Управление качеством проектирования учебных планов в вузе

Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное 
образовательное учреждение высшего образования
«Московский педагогический государственный университет»

Институт социально-гуманитарного образования
Кафедра управления образовательными системами


Шмайдюк Татьяна Сергеевна


Управление качеством проектирования учебных планов в вузе


Код и направление подготовки: 44.04.01 «Педагогическое образование»
Наименование магистерской программы:
«Менеджмент в образовании»

Выпускная квалификационная работа магистра
(магистерская диссертация)



Научный руководитель – 
должность, к.п.н.
М.В. Гончар

Заведующий кафедрой
___________________________
к.п.н.
М.В. Гончар

Проверка на объем заимствований:
______% авторского текста





Рецензент – 
должность, уч. степень, уч. звание
И.О. Фамилия

Москва – 201__ год

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ


ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНЫХ ПЛАНОВ В ВУЗЕ


1.1. Сущность управления качеством проектирования учебных планов в вузе


1.2. Принципы и правила управления качеством проектирования учебных планов в вузе


Выводы по 1 главе


ГЛАВА 2. УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНЫХ ПЛАНОВ В ВУЗЕ


2.1. Разработка учебно-методической документации по проектированию учебных планов в вузе на основе модульного подхода


2.2. Апробация и оценка эффективности учебно-методической документации по проектированию учебных планов в вузе на основе модульного подхода


