопления новых знаний и опыта возникают совсем новые связи между переживаниями, когда они приобретают известный смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребенка к перестраивается иным образом.

В рассматриваемом возрасте впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Однако следует отметить, что есть дети, отстающие в развитии, которые переживают некоторые неудачи и начинают отстраняться, однако они не замыкаются в мире собственных переживаний. Так, довольно часто подобные дети не могут найти общий язык со сверстниками, не могут войти в круг доверия и играть с другими, им отказывают, они отстраняются. Иными словами, при каждом последующем шаге, подобный ребенок проигрывает. При этом в каждом отдельном случае проявляется реакция на собственную недостаточность. Однако через минуту уже можно заметить, что ребенок совершенно доволен собой. Ребенок может претерпеть бесчисленное количество подобных неудач, однако чувства своей малоценности у него не возникнет. Это связано с тем, что ребенок еще не умеет анализировать и обобщать то, что случалось уже много раз. 

Дети младшего школьного возраста уже отличаются тем, что в случае возникновения с ними однородных ситуаций происходит анализ и обобщение чувств. У ребенка возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Так, до достижения младшего школьного возраста у ребенка еще не до конца формируется чувство самолюбия, не происходит самооценка. Резкое повышение требований к самому себе и своим успехам в процессе сознательной жизнедеятельности, к своему положению и статусу возникает в связи с кризисом семи лет.

Следует отметить, что ребенок дошкольного возраста положительно относится к себе, он любит себя, однако самолюбия, как обобщенного отношения к самому себе еще не существует. Само отношение к себе остается одним и тем же в разных ситуациях, однако самооценки как таковой или обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка в этом возрасте еще нет. В этой связи можно констатировать тот факт, что к семи годам у ребенка возникает ряд сложных образований. Они объективно приводят к тому, что трудности поведения ребенка резко и коренным образом меняются, имеют принципиальное отличие от трудностей дошкольного возраста [Волков, 2015, с. 83].

Указанные выше новообразования, такие как самолюбие и самооценка, остаются, а симптомы кризиса, например, манерничанье, кривлянье, довольно изменчивы и не постоянны. 

Благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, возникает и острая борьба переживаний. Так, маленький ребенок может прийти в легкое замешательство, когда встает перед выбором, например, какой вид конфет взять, какое количество взять, какие для него более вкусные и сладкие и т.д., однако в этот момент он не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя и колеблется. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только по достижению рассматриваемого возраста.

Помимо выше названного, младший школьный возраст характеризуется эмоциональной впечатлительностью, отзывчивостью на все красочное, яркое и экстраординарное. Познавательный интерес в значительной степени снижается, когда занятия монотонные, длительные и довольно скучные. В конечном итоге возникает негативное отношение к обучению в целом.

Будь то высокая или низкая, самооценка формирует некое эмоциональное самочувствие, создает уверенность в себе или же неверие в собственные силы, вызывает чувство тревоги, переживание превосходства над другими, состояние грусти, а порой и зависти. При этом следует иметь ввиду, что самооценка классифицируется не только на низкое и высокой, а по основанию соответствия истинному положению дел – на адекватное и неадекватное. 

При решении различных задач в процессе жизнедеятельности, под постоянным влиянием достижений и неудач в выполняемой деятельности у ребенка младшего школьного возраста может возникнуть неадекватная самооценка, будь то пониженная или повышенная. Подобная самооценка очень негативно влияет на ребенка, вызывает не только негативную эмоциональную реакцию, но нередко и длительное отрицательно окрашенное эмоциональное самочувствие.

В рассматриваемом возрасте очень важное место для полноценного развития играет общение, в процессе которого ребенок в своем сознании одновременно отражает качества и свойства контрагента, а также познает себя и свои возможности. При этом следует отметить, что на сегодняшний день в педагогической и социальной психологии не разработаны методологические основы процесса формирования ребенка младшего школьного возраста, как субъектов общения. В рассматриваемом возрасте структурируется базовый блок психологических проблем личности, а также происходит смена механизма развития субъекта общения с подражательного на рефлексивный.

Как отмечает известный советский детский психолог М.И. Лисина, немаловажной предпосылкой развития детей младшего школьного возраста, как субъекта общения, является появление наряду с деловым общением новой внеситуативно-личностной формы общения. Указанная форма общения начинает развиваться уже с шестилетнего возраста. Подобное общение имеет особый предмет – человек. Ребенок начинает интересоваться о чувствах и эмоциях окружающих людей, а также пытается поделиться своими, рассказать об отношениях со сверстниками, требует при этом от контрагента эмоционального отклика и сопереживания [Дерябин, 2012, с.96].

