Теоритический обзор развития мотивационной сферы

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………....3
Глава 1. Теоритический обзор развития мотивационной сферы………..5
1.1 Взгляды отечественных и зарубежных психологов
на проблему развития мотивации………………………………………..5
1.2 Становление и развитие личности студента………………………..…14
1.3 Особенности формирования учебной мотивации у студентов……...22
Глава 2. Психологическое консультирование в образовании……….…34
           2.1 Понятие и виды психологического консультирования…………34
2.2 Индивидуальное психологическое консультирование………….51
Глава3. Экспериментальное исследование учебной мотивации……...67
            3.1 Методы психологического консультирования………………….67
            3.2 Анализ и результаты исследования……………………………...71
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………...….78
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………...82


ВВЕДЕНИЕ
     Переход от старшего школьного возраста к студенческому сопровождается противоречиями и ломкой привычных жизненных представлений. Необходимо учитывать, что отличия в мотивации могут наблюдаться у студентов различных курсов, факультетов и специальностей.
     «В первую очередь наш интерес определяется тем, что формирование мотивации и ценностных ориентаций является неотъемлемой частью развития личности человека. В переходные, кризисные периоды развития возникают новые мотивы, новые ценностные ориентации, новые потребности и интересы, а на их основе перестраиваются и качества личности, характерные для предшествующего периода. Таким образом, мотивы, присущие данному возрасту выступают в качестве личностнообразующей системы и связаны с развитием самосознания, осознания положения собственного “Я” в системе общественных отношений. Как ценностные ориентации, так и мотивы относятся к важнейшим компонентам структуры личности, по степени сформированности которых можно судить об уровне сформированности личности».
     В системе высшего профессионального образования России на рубеже ХХ-ХХ1 веков все больше внимания уделяется вопросам всестороннего обеспечения процесса подготовки профессиональных кадров, которая направлена на всестороннее личностно-профессиональное развитие будущих специалистов. 
     В современной практике оформились такие виды психологической помощи, как психологическая терапия, психологическая коррекция и психологическое консультирование. Анализ специфики студенческого контингента и возникающих у студентов психологических трудностей показывает, что в качестве наиболее приемлемой формы психологической помощи может быть рассмотрено психологическое консультирование.
     Цельюнашего исследования является изучение особенностей учебной мотивации студента и разработка рекомендаций по ее развитию средствами психологической службы ВУЗа.
     Объект исследования – Развитие учебной мотивации посредством индивидуального психологического консультирования студентов ФПП.
     Предмет исследования - индивидуальное психологическое консультирование как средство развития учебной мотивации студентов.
     Задачи исследования:
   1.Изучить становление и развитие личности студента.
   2.Выявить особенности формирования  учебной мотивации у студентов.
   3.Уточнить сущность и содержание индивидуального психологического консультирования как средства воздействия на мотивационную сферу студентов ФСПП.
   4.Экспериментально исследовать развитие учебной мотивации при помощи индивидуального психологического консультирования.
     В нашем исследовании мы использовали следующие методы работы: наблюдение, беседы,интервью.
     В процессе предварительного изучения проблемы нами было сформулировано следующее суждение:Развитие положительной учебной мотивации у студентов является одним из условий благоприятного личностного развития и эффективной профессиональной подготовки студента.
     Практическая значимость исследовательской работы заключается в том, что она раскрывает содержание психологических особенностей учебной мотивации студента  ФСПП и выявляет ее значимые составляющие. Мы полагаем, что проведенное исследование будет способствовать саморазвитию студента, овладению учебным материалом, развитию учебно-познавательных мотивов сравнительно высокого уровня, что в свою очередь может привести к формированию других социальных мотивов. Иными словами, появляется возможность собрать то небольшое количество диагностических приемов, позволяющих определить характер учебной мотивации совместной деятельности. 
ГЛАВА 1. ТЕОРИТИЧЕСКИЙ ОБЗОР РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ
1.1. Взгляды отечественных и зарубежных психологов 
на проблему развития мотивации
     
     Понятие мотива?ция (от лат. movere) имеет несколько трактовок—
     1) побуждение к действию;
     2) динамический процесс психофизиологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость;
     3) способность человека деятельно удовлетворять свои потребности.