Выводы по 2 главе


ЗАКЛЮЧЕНИЕ


ЛИТЕРАТУРА


ПРИЛОЖЕНИЯ




ВВЕДЕНИЕ
     В последние годы в высшем образовании проходят процессы, ведущие к обновлению качества образования (интеграция, диверсификация, унификация). Это обусловлено, в том числе, растущим спросом на современные отраслевые услуги, подготовкой для различных отраслей конкурентоспособных кадров, понимающих перспективы отраслевого развития, как в локальном, так и в глобальном планах.
     За последние время проведена модернизация системы образования, включающая выход нового закона об образовании, утверждение новых образовательных стандартов, издание различных нормативных актов.
     Одними из основных положений Федерального закона от 29 декабря 2012г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», связанными с высшим образованием являются:
     * Государство берёт на себя функцию регулярного мониторинга всех высших учебных заведений, включая коммерческие образовательные институты.
     * Результаты, полученные на едином государственном экзамене, действительны в течение пяти календарных лет.
     * Во всех вузах формируется десятипроцентная квота для приёма граждан с ограниченными физическими возможностями. Кроме того, вводится бесплатное обучение на подготовительных отделениях широкой аудитории льготников.
     * Среднее профессиональное образование рассматривается как подготовительная ступень для продолжения учёбы в вузе.
     * Высшие учебные заведения вправе присваивать выпускникам степени (квалификации) бакалавра, специалиста и магистра в соответствии со сроком и результатами обучения.
     Введение новых Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО) изменило требования к качеству образования, темпам модернизации образования, определило новые для российской высшей школы положения о компетентности выпускника. 
     Обеспечение качества высшего образования в имеющихся условиях возможно при изменении подходов к организации образовательного процесса, одним из которых является управление качеством проектирования учебных планов. Согласно Федеральному закону от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 2) учебный план – документ, который определяет перечень, трудоемкость, последовательность и распределение по периодам обучения учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), практики, иных видов учебной деятельности и, если иное не установлено настоящим Федеральным законом, формы промежуточной аттестации обучающихся.
     Ряд исследований последних лет (А.Н. Куторго, И.И. Жунич, И.М. Харитонов) показывает, что добиться существенного роста качества образования в рамках традиционных подходов в системе высшего образования к организации учебного процесса практически невозможно.
     Проблема образовательных технологий, исследована в большом количестве работ (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, А.К. Колеченко, В.М. Монахов, A.A. Факторович, М.А. Чошанов) и в диссертационных исследованиях (С.А  Ефимова, В.Г. Казанович, H.H. Михайлова, И.В. Муштавинская). В этих трудах, проведенных в конце XX – начале XXI века, доказана необходимость существенных изменений образовательного процесса на технологических основаниях, раскрыты отличительные признаки образовательных технологий, системы их проектирования и оценки эффективности. В большинстве работ образовательная технология рассматривается как достаточно обязательная и строгая последовательность операций, определяющих запланированный педагогический результат, в частности, требуемый уровень качества образования.
     Все это определяет необходимость исследования и внедрения образовательных технологий, обеспечивающих реализацию ФГОС, формирование профессиональных компетенций обучающегося. К таким образовательным технологиям относится и «модульное обучение».
     Модульная образовательная технология (по мнению Н.А. Куторго) – интегральная технология, направленная на реализацию требований ФГОС: формирование профессиональных и общих компетенций выпускников в условиях дисциплинарно-модульного построения программ, включающих профессиональные модули и междисциплинарные курсы, учитывающие требования заказчиков кадров в инвариантной и вариативной частях ФГОС.
     Эффективность нового вида обучения, которое было названо модульным, по мнению Н.Д. Никандрова, связана с его динамичностью, заключающейся в вариативности элементов, модулей, содержания элементов и модулей; гибкость его связана с дифференциацией и индивидуализацией обучения на основе многократно повторяющейся диагностики с целью определения уровня знаний, потребностей, индивидуального темпа деятельности обучаемого. Цели в таком виде обучения формулируются в терминах методов деятельности и способов действий и разделяются на циклы познания и циклы других видов деятельности. Циклы модульного обучения взаимосвязаны с проблемной задачей.
     Преодоление кризисных явлений осуществляется в рамках реформы образования. В настоящее время в вузах происходит переход к технологии обучения, соответствующей требованиям ФГОС нового поколения, что вызывает необходимость изменения методик планирования учебного плана. В связи с тем, что ФГОС нового поколения описывают не перечень дисциплин для обязательного усвоения, а набор компетенций, которыми на выходе должен обладать выпускник высшей школы, то для улучшения управления качеством проектирования учебных планов в вузе рассмотрим модульный подход при формировании учебных планов.
     Проанализировав методики формирования учебного плана, описанные в работах Э.И. Герман, В.В. Гусева, C.B. Дамбаевой, В.И. Карпова, JI.B. Найхановой, М.С. Соколовой, O.K. Трофимовой, видно, что ни одна из них не обеспечивает полное соответствие позициям реформы образования, в связи, с чем работа, направленная на создание нужной методики, может претендовать на актуальность. 
     Актуальность данного исследования определяется попыткой разрешения ряда противоречий между:
     * междисциплинарным содержанием профессиональных и общих компетенций, важных для адаптации специалиста в современной социально-экономической среде, и неадекватным его отражением в учебных планах высшей школы;
