Психологический анализ мотивационной сферы педагогов

Введение

		

		В условиях социальных и экономических преобразований, происходящих в российском обществе, обусловили трансформацию способа восприятия окружающей действительности – ментальности. Проблема изучения ментальности, является наиболее важной, т.к. ценностные ориентиры образующие мотивы способны определять пути профессионального развития педагогов.  

		Образование XXI в невозможно представить без управления так, как это один сложнейших процессов, которая носит междисциплинарный характер, сочетая точные науки с гуманитарными, представляющими систему ценностей, убеждений и практического опыта. 

		В настоящее время руководитель образовательной организации как работодатель, заинтересован в продвижении профессионального развития  своих сотрудников и призван с этой целью совершенствовать все управленческие механизмы. Повышение профессионального уровня педагогов и формирование квалифицированного педагогического состава, соответствующего запросам современной жизни. 

		Специфику изучения мотивационной сферы личности в своих работах рассматривали известные ученые-психологи: А.Г. Асмолов, К.А. Абульханова-Славская, Е.П. Ильин, В.Г. Леонтьев, А.К. Маркова, Б.И. Сарсенбаева и др.

		Проблема мотивации в деятельности педагогических кадров освещалась многими учеными. В частности аспекты мотивации трудового поведения рассмотрены в трудах В.Г. Асеева, В.В. Гузеева, А. Маслоу.

	 П. Мартин, Ш. Рич в своих трудах рассматривают мотивацию, как управленческая  деятельность.  К.М. Ушаков рассматривал мотивацию как один из аспектов сопротивления изменениям [7, с.175]. Ученые Е.П.Ильина, Н.Н.Вересова, А.С. Прутченков в своих трудах рассматривают с точки зрения  психологии мотивацию, как инновационную деятельность педагога.

		Мотивация  человека в деятельности понимается как «совокупность движущих сил, побуждающих человека к осуществлению определенных  поступков. Силы находящиеся внутри и вне человека заставляют его осознанно и неосознанно совершать действия.

		Связь между отдельными силами и действиями человека опосредована очень сложной системой взаимодействий, в результате чего люди могут совершенно по-разному реагировать на одинаковые воздействия со стороны одинаковых сил» [3]. Поведение человека, при осуществлении действий может влиять на его реакцию воздействия, в результате чего меняться степень воздействия, и направленность поведения. 

		По мнению О.А. Савельевой мотивационная сфера – это «процесс побуждения педагога к активной педагогической деятельности, направленной на получение нового качественного результата и сфокусированной на достижении личного смысла в профессии».

		Профессиональное развитие педагогов полностью зависит от модели руководства,  формирующее грамотных кадров, как следствие, повышению эффективности деятельности образовательного учреждения,  достижению им высокого уровня конкурентоспособности на рынке образовательных услуг.  

		Таким образом, одним из методов управления личностью является мотивация, которая воздействует на потребности и желания человека в саморазвитии. Грамотно выстроенная система действий образовательной организации по мотивации педагогов, способствует формированию квалифицированных профессиональных кадров в организации, а использование широкого спектра методов стимулирования побуждает к повышению эффективности деятельности, как сотрудников, так и образовательной организации в целом. 

		Следовательно основной из задач современного руководителя – является стремление удовлетворить интересы педагога,  заинтересовать и привлечь в образовательные организации педагогические кадры, а в дальнейшем способствовать их профессиональному развитию. В связи с этим важно  рассмотреть вопросы исследования выраженности тех или иных мотиваций  у педагогов образовательных организаций.

		Для психологии управления на современном этапе характерны и проблемы «старения кадров», и проблемы изменения ценностей поколений и проблемы изменения в их ментальности. Взаимодействие с людьми разных поколений с учетом типа их ментальности является одной из задач современного общества в целом и руководителей отдельных предприятий и организаций в частности.	Кроме того одной из задач современного руководителя является способность учитывать потребности педагога, умение заинтересовать и привлекать в образовательное учреждение педагогические кадры, а в дальнейшем способствовать их профессиональному развитию. В связи с этим важно рассмотреть вопросы исследования выраженности тех или иных мотивов у педагогов дошкольного образовательного учреждения. 