     С понятием мотивация тесно связано понятие мотив [23].
     Мотив (лат. moveo — двигаю) — это материальный или идеальный предмет, достижение которого выступает смыслом деятельности.
     Мотив представлен субъекту в виде специфических переживаний, характеризующихся либо положительными эмоциями от ожидания достижения данного предмета, либо отрицательными, связанными с неполнотой настоящего положения. Для осознания мотива требуется внутренняя работа
     Слово «мотивация» выступает в психологии в качестве обобщающего обозначения многочисленных процессов и явлений, суть которых сводится к тому, что живое существо выбирает свое поведение, исходя из его ожидаемых последствий, и управляет им в аспекте его направления и затрат энергии. Наблюдаемая целенаправленность поведения, начало и завершение более крупных фрагментов поведения, его возобновление после прерывания, переход к какому-то новому фрагменту поведения, конфликт между различными целями и его разрешение — все это относится к проблемной области, называемой «мотивация»[22].
     Из большого количества толкований понятия мотивация, можно вывести одно, которое коротко сможет объяснить всё вышеописанное. Мотивация - это способность человека деятельно удовлетворять свои потребности.
     Вместе с понятием мотивации следует рассматривать понятия «потребность» и «мотив». Наличие у человека потребностей говорит о том, что человек испытывает нужду в чём-либо. Благодаря потребностям человек выступает как активное существо. Все человеческие потребности можно разделит на материальные, это, например, потребности в пище, и на духовные, это потребности в книге, театре и т.д. Существуют также различные формы проявления потребностей. Мотив же -- это предмет, достижение которого выступает смыслом деятельности для индивида. Мотив - это цель, которую преследует человек, которая характеризуется либо положительными эмоциями от ожидания достижения цели, либо отрицательными эмоциями. Мотив -- одно из ключевых понятий психологической теории деятельности, разрабатывавшейся ведущими советскими психологами А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном. Самое простое определение мотива: «Мотив -- это опредмеченная потребность» [21]. Часто мотив путают с потребностью или целью, но потребность -- это неосознаваемое желание устранить дискомфорт, а цель -- результат сознательного целеполагания. Например: голод -- это потребность, желание утолить голод -- это мотив, а еда, которую человек хочет съесть -- это цель.
     Мотивация является одной из фундаментальных проблем, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Ответ на вопрос, что побуждает человека к деятельности, каков мотив, «ради чего» он ее осуществляет, есть основа ее адекватной интерпретации. «Когда люди общаются друг с другом… то, прежде всего, возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой»[46].
     В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека – его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. Исследователи отмечают, что «…мотивационная система человека имеет гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждений, без которой текущие заботы повседневности теряют свое значение» [1].
     Существую различные теории мотивации. В зарубежной литературе их делят на два вида: содержательные теории и процессуальные. Содержательные теории мотивации основаны на внутренних мотивах, побуждающих человека к какому-либо действию, на анализе этих потребностей. К содержательным теориям могут быть отнесены теории Абрахама Маслоу, ДевидаМаккелланда, Хайнца Хекхаузена и других авторов. Процессуальные же теории, возникли позднее содержательных, основаны они на изучение внешних факторов, влияющих на поведение человека. Примерами таких теорий могут послужить: теория справедливости Джона Стейси Адамса, теория Портера-Лоулера (Лайман Портер и Эдвард Лоулер), теория трудовой мотивации Джона Аткинсона, теория мотивации Виктора Врума. Стоит рассмотреть некоторые из них.
     Одной из наиболее известных теорий является классификация потребностей Абрахамом Маслоу, так называемая пирамида потребностей (рис. 1.).
     Согласно Маслоу в основании пирамиды должны лежать физиологические (органические) потребности, обеспечивающие выживание человека. К ним относятся потребности в еде, воде, воздухе, половом влечении и др. Далее следуют потребности в безопасности - это стремление защитить себя и близких, желание избавиться от страха и неудач. Ещё выше идут социальные потребности, включающие в себя чувство принадлежности к чему-либо или к кому-либо (к какому-то обществу, социальному слою и т.д.), чувство принятия тебя другими, социального взаимодействия, привязанности и поддержки.