     * ориентацией современного высшего образования на гибкие многоуровневые программы обучения, основанные на высоком уровне учебной автономии студентов, межпредметной интеграции и преобладанием в системе профессиональной подготовки специалистов моноуровневых программ, ориентированных на одну дисциплину (узкоспециализированных педагогов);
     * качеством образования как результата и качеством организуемого в учебном заведении образовательного процесса, в частности проектирования учебных планов, благодаря которому при определенных условиях этот результат достигается.
     Существующие противоречия обусловили проблему исследования: Каковы принципы и правила проектирования учебных планов в вузе, обеспечивающие современное качество образования?
     Цель исследования: определить основы управления качеством проектирования учебных планов в вузе.
     Объектом исследования является управление качеством проектирования учебных планов в вузе.
     Предмет исследования – принципы и правила управления качеством проектирования учебных планов в вузе.
     Гипотеза исследования: управление качеством проектирования учебных планов в вузе будет эффективным, если:
     * выявлена сущность управления качеством проектирования учебных планов в вузе;
     * сформулированы принципы и правила управления качеством проектирования учебных планов в вузе;
     * разработана учебно-методическая документация по проектированию учебных планов в вузе на основе модульного подхода;
     * обоснована эффективность учебно-методической документации по проектированию учебных планов в вузе на основе модульного подхода.
     Можно предположить, что использование достоинств модульного обучения при реализации подхода к организации образовательного процесса и конструированию учебных планов способствует существенному повышению уровня преподавания и качества педагогического образования студентов университета, при выполнении следующих условий: 
     * при проектировании учебных планов системно используются все преимущества и достоинства модульного обучения; 
     * принцип модульности обеспечивает целостность учебного процесса. 
     Задачи исследования:
1. Выявить сущность управления качеством проектирования учебных планов в вузе.
2. Сформулировать принципы и правила управления качеством проектирования учебных планов в вузе.
3. Разработать учебно-методическую документацию по проектированию учебных планов в вузе на основе модульного подхода.
4. Апробировать и оценить эффективность учебно-методической документации по проектированию учебных планов в вузе на основе модульного подхода.
     Теоретико-методологической основой исследования являются:
     * научные исследования в области стандартизации содержания образования и оценки его результатов (В.И. Блинов, Г.А. Бордовский, И.А. Зимняя, А.Н. Лейбович и др.);
     * принципы компетентностного подхода в образовании (А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова, О.Н. Олейникова, А.В. Хуторской и др.);
     * исследования в области управления качеством образования (В.Г. Казанович, В.А. Кальней, Э.М. Коротков, В.И. Круглов, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, В.А. Сластенин и др.);
     * концепция целостности педагогического процесса, осуществляемого в образовательной организации (Ю.К. Бабанский, Е.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Т.В. Орлова, Е.И. Сахарчук, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков); 
     * концепции модульного обучения (А.А. Вербицкий, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.);
     * положения Болонской декларации.
     Информационно-документальной базой исследования явились нормативные правовые акты, регулирующие различные аспекты функционирования сферы образования; указы Президента России, постановления Правительства РФ по развитию образовательных организаций.
     Методы исследования:
     1) теоретические методы, включающие изучение и анализ философской, психологической, педагогической и методологической литературы, системный подход к педагогическим явлениям; 
     2) диагностические, охватывающие тестирование, беседу, опрос студентов и преподавателей, самооценку; эмпирические, включающие изучение практического опыта, наблюдения; статистические методы обработки эмпирических данных; ретроспективный анализ.
     Теоретическая значимость исследования. Теоретические положения представленной работы могут быть использованы с целью расширения научного знания и обоснования управленческих решений по проблемам управления качеством проектирования учебных планов в вузе; расширении предметной области модульного обучения. 
     Практическая значимость заключается в разработанных дидактических целях, принципах, условиях и критериях проектирования педагогических технологий на основах принципа модульности. Содержащиеся в исследовании выводы и рекомендации могут быть использованы при разработке учебных планов ФГОС нового поколения.
     Выделяется три этапа исследования:
     * первый этап: изучение литературы по теме исследования, позволившее теоретически осмыслить общее направление работы, проанализировать методологические основы образовательных технологий и определить модульную технологию как наиболее эффективную при проектировании учебных планов в вузе.
     * второй этап: планирование разработки экспериментальных материалов, подготовка базы исследования. Проведение экспериментальной работы, на основании которой планируется внедрить модульное обучение.
     * третий этап: оценка эффективности модульного обучения, обобщение и уточнение экспериментальных данных.
     Базой исследования является ФГБОУ ВО «Московский государственный университет пищевых производств».
     Структура исследования.
     Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Глава 1. Теоретические основы управления качеством проектирования учебных планов в вузе
1.1. Сущность управления качеством проектирования учебных планов
в вузе
     Для того, чтобы понять сущность управления качеством проектирования учебных планов  необходимо рассмотреть понятия: управление качеством, учебный план, модульный подход, модульное обучение, горизонтальный и вертикальный модуль, принципы и правила, образовательные технологии, качество образования. Так же нужно изучить иерархию данных понятий, и рассмотреть их взаимосвязи.