		Поиск эффективных путей разрешений выявленных противоречий, актуальность и недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы определили выбор темы исследования: «Тип ментальности и мотивационная сфера педагогов образовательных учреждений: сравнительный анализ».

		Цель исследования: изучение  типа ментальности и мотивационной сферы педагогов.

		Объект исследования: тип ментальности и мотивационная сфера педагогов.

		Предмет исследования: взаимосвязь типов ментальности и мотивационной сферы педагогов образовательных организаций.

		Задачи исследования:

	1. Проанализировать теоретические представления о типах ментальности и мотивационной сферы педагогов образовательных организаций

	2. Изучить, в сравнительном аспекте, типы ментальности и мотивационную сферу педагогов.

	3. Провести эмпирическое исследование типов ментальности и мотивационной сферы педагогов образовательных организаций, выявить их взаимосвязь.

	4. Апробировать мероприятия по сопровождению управления мотивационной сферой педагогов с учетом типа ментальности.

		Гипотеза исследования: мотивационная  сфера педагогов имеет особенности в зависимости от типа ментальности, которой придерживаются педагоги:

	•	Педагоги дошкольных образовательных учреждений и педагоги начальных классов общеобразовательных школ имеют определенные отличия во взаимосвязях типа ментальности и мотивационной сферы

	•	Тип ментальности сопряжен определенным образом с теми или иными особенностями потребностно-мотивационной сферы

	•	Удовлетворённость трудом имеет особенности взаимосвязи в зависимости от типа ментальности педагогов

		Научная новизна исследования заключается в следующем: влияние типа ментальности на мотивационную сферу педагогов образовательных учреждений.

		Теоретико-методологическую основу исследования составили исследования по проблеме мотивационной сферы педагогов:  А.А.Бодалева, Т.Г.Браже, Б.З.Вульфа, П.Т.Долгова, Л.М.Митиной и др.

		 П. Мартин, Ш. Рич в своих научных работах рассматривают мотивацию, как управленческую  деятельность.  

	И.С.Кон, Г.Л. Смирнов изучали проблему социализаци и затрагивали проблему ментальности, ряд работ, посвященны типологии ментальности(П.А. Сорокин,В.И. Тюпа, В.И. Пищик), ее структуре (К.А. Абульханова–Славская, А.В. Брушлинский), ее свойств и функций (Г.М. Андреева)

		Практическая значимость исследования изучение влияния типа ментальности на мотивационную сферу педагогов образовательных организаций может способствовать более эффективному управлению кадрами и организацией в целом и кроме того может учитываться в работе субъектов образовательных организаций. 

		Методы исследования: 

	Методы организации исследования – метод поперечных срезов.

	Методы сбора данных:

	Методика измерения типа ментальности (В.И. Пищик)

	Методика «Изучение удовлетворенности педагогов своей профессией и работой» (Н.В. Журин и Е.П. Ильин);

Методика изучения мотивации к достижению успеха (Т. Элерс, модификация А.Г. Грецова); 

Опросник «Выявление мотивационной сферы»

		3.Методы обработки и интерпретации данных: количественный и качественный анализ данных и методы математической статистики (U-критерий Манна-Уитни, Критерий ?2 Пирсона, ф* Фишера).

		База исследования: Муниципальное общеобразовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа №3 п. Советский" и МДОУ детский сад №1 «Сказка» п. Советский,  Советского района Республики Марий Эл. 

		Основные идеи исследования докладывались на VI международной студенческой научно – практической конференции за 2017 год (Екатеринбург 2017).

	















1.Теоретические основы изучения типов ментальности и мотивационной сферы педагогов образовательных организаций



Современные научные подходы к понятию ментальность





К ментальности относятся: общественное мышление (К.А. Абулханова – Славская), этические нормы поведения (И.Г. Дубов), национальный дух (Н.О.Лосский), социальные ценности и установки  (Д.В.Оборина), мотивы желания (В.А.Сонин) и т.д. Большинство ученых, вместе с понятием «ментальность» употребляют термин «менталитет», считая их синонимичными. 