     
     Рис.1. Иерархия потребностей по А.Маслоу

     
     На ступень выше социальных следуют потребности в уважении, которые включают в себя потребность в одобрении со стороны других и самого себя, потребность в личностных достижениях, компетентности, авторитете, признании. И завершают пирамиду потребности в самоактуализации (в самовыражении), которые характеризуются стремлением к реализации своих способностей, к духовному развитию и просвещению. Однако некоторые психологи выделяют ещё две ступени между потребностью в уважении и потребностью в самоактуализации: познавательные и эстетические потребности.
     Все эти потребности, составляющие пирамиду А. Маслоу - фундаментальны, они присущи каждому человеку. Не даром была составлена именно пирамида: каждый человек проходит своё индивидуальное развитие и, как бы проходя ступени этой пирамиды, проходит все этапы потребностей - от низших к высшим. Причем, Маслоу выдвинул такое правило для своей теории: «Следующая ступень мотивационной структуры имеет значение лишь тогда, когда предыдущие ступени реализованы». Исходя из этого, психолог разделил всю мотивационную сферу человека на два направления: а) первичные потребности - это потребности связанные с компенсацией недостаточности какого-либо внутреннего ресурса для осуществления жизнедеятельности (голод, жажда); б) вторичные потребности - это потребности связанные с удовлетворением духовной сферы жизни, с реализацией своих способностей в жизни. Причем второе направление, по мнению Маслоу, свойственно только тем личностям, которые стремятся к всестороннему развитию.
     Позднее в психологии были разработаны и другие содержательные теории мотивации. Например, теория мотивации достижения успехов, которая дополнила теорию потребностей человека. Основателями этой теории считаются ДевидМаккелланд, Джона Аткинсона и немецкий ученый Хайнца Хекхаузен. По их мнению, у человека есть два разных мотива, связанных с деятельностью, которая направлена на достижение успеха. Этими мотивами являются мотив достижения успеха и мотив избегания неудач. В первом случае, люди обычно ставят перед собой некоторую положительную цель, достижение которой может быть расценено как успех. Иначе ведут себя люди, мотивированные на избегание неудачи. Их цель в деятельности заключается в том, чтобы избежать неудачи.
     Помимо содержательных теорий мотивации выделяют и процессуальные. Одной из таких теорий является теория ожиданий. Ожидание по этой теории рассматривается как личностная оценка вероятности определённого события. Например, написав хороший реферат, студент ожидает получить более высокий балл.
     Другая процессуальная теория - теория справедливости. Согласно ей, люди оценивают свою работу и то вознаграждение, которое они получили и, затем, соотносят такую же работу другого человека и его вознаграждение. Если сравнение обнаруживает несправедливость (т.е., например, студент считает, что его коллега получает за ту же работу больший балл), то у него возникает психическое напряжение. Поэтому, необходимо восстановить справедливость, дабы мотивировать студента на дальнейшую работу. Пока люди не начнут считать, что они получают справедливое вознаграждение, они будут стремиться уменьшить интенсивность труда. Однако справедливость носит относительный и субъективный характер.
     Что касается отечественной психологии, то и здесь предпринимались попытки решить проблему мотивации. Более или менее продуманной и завершенной является теория деятельностного происхождения мотивационной сферы человека, созданная А.Н. Леонтьевым и описанная в его книге [20]. Согласно его теории, мотивационная сфера, имеет свой источник в практической деятельности человека. А. Н. Леонтьев обнаружил то, что все составляющие деятельности человека соответствуют элементам мотивационной сферы. Данная концепция показывает, как в соответствии с закономерностями развития деятельностей можно вывести законы, описывающие изменения в мотивационной сфере человека, приобретение им новых потребностей, мотивов и целей.