Личностные качества каждого человека развиваются и закрепляются в процессе сознательно волевой деятельности при жизни, поэтому особенно важно осознать сущность и содержание самого процесса развития.

Необходимо отметить, что будучи существом и биологическим, и социальным у человека два этих направления развиваются параллельно на протяжении всей жизни.

В специальной литературе, например, А.А. Леонтьев и Л.С. Выготский, выделяют наиболее оптимальные сроки для становления отдельных видов психической деятельности – сенситивные периоды. Причиной обособления подобных периодов является неравномерность созревания мозга и центральной нервной системы. Так, для развития навыков решения проблем наиболее оптимальный возраст от шести до двенадцати лет, в то время как для изучения иностранных языков наиболее оптимальный возраст от трех до шести лет, для обучения чтению – от дух до пяти лет, а плавать можно учить еще до достижения одного года [Рубинштейн, 2015, с. 102].

У маленьких детей первые образы воображения непосредственно связаны с процессами восприятия и игровой деятельностью. Так, достигшему полутора лет ребенку вовсе не интересно слушать сказки на ночь потому, как еще не сформировался необходимый и достаточный опыт, который порождает процессы восприятия. Однако можно заметить, что воображение ребенка может бурно развиваться, особенно во время игры. Так, ребенку легко в воображении представить подушку в качестве облачка, чемодан в качестве космического корабля или же кусок пластмассы в форме куклы в качестве плачущего и обиженного человечка. Следует отметить, что уже в период формирования речи ребенок все боле активно в своих играх с удовольствием использует воображение, что объективно связано с накоплением жизненного опыта, постоянным наблюдением и восприятием информации из окружающей действительности. При этом указанные выше процессы происходят вовсе не по воле ребенка, а совершенно непреднамеренно.

Произвольные формы воображения появляются уже в возрасте от трех до пяти лет. Различные образы могут возникать вследствие влияния какого-либо внешнего фактора или же вследствие сознательно-волевой деятельности самого ребенка. При этом указанные воображаемые ситуации, как правило, носят целенаправленный характер, имеют продуманный сценарий и предвосхищаемый результат.

В младшем школьном возрасте у детей наблюдается очень бурное развитие воображения, что объективно обусловлено интенсивными изменениями в жизни ребенка и получением огромного потока новой, не известной ранее, информации, которую следует проанализировать и использовать на практике.

Индивидуальные особенности воображения ребенка особенно ярко проявляются в процессе творчества. В указанной сфере деятельности воображение по своей значимости ничем не уступает мышлению. При этом очень важно иметь ввиду, что для развития воображения необходима достаточная свобода для проявления самостоятельности, инициативности, для раскованности и уверенности [Волков, 2015, с. 95].

Как известно, воображение человека очень тесно связано с другими психическими процессами: вниманием, восприятием, мышлением и памятью, которые так необходимы в процессе обучения. Следовательно, в младших классах обделяя вниманием такой важный процесс, как развитие воображения, педагог совершает большую ошибку, потому как значительно снижается качественный уровень обучения.

Как правило, у детей младшего школьного возраста серьезных проблем с развитием детского воображение не возникает. Благодаря активному игровому процессу в детстве указанная категория уже обладает достаточно богатым и развитым воображением. Педагоги чаще сталкиваются не с отсутствием или недостаточным развитием воображения, а с его слабой связью с вниманием в процессе обучения. Так, необходима способность регулировать образные представления через произвольное внимание, осваивать абстрактные понятия, представлять их и оперировать ими с помощью воображения и мышления, что, несомненно, порой трудно не только ребенку, но и взрослому человеку.

В специальной литературе многие авторы склонны к общему мнению относительно того, что старший дошкольный и младший школьный возраст являются наиболее благоприятными, сенситивными для активного развития фантазии и творческого воображения.

Наблюдая и анализируя игровой процесс и разговоры детей можно выявить уровень развития их воображения, буйство фантазии. Порой переживания ребенка настолько сильны, что он остро чувствует необходимость поделиться ими. Подобные фантазии нередко воспринимаются взрослыми, как ложь, что становится нередкой причиной обращения за помощью в психологические консультации родителей, иных законных представителей, а также педагогов, которые расценивают все крайне негативно в виде проявления лживости. В подобных ситуациях психологи, как правило, р.......................