Понятие «ментальность» возникла сначала у представителей школы «Анналов»  Л.Февр и М.Блок  ещё в ХIХ в.  Сам термин был введен американским философом и поэтом Р. Эмерсеном в 20 -30  гг, который пытался связать в единое целое метафизические и психологические проблемы человечества. Слово «ментальность» использовал также французский политик и историк А. де. Токвилем,   стремившийся найти причины привычек и пристрастий распространенных в американском обществе. 

Французский  этнолог и социо- антрополог Л. Леви – Брюлем, также изучал ментальность, рассматривая два класса социальных норм  управления человеческим поведение: индивидуальную и коллективную.    

В России понятие «ментальность» и «менталитет» стали употреблять в годы перестройки при работе с Западными партнерами. Термин «ментальность» имеет несколько толкований: это стереотипы, нормы, способы поведения характерная для разных этнических культур. В психологии «ментальность» рассматривает способности психики, ума, принадлежность индивида обществу.

В культурно – исторической психологии ментальность  стали рассматривать, как восприятие действительности развивающая традиции, образ жизни, язык культуру, что объединяет специфику ментальности разных поколений.

Л.Февр, рассматривает  ментальность иррациональной пралогичексой субстанцией, которая  свойственно людям жившим в первобытном обществе. 

По мнению В.П.Визгина (1998), ментальность формируется под влиянием культуры, традиций и социальных норм. 

П.Сорокин выдел следующие типы ментальности:

Идеациональный тип: автор рассматривает духовные потребности, реализуемая через потребности;

Чувственный тип – удовлетворение потребностей;

Смешанный тип (идеалистический) – включает идеациональный и чувственный тип ментальности.

Э.М.Короткова характеризует  ментальность, из индивидуального и общественного сознания, как способ мышления, определяющие закономерности поведения, отношения восприятия и представления[22,с.6]. Прежде чем перейти к к понятию ментальность  как социологической категории, необходимо выявить те явления общественной жизни, которые, на наш взгляд, привели к включению в современную обществоведению данного определения и дали его широкое распространение. 

Ж. Дюби, воспринимает ментальность, как систему движений, которые взаимосвязаны, образуют образы, представления, разные сочетания человеческих представлений о вселенной, о своем месте в мире, и определяет поступки и характер человека. 

Так, Ж.Ле.Гофф понимает под ментальностью «развитие материальной цивилизации, социальной жизни и поведение индивидов. По мнению Ю.Л. Бессмертнова, «изучение ментальности в концепции Ле Гоффа является ключевым моментом исторического синтеза».

По мнению  А.П. Давыдова, у русского народа есть сильное  неприятие к западной модели социально-экономической структуры  общества. 

Новое расширение  «западничества» начали противопоставлять к  самосознанию русского народа, его традиции, духовности и т.д.[12, с.73].

Ф.Арьес, представляет ментальность, как культурный субстрат, который является общим для общества. 

По мнению П.Берка, ментальность это противоречие, которое состоит из феноменов: интересы, метафоры, категории.  Подводя итоги о менталитете, даем определение о ментальности - это социально-психологическое состояние субъекта (национальности, личности), возникшее исторически длительным и  устойчивым воздействием географических, этнических ментальности субъекта, обусловленных  органической связью прошлого с настоящим. Добавляясь, стабильный набор и компонентов, которая определяет аспекты жизни сообщества людей, проявляющиеся  в их.[10, с.84].

Л.В. Лесная считает, что в отличие от понятия «менталитет», ментальность - это характерная для конкретной культуры (субкультуры) специфика психической жизни представляющих данную культуру людей, детерминированная в историческом аспекте экополитическими условиями жизни. 

По мнению Л.В. Лесной, ментальность пронизывает две области знаний: психологию и историю. Психология также представляет собой содружество дисциплин: социальная психология, историческая психология, психология культуры, психология личности и т.д. То новое, что связано с понятием ментальности, - добавление «жизненного пространства и исторического времени» к абстрактному человеку [32, с.134]. 