     Леонтьев описал так называемый механизм сдвига мотива на цель. Главное в этом механизме то, что в процессе деятельности цель, к которой стремился человек, со временем сама становится побудительной силой, то есть мотивом. Например, часто родители, для того, чтобы развить интерес ребёнка к школьным дисциплинам, обещают ему купить какую-нибудь игрушку (в наше время это чаще всего электронное устройство), если он начнёт учиться. Однако, в процессе учебной деятельности у ребёнка сам по себе появляется интерес и уже не нужны какие-либо подкрепления. Этот пример поясняет механизм развития мотивационной сферы человека за счет расширения того, в чем нуждается человек. Причем, происходит это в процессе его деятельности и контакта с окружающей средой.
     Все эти теории невозможно объединить в одну и, поэтому, проблема мотивации очень сложна. На мой взгляд, эта проблема решится ещё не скоро так, как существует огромное количество школ и подходов в психологии.
     Мотивация, как и любой другой феномен психологии, имеет свои виды. В данной работе нас больше интересует подразделение мотивации на внутреннюю и внешнюю. У большинства зарубежных авторов, как пишет Е. Ильин, имеется другое название этих видов - экстринсивная, то есть мотивация, которая идёт от внешнего стимула и интринсивная, то есть мотивация, которая идёт от самого желания познать или сделать что-либо [40]. Проще говоря, внутренняя мотивация - это мотивация, обусловленная личностными диспозициями: потребностями, желаниями, влечениями установками; внешняя мотивация - это мотивация, обусловленная обстоятельствами, какими-то внешними условиями.
     Считается, что внешняя мотивация основана на наградах, поощрениях, наказаниях или других видах внешней стимуляции, которые направляют желательное или тормозят нежелательное поведение. Ученику родители пообещали купить игровую приставку, если он закончит четверть на отлично. Внешним стимулом здесь будет игровая приставка. Ученик будет учиться хорошо, но получив эту приставку, он может забросить учёбу. В этом кроется огромный минус внешней мотивации.
     Чирков В.И. в своей статье «Самодетерминация и внутренняя мотивация человека» [45].приводит выдержку из статьи Э. Л. Диси о внутренней мотивации человека: «Внутренне мотивированные деятельности не имеют поощрений, кроме самой активности. Люди вовлекаются в эту деятельность ради нее самой, а не для достижения каких-либо внешних наград. Такая деятельность является самоцелью, а не средством для достижения некой другой цели». То есть, в отличие от внешней мотивации, внутренняя не обусловлена внешними стимулами, человеческое поведение стимулируют внутренние факторы, его внутренне «Я». Если ученик приходит со школы и начинает взахлёб рассказывать про пройденный на уроке материал и потом сам с удовольствием садится за уроки, это означает то, что ребёнок обладает внутренней мотивацией.
     Ещё одним вариантом теорий внешней мотивации являются теории валентности - ожидания - инструментальности. Они построены на работах К. Левина и Э. Толмена. Эти работы были посвящены двум основным условиям человеческого поведения. Первое условие: для того чтобы быть мотивированным к определенному виду поведения, человек должен быть уверен в том, что существует связь между осуществляемым поведением и его последствиями. Это условие получило название "ожидание". Второе условие заключается в том, что последствия поведения должны быть эмоционально значимы для человека. Эта значимость получила название "валентность". То есть мотивированное поведение опирается на произведение двух условий: ожидания и валентности, и, если хоть один из параметров будет равен нулю, то и сам результат будет равен нулю. Высокой внешняя мотивация будет только в том случае, когда человек будет уверен, что желательные для него последствия являются прямым результатом предпринимаемого поведения.
     Что касается теорий внутренней мотивации, то они возникли гораздо позже. Сам термин "внутренняя мотивация" впервые был введен в 1950 г. американским психологом Гарри Харлоу.
     В противовес бихевиористским взглядам на поведение, которое было обусловлено неким побуждением, Роберт Вудвортс провозгласил то, что поведение определяется не только неким побуждением, но и самим поведением. Другими словами, поведение является первичным, нежели побуждение. Человек, согласно Р. Вудвортсу, рождается с активной позицией освоить мир с помощью поведения. Такое поведение понимается как постоянный поток активности по эффективному взаимодействию с окружением.