     Главной задачей развития современного образования и его реформирования является решение вопроса обеспечения его качества. В последние годы проблема качества образования приобрела чрезвычайную актуальность.
     В современном понимании качество образования – это не только соответствие знаний обучающихся федеральным государственным образовательным стандартам, но и успешное функционирование самого учебного заведения, а также деятельность каждого педагога и администратора в направлении обеспечения качества образовательных услуг. При рассмотрении качества образования, имеется в виду и оценка того, каких результатов добиваются преподаватели при обучении обучающихся. Но чаще в последнее время имеется в виду и качество самого образовательного процесса и условий, в которых он реализуется.
     Для современной образовательной организации понятие «качество образования» связано, прежде всего, с его конкурентоспособностью на рынке образовательных услуг. При этом оно рассматривается как комплекс потребительских свойств образовательной услуги, обеспечивающей удовлетворение внутренних потребностей по развитию личности обучающего.
     В последнее время актуализировалась необходимость управления качеством образования на уровне вуза. Управление качеством образования в вузе – это процесс проектирования, то есть постановки целей образования и определения путей их достижения; это организация образовательного процесса и мотивация его участников на качественный труд; контроль как процесс выявления отклонений от целей; мониторинг как система отслеживания изменений в развитии; регулирование и анализ результатов.
     Само понятие «качество» можно рассматривать как соответствие определенной цели; совокупность характеристик продукта или услуги; соответствие предмета как результата труда некоторым заданным стандартам и т.д.
     По законодательству Российской Федерации об образовании «качество образования выпускников» трактуется как «определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательной организации в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания».
     Родители обучающихся качество образования понимают, как развитие индивидуальности, как дальнейшая образовательная успешность своих детей. Качество для педагогов означает наличие качественного учебного плана, обеспеченность учебными материалами и пособиями, нормальные рабочие условия; обучающиеся часто связывают качество с внутренним климатом, с «комфортностью» в образовательной организации. Будущие работодатели соотносят качество образования с активной жизненной позицией, знаниями, умениями и навыками выпускников, позволяющими принимать оптимальные решения и т. д.
     Под качеством образования одни авторы понимают «степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательной организацией услуг, а другие – степень достижения поставленных в образовании целей и задач» [29, с. 133]. 
     В процессе анализа научных исследований, установлено существование множества определений понятия «качество образования». По мнению М.М. Поташника, «качество образования представляется как соотношение цели и результата, как мера достижения целей, при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника» [61, с. 33].
     В.М. Полонский понимает под качеством образования выпускников «определённый уровень знаний, умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники» [58, с. 20].
     В.П. Панасюк определяет качество образования как «такую совокупность свойств, которая обусловливает его способность удовлетворять социальные потребности в формировании и развитии личности в аспектах её обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств» [54, с. 58].
     В рассмотренных определениях речь идет о качестве как о характеристике результата образовательного процесса, но не упоминается о качестве как характеристике самого образовательного процесса.
     В психолого-педагогическом словаре это понятие трактуется следующим образом: «качество образования – понятие, включающее в себя качество образовательных услуг и качество образовательной подготовки выпускника, соискателя. Под качеством образовательных услуг понимается совокупность характеристик образовательного процесса, которая измеряется (оценивается) путем обобщения результатов итоговых аттестаций выпускников».
     С.Е.  Шишов и В.А. Кальней определяют качество образования как  «социальную категорию, определяющую состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям в формировании и развитии гражданских, бытовых, профессиональных компетенций личности» [75, с. 78]. 
     По мнению Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова «качество образования – это есть равнодействующая следующих составляющих: потребностей личности и общества, целевых приоритетов, спрогнозированного процесса и результата (стандарта)» [71, с. 68].
     Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова считают, что качество образования предполагает не только выявление конечных результатов, но и качество условий образования, процесса образования.
     Без качественного процесса невозможен качественный результат. Качество образовательного процесса является совокупным понятием, так как его можно разбить на несколько составляющих:
     * качество содержания образования;
     * качество образовательных технологий;
     * качество процесса обучения (деятельности педагогического коллектива в целом и каждого его субъекта в частности);
     * качество условий (научно-методических, управленческих, организационных, психологических, материально-технических и др.);
     * качество педагогов (квалификация).
     Таким образом, для целей нашего исследования, следует понимать под качеством образования совокупную характеристику системы образования, отражающую степень соответствия ресурсного обеспечения, образовательного процесса, образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям.
     Управление качеством образования – планомерно осуществляемая система стратегических и оперативных действий, направленная на обеспечение, улучшение, контроль и оценку качества образования.[13, с. 471]
     При внедрении системы управления качеством образования можно выделить основные стадии управления качеством (рис. 1).
     