 А.В. Брушлинсий, считает, что ментальность является главным  не только в психологии, но и в таких научных дисциплинах как: физиология человека, лингвистика, социология. Изучение ментальности проявляется и в психических процессах человека: мышление, внимание, речь, память. Если рассматривать взаимосвязь ментальности и сознание, то мы определим  такое понятие как самосознание. 

Говоря о непосредственной связи ментальности с сознанием, необходимо определить позицию в отношении того, что такое сознание. Оно, по мнению А.А. Мурашова может быть интерпретировано широко, как психика в целом, - в этом случае в структуру сознания включают осознаваемые и неосознаваемые проявления психического. Более узкое понимание сознания связано с признанием того, что оно - это лишь то, что осознается. 

Все это может быть обозначено как изучение группового сознания изнутри. Любую группу, в том числе учебную, формируют не только ее внутренние условия. На нее оказывает самое непосредственное влияние тот социум, который ее породил и обеспечил ее развитие. Осмысление проблем общества как большой группы закономерно вывело на следующий, более общий уровень осознания бытия как взаимообусловленности отдельных «групповых сознаний», привязанных к историческому времени, географической территории и культуре. 

В ХХ и ХХI веке интерес к изучению ментальности значительно вырос. Начали появляться  гипотезы, теории раскрывающие сущность исследуемых понятий. Так, понятийный аппарат ментальности расширился, благодаря диспутам,  которая стала раскрывать сущность ментальности: национальную целостность, характер, духовность, свойство наций.  

И.К.Пантин, относит к ментальности выражение культуры этноса, историю страны, единство характера, культурные стереотипы, своеобразие памяти народа о прошлом, психологическую детерминацию поведения менталитетов людей. 

По мнению А.П.Огурцова, ментальность -   это «система образов и представлений социальных групп, все элементы которой тесно взаимосвязаны и сопряжены друг с другом. Рассматривая отношение и влияние ментальности на массовую сознательность можно выделить следующие шкалы: образы  мира, массовое сознание, мировоззрение, память, группы людей.

В.И.Пищик, рассматривает проблему социально-психологических особенностей «нового поколения в мировоззрений, миропониманий поколений  взрослых и растущих людей. Изучая конфликты поколений, автор пришел к выводу, что ментальность обусловлена не разницей в возрасте, а различием ценностей. Основополагающие ментальности с изменением жизни, зависти от политических и экономических событий, а так же социальных и технических. Каждое поколение имеет, разницу в ценностях порождает трудности в общении и понимания между представителями поколений. Выделяют различные критерии для распределения поколений: возрастной фактор, социальный контекст становления поколений, ценности эпохальной значимости.  По мнению В.И.Пищик, ментальность – это группа представителей, рожденных в определенный период и объединенных переживаниями историческими событиями, и носителями типом ментальности. Автор, в своей работе «» определил четыре типа ментальности: традиционная, инновационная, переходная, постинновационная 





Психологический анализ мотивационной сферы педагогов



Изучению природы человеческого поведения посвящены многочисленные психологические теории мотивации, которые устанавливают законы инициации и регуляции человеческого поведения и деятельности. Исходным основанием для обсуждения данной проблемы, служат классические теории мотивации.

Проблемой  мотивационной сферы педагогов в профессиональной деятельности освещалась многими учеными. В частности, в работах В. Г. Асеева, В. В. Гузеева, А. Маслоу рассматриваются аспекты мотивации поведения труда.

П. Мартин, Ш. Рич в своих трудах рассматривают мотивацию, как управленческая деятельность. К.М. Ушаков рассматривал мотивацию как один из аспектов сопротивления изменениям [7, с.175]. Ученые Е.П.Ильина, Н.Н.Вересова, А.С. Прутченков в своих трудах рассматривают с точки зрения психологии мотивацию, как инновационную деятельность педагога. Мотивация человека в деятельности понимается как «совокупность движущих сил, побуждающих человека к осуществлению определенных поступков. Силы находящиеся внутри и вне человека заставляют его осознанно и неосознанно совершать действия. Связь между отдельными силами и действиями человека опосредована очень сложной системой взаимодействий, в результате чего люди могут совершенно по-разному реагировать на одинаковые воздействия со стороны одинаковых сил». Поведение человека, при осуществлении действий.