     Р. Уайт развил предположение Р. Вудвортса: он ввел понятие "компетентность", объединяющее такие виды поведения, при которых организм не получает никаких подкреплений: ощупывание, осматривание, манипулирование, конструирование, игра, творчество. Он считает, что все эти виды поведения преследуют одну цель: повышение компетентности и эффективности человека. Стремление это обусловлено так называемой «мотивацией через чувство эффективности». Р. Уайт показывает, что для понимания большого набора различных видов человеческого поведения конструкты "компетентность" и "мотивация эффективностью" (что практически равнозначно конструкту "внутренняя мотивация") являются более продуктивными, чем конструкты «оперантноеобусловливание», «подкрепление».
     Мотивация по В. К. Вилюнасу это совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность. Он обобщил и создал четкую концепцию развития мотивации животных и человека, мотивационно-потребностная сфера развивается благодаря возникновению новых мотивов. Источниками их возникновения являются:
     1) для природного организма – базовые потребности, первичные нужды;
     2) для социального индивида – социальные факты, нормы;
     3) для личности – мир культурных предметов.
     А К. К. Платонов считает, что мотивация, как явление психическое есть совокупность мотивов[32].
     В теории мотивации Э. Даффи поведение описывается через его направленность (подход, общая линия поведения) и интенсивность (внутреннее возбуждение и активность). Приопределение мотивации необходимо определить активацию и ее направление [8].
      Д Берлайн  разработал сложную систему мотиваций, согласно которой потребность определяет ответы организма. Но сама потребность у него связана с потенциалом возбуждения первичных структур, и поэтому его теория физиологична [43].
     Таким образом, среди зарубежных и отечественных психологов существует несколько пониманий сущности мотивов, их осознанности, их места в структуре личности.
     Мотив — одно из ключевых понятий психологической теории деятельности, разрабатывавшейся ведущими советскими психологами А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном [29] . Наиболее простое определение мотива в рамках этой теории: «Мотив — это опредмеченная потребность» [19].
     Под мотивацией мы понимаем некое побуждение к какому-либо действию, систему факторов, которые побуждают личность к активности. К этим факторам мы относим стимулы, мотивы, потребности. Из этого следует то, что мотивация это побуждение к деятельности, которая связанна с удовлетворением потребностей, желаний.
     Структура мотивации: потребности, мотивы, цели. Потребностями можно назвать источники активности человека, мотивами - причины, которые определяют поведение человека в той или иной ситуации, цели же это то, на что направлены потребности.
     
1.2 Становление и развитие личности студента
     
     Для этого возраста характерно завершение процесса роста, приводящего, в конечном итоге, к расцвету организма, создающего основания не только для особого положения молодого человека в учении, но и для овладения другими возможностями, ролями и притязаниями. С точки зрения возрастной психологии, в студенческом возрасте изменяются черты внутреннего мира и самосознания, эволюционизируют и перестраиваются психические процессы и свойства личности, меняется эмоционально-волевой строй жизни.
     Юность – период жизни после отрочества до взрослости (возрастные границы условны – от15-16 до 21-25 лет). Это период, когда человек может пройти путь от неуверенного, непоследовательного отрока, притязающего на взрослость до действительного повзросления
     Юность – чрезвычайно значимый период в жизни человека [16].
     Юность, обретая потенциал личности, входящей в пору второго рождения, начинает чувствовать освобождение от непосредственной зависимости тесного круга значимых лиц (родных и близких людей). Эта независимость приносит сильнейшие переживания, захлестывает эмоционально и создает огромное количество проблем. Для того чтобы дойти до понимания относительности любой независимости, для того чтобы ценить родственные связи и авторитет опыта старшего поколения, юности предстоит духовный путь библейского блудного сына через трудные, непереносимо тяжелые переживания отчуждения от круга значимых людей, через глубинные рефлексивные страдания и поиск истинных ценностей к возвращению в новой ипостаси – теперь уже в качестве взрослого, способного проидентифицировать себя со значимыми близкими и теперь уже окончательно принять их как таковых. Именно взрослый, социально зрелый человек несет в себе постоянство мировоззрения, ценностных ориентаций, органически сочетающих в себе не только «независимость», но и понимание необходимости зависимости – ведь личность несет в себе бытие общественных отношений [26].