Рисунок 1. Цикл Деминга применительно к управлению качеством образования
     Рассмотрим цикл Демпинга, применительно к системе управления качеством образования:
     1. Проектирование управления качеством образования (Планирование) – это определение нормативных, организационных, методических и инструментальных основ для осуществления деятельности по достижению требуемого качества.
     2. Управление качеством образования (Действие) – рассматривается как процесс формирования качества, выступающий комплексом регулярных действий, изучающих анализ потребностей заказчиков образовательных услуг, разработку и реализацию основных и дополнительных образовательных программ, обеспечения ресурсами.
     3. Постоянное наблюдение процессов и их правка (Проверка и Корректировка) – это процесс оценки и сопоставления полученного значения качества с заданным, осуществление обратной взаимосвязи со всеми заинтересованными сторонами, введение корректировок в деятельность и саму систему управления. Во многом практическое выполнение главной задачи управления качеством образования зависит от мониторинга самого качества и его основы – оценки качества.
     Вследствие чего, управление качеством образования – это непрерывный замкнутый процесс, который состоит из следующих взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов:
     * проектирование и планирование
     * управление качеством
     * мониторинг процессов и исправления
     Для наилучшего управления качеством образования образовательные организации экономически развитых стран осуществляют переход или уже перешли на реализацию модульных программ, основанных на компетенциях.
     Болонская декларация о формировании единого европейского образовательного пространства, содержит три главных «болонских» принципа:
     * компетентностный подход;
     * модульную структуру;
     * исчисление объема учебной нагрузки в кредитах ЕСТS (зачетных единицах).
     Наиболее эффективно работают образовательные программы, одинаково полно использующие все три указанных принципа. Лишь одновременное взаимосвязанное применение всех трех компонентов (компетенции – модули – кредиты) делает образовательную программу по-настоящему инновационной и внутренне непротиворечивой. Именно использование модулей в построении образовательных программ потребует в ближайшем будущем от преподавательского сообщества наиболее трудной адаптации, связанной с изменением структуры образовательных программ и подходов к процессу обучения.
     Исходя из этого, модульный подход способствует индивидуализации образовательных программ, позволяет устанавливать темп и время их освоения, своевременно выявлять пробелы в знаниях и понимании учебного материала каждым обучающимся.
     Рассматривая модульное обучение как инновационное педагогическое знание, которое характеризуется полифундаментальностью и междисциплинарностью можно добиться качества образования.
     Модульное обучения приобрело большую известность достаточно давно, но до настоящего времени существуют различные точки зрения на само понимание сущности понятий «модульное обучение», «дидактический модуль» и технологию его построения. 
     Модульное обучение пришло на смену программированному, его цель – гарантировать управляемость педагогическим процессом, достижение поставленных целей с наименьшими затратами при отсутствии стрессов и перегрузок для обучающихся. 
     Относительно сложным для российских вузов является формирование модульных образовательных программ. Это связано с тем, что не выработаны принципы модульного обучения, отсутствуют четкие нормативные рекомендации и требования к ним. Понятие модуля в образовании наименее методически разработано и, скорее всего, поэтому наиболее сложно для понимания.
     Международная практика показывает, что наиболее результативными являются те образовательные программы, которые построены одновременно на всех трех указанных принципах Болонской системы. Только при взаимоувязанном применении этих трех элементов (компетенции – модули – кредиты) можно говорить о полном внедрении инновационных технологий обучения в образовательной деятельности. Использование модулей в построении образовательных программ потребует в ближайшем будущем от образовательных организаций (вузов) наиболее трудной адаптации, связанной с изменением структуры образовательных программ и подходов к процессу обучения.
     Понятие «модуль в образовании» на данный момент имеет разный смысл и различную интерпретацию.
     Модули образовательных программ и модули учебных дисциплин – взаимосвязанные явления, которые имеют ряд общих свойств.
     Во-первых, это логическая завершённость и, как следствие, относительная обособленность содержания обучения модуля от остального учебного материала.