     Термин «студент» латинского происхождения, в переводе на русский язык означает усердно работающий, занимающийся, т. е. овладевающий знаниями. Студент — это представитель специфической социальной категории людей, готовящихся к производственному труду.
     Личность студента — это личность молодого человека, готовящегося к высококвалифицированному выполнению функций специалиста в той или иной области трудовой деятельности. В ходе обучения у студента должны быть сформированы необходимые для этого качества, знания, навыки, умения.
     Студент входит в особую социальную группу, которая пополняет ряды интеллигенции. Главное направление в жизни студента— учиться, развивать свой интеллект, расти духовно, нравственно, физически, эстетически, овладевать профессией. Современный студент, пришедший на первый курс, и по возрасту, и по социальной зрелости совсем не тот, что в тридцатые, сороковые и даже пятидесятые годы. Сейчас до 70—80% всех первокурсников — моложе 20 лет. Такой процент «омоложения» имеет как положительные, так и отрицательные стороны.
     Известно, что наилучшим для восприятия вузовских дисциплин считается возраст от 17 до 23 лет. Вместе с тем малый жизненный опыт затрудняет решение многих вопросов вузовской учебы. Оказывается, что не каждый окончивший школу (даже с золотой медалью) может успешно учиться в вузе. Для этого необходимо психологически созреть, дорасти сознанием до необходимости активной самостоятельной работы .
     Период обучения в вузе является для студента значимым жизненным этапом, когда предоставляются широкие возможности для раскрытия, самосовершенствования склонностей и способностей, раскрытия индивидуальности, расширения опыта разнообразной деятельности, профессионального и личностного становления. Сегодня, с введением Федеральных государственных образовательных стандартов, законодательно закреплена обязанность вуза способствовать становлению студента не только как профессионала, но и как личности (перечень общекультурных компетенций, требования к созданию социокультурной среды). 
     Анализ исследований Б.Г. Ананьева, Д. Бромлей, А.А. Бодалева, Ш. Бюлера, А.Е. Иванова, И.С. Кона, А.А. Милтса, М. Ремшмидта, Г. Томэ, Э.Г. Эриксона и др. позволяет выделить следующие особенности личностного становления студента: сензитивность возраста для наиболее полного, непрерывного ценностно-ориентированного саморазвития; специфичность образа жизни и системы ценностей; поиск своего места в жизни и определение жизненной стратегии; переходность, кризисность, противоречивость во всех гранях бытия; потребность переустройства и самоутверждения; активность жизненных позиций и актуализация целенаправленного самоопределения в личностно-социальных ролях на фоне профессионального выбора. Однако особенности личностного становления студентов вуза вытекают не столько из возрастной специфики студенчества, сколько из особенностей социально-культурных, обусловленных социальным статусом, избранным жизненным направлением профессионального и личностного самообразования, связанных с определенным уровнем интеллектуального и культурного развития окружения [37].
     Результатом педагогического процесса является уровень развития личности воспитанника. Развитие - это процесс количественных и качественных изменений унаследованных и приобретенных свойств и качеств личности.
     Развитие личности происходит под воздействием следующих факторов.
     Факторы развития личности
     

     
     Решающую роль в развитии человека играет его собственная активность.
     Развитие личности осуществляется двумя путями: созревание и формирование. Созревание происходит с учетом возрастных периодов.
     Под формированием личности понимается процесс развития и становления личности под влиянием внешних воздействий (социальной среды, социально организованного воспитания и обучения); процесс становления человека как субъекта и объекта общественных отношений и различных видов деятельности.
     Развитие и формирование личности тесно взаимосвязаны: личность развивается, формируясь, и формируется, развиваясь.
     Становление личности - это приобретение человеком новых признаков и форм в процессе развития, приближение к определенному состоянию; результат развития. Можно, например, говорить о становлении характера, мировоззрения, мышления, индивидуальности, профессионализма и мастерства и т.д [28].
     Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:
     1. С социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенному классу, национальности, группе. Социальная сторона проявляется в личности студента благодаря включенности его в социальную студенческую группу, выполнению им функций учащегося в вузе.
     2. С психологической, которая представляет собой единство психических процессов, состояний, образования и свойств личности. Главное в психологической стороне — психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых, как уже отмечалось, зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований. Однако, изучая конкретного студента, надо учитывать вместе с тем особенности его психических процессов и состояний.
     3. С биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и т. д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни (разные ее элементы изменяются по-разному).
     Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Так, если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны, по выводам известного советского психолога Б. Г. Ананьева, наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач и т. д.
     Если же изучить студента как личность, то возраст 18—20 лет — это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, общественно-политических, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало «экономической активности», под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производительную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией — с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений.
     Юношеский возраст охватывает период от 15 до 25 лет: ранняя юность (15—17 лет) и юность второго периода (18—25). В юности заканчивается физическое созревание организма, приобретается та степень идейной и духовной зрелости, которая позволяет самостоятельно решать вопросы выбора профессии, участия в производительном труде после окончания школы или вуза. Для юности характерны и другие особенности.
     Развитие студента на различных курсах имеет некоторые особые черты.
     Первый курс - решается задача приобщения недавнего абитури­ента к студенческим формам коллективной жизни. Поведение сту­дентов отличается высокой степенью конформизма; у первокурсни­ков отсутствует дифференцированный подход к своим ролям.
     Второй курс - это период самой напряженной учебной деятель­ности студентов. В жизнь второкурсников интенсивно включены все формы обучения и воспитания. Студенты получают общую под­готовку, формируются их широкие культурные запросы и потребно­сти. Процесс адаптации к данной среде в основном завершен.
     - Третий курс — начало специализации, укрепление интереса к на­учной работе как отражение дальнейшего развития и углубления про­фессиональных интересов студентов. Настоятельная необходимость в специализации зачастую приводит к сужению сферы разносто­ронних интересов личности. Отныне формы становления личности в вузе в основных чертах определяются фактором специализации.
     Четвертыйкурс - первое реальное знакомство со специальностью в период прохождения учебной практики. Для поведения студентов характерен интенсивный поиск более рациональных путей и форм специальной подготовки, происходит переоценка студентами мно­гих ценностей жизни и культуры.
     Пятый курс — в перспективе скорое окончание вуза, формиру­ются четкие практические установки на будущий род деятельности. Проявляются новые, становящиеся все более актуальными ценности, связанные с материальным и семейным положением, местом работы и т.д. Студенты постепенно отходят от коллективных форм жизни вуза [39].
     Личность студента — это, в основном, личность будущего интеллигента. Студенчество при всей его «самозначимости» есть лишь переходный этап к более значимой деятельности строителя нового общества. В личности студента объединяются не только те характерные черты, которые наиболее типичны для воспитанников всех вузов, но и те требования, которые выдвигает жизнь для будущих высококвалифицированных кадров, а также для полноценной культурной жизни в семье, в быту.
     Человека как личность больше всего определяет не то, что он слышит и видит, а то, что он делает».
     В целом же личность студента как будущего специалиста с выс­шим образованием развивается в ряде направлений, а именно:
     •укрепляется профессиональная направленность, вырабатыва­ются необходимые способности;
     •совершенствуются, «профессионализируются» психические про­цессы, состояния, опыт;
     •повышаются чувство долга, ответственность за успех профес­сиональной деятельности, рельефнее выступает индивидуальность студента;
     •растут притязания в области своей будущей профессии;
     •на основе интенсивной передачи социального и профессиональ­ного опыта и формирования нужных качеств растут общая зрелость и устойчивость личности студента;
     •повышается удельный вес самовоспитания студента в формиро­вании качеств, опыта, необходимых ему как будущему специалисту;
     
     •крепнут профессиональная самостоятельность и готовность к будущей практической работе.
     Психическое развитие личности студента — диалектический процесс возникновения и разрешения противоречий перехода внешнего во внутреннее, самодвижения, активной работы над собой.
     Б. Г. Ананьев представлял развитие личности как возрастающую по масштабам и уровню интеграцию — образование подструктур и их все усложняющийся синтез. С другой стороны, происходит параллельный процесс возрастающей дифференциации психических функций (развитие, усложнение, «разветвление» психических процессов, состояний, свойств).
     Особенности личности студента и особенности развития ее в личность специ.......................