     Во-вторых, это детально разработанное методическое обеспечение, адресованное и обучающемуся, и преподавателю. Оно включает чётко сформулированные (и для преподавателя, и для обучающегося) цели обучения (планируемые результаты обучения), логическую схему, показывающую место модуля в дисциплине и/или образовательной программе, логическую схему изучения модуля, учебные материалы, необходимые для освоения модуля (включая задания для самоконтроля), ясную, документированную процедуру контроля усвоения содержания обучения, включённого в модуль.
     В-третьих, это заменяемость, что, в принципе, не является обязательным. Согласно модульному принципу, учебную дисциплину и образовательную программу целесообразно составлять из инвариантной части (модулей для обязательного изучения) и вариативных, заменяемых модулей. Ими можно варьировать глубину и направленность обучения, эффективно реагируя на потребности обучающихся, работодателей, рынка труда. Взаимообусловленность компетентностного подхода и модульного принципа обучения связана с тем, что модуль нацелен на достижение соответствующего запланированного результата обучения, т.е. компетентности. 
     Существует две схемы построения модулей.
     * «горизонтальная», когда все составляющие дисциплины вносят приблизительно равный и относительно независимый вклад в образовательный результат; их можно изучать параллельно, последовательность изучения жёстко не задана.
     * «вертикальная», когда включают последовательно изучаемые дисциплины, нацеленные на достижение определённого образовательного результата, – от фундаментальных и общих профессиональных до специальных, узкоприкладных.
     Модули так же открывают возможность гибкого варьирования направленности образовательной программы, оперативного реагирования на насущные интересы основных участников образовательного процесса – обучающихся, а через них – и на запросы работодателей, т.е. рынка труда.
     Модульное обучение – способ организации учебного процесса на основе модульного построения образовательной программы, учебного плана и учебных дисциплин. При этом для достижения большей эффективности результатов обучения важно соблюдать комплексный подход, т.е. по модульному принципу должны быть сформированы как сами образовательные программы, так и учебные планы, и учебные дисциплины. Сущность модульного обучения состоит в том, что содержание обучения структурируется в автономные организационно-методические модули, содержание и объём которых могут варьироваться в зависимости от дидактических целей, профильной и уровневой дифференциации обучающихся. Сочетание модулей должно обеспечивать необходимую степень гибкости и свободы в отборе и комплектации требуемого конкретного учебного материала для обучения (и самостоятельного изучения) определенной категории обучающихся и реализации специальных дидактических и профессиональных целей.
     Изучение зарубежной научно-педагогической мысли показывает, что модульное обучение зародилось еще в начале 70-х годов XX в.
     Один из основателей модульного обучения Дж. Рассел определяет модуль как учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного материала и предписанных учащимся действий (1971). По мнению Б. и М. Гольдшмид, модуль – автономная, независимая единица в спланированном ряде видов учебной деятельности, предназначенная помочь обучающемуся достичь некоторых четко определенных целей (1972). Г. Оуенс интерпретирует модуль как обучающий замкнутый комплекс, в состав которого входят педагог, обучаемые, учебный материал и средства, помогающие обучающемуся и преподавателю реализовать индивидуализированный подход, обеспечить их взаимодействие (1975).
     Современный исследователь П.А. Юцявичене определяет модуль как «блок информации, включающий в себя логически завершенную единицу учебного материала, целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей».
     В.В. Карпов и М.Н. Катханов применительно к профессиональному образованию считают, что «модуль – организационно-методическая междисциплинарная структура учебного материала, предусматривающая выделение семантических понятий в соответствии со структурой научного знания, структурирование информации с позиции логики познавательной деятельности будущего инженера».[52] При этом, по мнению авторов, «в модуль могут входить подмодули по признаку его методического формирования. При междисциплинарном подходе учебные дисциплины и даже отдельные разделы и темы в них рассматриваются как части определенных ступеней иерархии профессиональной подготовки». Рассмотрим трехуровневую психолого-профессиональной иерархию, предложенную авторами (табл. 1).
     Каждая ступень иерархии может содержать ряд междисциплинарных модулей, которые носят индивидуальный характер с точки зрения учебно-научного знания по специальности и объединены единым требованием к уровню сформированного результата подготовки в соответствии с данной иерархией.
     
     
     
     
Таблица 1. – Трехуровневая психолого-профессиональная иерархия модулей
Уровень
Характеристика модулей
Признак
1
Общенаучной подготовки
Аналитико-синтетический уровень профессиональной подготовки
2
Конечным результатом является формирование общеинженерных умений и знаний
Алгоритмический уровень
3
Завершением являются специальные дисциплины
Творческий интеллектуальный уровень
     
     Однако, наиболее подходящим для целей нашего исследования, мы считаем определение, данное С.М. Омирбаевым, согласно которому под модулем в системе образования понимается самостоятельная учебная единица знаний, объединенных определенной целью, методическим руководством освоения этого модуля и контролем его освоения.
     Согласно различным источникам в качестве модуля рассматривают:
     * пакет учебного материала, охватывающего одну концептуальную единицу;
     * учебную единицу как блок информации, включающий в себя логически завершенную одну, две или более единиц учебного материала, в рамках одной учебной дисциплины; разделы учебной дисциплины;
     * организационно-методическую междисциплинарную структуру учебного материала, представляющую набор тем из разных учебных дисциплин, необходимых в рамках одной специальности;
     * совокупность учебных дисциплин, необходимых для обучения той или иной специальности (или специализации) в процессе модульного обучения;
     * совокупность логически завершённых различных учебных дисциплин (полидисциплинарный модуль) или близкое к данному пониманию модуля определение модуля образовательной программы – совокупность всех видов учебной работы, имеющих внутреннюю логику, формирующую определенную компетенцию (или группу родственных компетенций);
     * совокупность учебных дисциплин родственного содержания (содержательное единство);
     * совокупность учебных дисциплин, объединенных на базе их логической и методической связи в учебный цикл, изучаемых одновременно, параллельно в одном академическом периоде;
     * семестровая дисциплина – часть двух и более семестровых дисциплин учебного плана (монодисциплинарный модуль); родственным понятием можно считать курсовой модуль, как часть модуля образовательной программы.
     Особую актуальность на современном этапе развития науки и практическую значимость приобретают два понятия: «педагогическая технология» и «модульное обучение». 
     Понятие «педагогическая технология» связано с новой эрой – «эрой технологической». Данная эра дала новый подход к двум самым сложным изобретениям исторического человека – искусству воспитывать искусству управлять.
     Новый же подход к воспитанию личности, способной строить жизнь достойной человека (П.И. Пидкасистый) заключается в том, что раньше учились искать ответ на вопрос «что делать?», а теперь, «как сделать?» (В.А. Легасов).
     Понятие «модульное обучение» связано с зернами роста технологической эры: педагогикой века человека (В.А. Сухомлинский); мировоззрением преподавателя высшей школы как фактором не только индивидуального самосознания, но и фактором самосознания эпохи (С.И. Гессен); новым педагогическим мышлением (В.В. Давыдов); модульным принципом бытия (Е.В. Сковин).
     В середине XX века дидактика, испытав воздействие системного подхода, обратила внимание на новый вид обучения, призванный решить ряд проблем программированного обучения: неуправляемое становление приемов мыслительной деятельности, ориентация на репродуктивный тип обучения, неразработанность мотивации учебной деятельности, невозможность диагностирования опыта творческой деятельности, чрезмерная апелляция к памяти обучающихся. По мнению Н.Д. Никандрова, эффективность нового вида обучения, которое было названо модульным, связана с его динамичностью, заключающейся в вариативности элементов, модулей, содержания элементов и модулей; гибкость его связана с дифференциацией и индивидуализацией обучения на основе многократно повторяющейся диагностики с целью определения уровня знаний, потребностей, индивидуального темпа деятельности обучаемого. Цели в таком виде обучения формулируются в терминах методов деятельности и способов действий и разделяются на циклы познания и циклы других видов деятельности. Циклы модульного обучения взаимосвязаны с проблемной ситуацией (задачей).
     Модульный подход к исследованию играет эффективную роль в познании сложных процессов и явлений и предупреждает одностороннее, поверхностное изучение объекта, раскрытие явления исходя из него самого. Модуль всегда является системой и как система стремится к достижению целостности в процессе своего развития (движения). 
     На современном этапе развития науки понятие модульности приобретает методологический смысл. Принцип модульности, наряду с таким важным подходом как сущностный, синергетический, целостный, определяет динамичность и мобильность функционирования системы. 
     Это принципиально новый подход к пр.......................