 	О.А. Савельевой считает,  мотивационная сфера педагогов  – это « процесс побуждения педагога к активной педагогической деятельности, направленной на получение нового качественного результата и сфокусированной на достижении личного смысла в профессии». 

К базовым теориям мотивации относят теорию иерархии потребностей А.Г. Маслоу. Согласно этой теории, человеку свойственны пять основных групп потребностей: физиологические, потребность в безопасности, в принадлежности к какой-либо общности, в уважении и любви, в самоактуализации, реализации потенциала [17, с.230]. 

Теорию А. Маслоу дополняет теория поддержания жизни, отношений и роста К.П. Альдефера, который выделял три группы потребностей: первая - в формах материальных и физических нужд (голод и жажда, заработная плата, дополнительные выплаты и льготы, физические условия труда). Вторая - переживаемые в отношениях со значимыми другими (семьёй, коллегами, друзьями и врагами) признание, одобрение, понимание и влияние. Третья - личная креативность и эффективность. Согласно К. П. Альдеферу, удовлетворение потребностей роста «зависит от того, изыщет ли человек возможности раскрывать свой потенциал и стать тем, кем он может»[14, с.65].

Существует мнение, что мотивационная сфера, является важным компонентом профессиональной деятельности педагогов. 

Мотивационная сфера педагогов имеет свои особенности, которая, по мнению Б.И. Додонова, состоит из четырех компонентов:

- получение удовольствия от выполняемой деятельности;

- удовлетворение непосредственно от результата;

- вознаграждение за деятельность;

- принуждающее давление на личность.      

Л.И. Божович, рассматривает мотивацию  в потребностях внешнего мира, через представления, чувства, переживания. Данное понятие мотива, объединяет такие стороны как: энергетические, динамические и содержательные.

По мнению Н.И. Конюхова, мотивация – это совокупность мотивов, побуждений, которое направленно на изучение поведения деятельности личности.

На современном этапе развития науки к теориям, наиболее полно объясняющим поведение человека на рабочем месте, относятся двухфакторная теория Ф. Херцберга и теория достижения и избегания неудач Д. Мак-Клеланда. Согласно первой, существуют две группы факторов, влияющих на труд и его эффективность, - условия (освещение, оснащение рабочего места, график работы, возможности отдыха), или гигиенические и факторы удовлетворения. Применительно к образованию первая группа рассматривается как необходимые условия, без которых невозможно осуществлять образовательный процесс и обеспечить его надлежащее качество (карты, пособия, мебель, специальное оборудование). В то время как вторая группа характеризует состояние человеческих ресурсов - учителей и руководителей: - их внутренние мотивы и потребности, способные привести первую группу факторов в действие[15, с.95]. 

Согласно теории Д.Мак-Клеланда, каждый человек сам определяет, что такое успех. Деятельность, ориентированная на достижение, предполагает конфликт между достижением позитивного и избеганием негативного результата. Эта теория показывает, что эффективность деятельности наиболее высока при оптимальном уровне мотива достижения, т.е. при 50% вероятности успеха. Иными словами, люди, имеющие выраженный мотив достижения, склонны принять решение задачи, если они в равной степени уверены как в успехе, так и неудаче [15, с.101].

В то время как люди, ориентированные на избегание неудач, склонны ставить либо слишком простые, либо слишком сложные задачи. Деньги, как видим, не являются основным мотивирующим фактором в работе. Исходя из этого, основу мотивации педагогического коллектива составляет выполнение новых задач работы, с которой учитель не сталкивался прежде. 

Анализ литературы показал, что при мотивации педагогов целесообразно опираться на предыдущий уровень достижений, усложняя тем самым содержание вновь поставленной задачи. Например, от исполнения учебной программы - к её творческому осмыслению, участию в апробации дополнительных методов и технологий обучения, составлению рекомендаций или методического пособия по эффективному использованию того или иного учебника или методического комплекса для других учителей на основе собственного опыта. В то же время, как считает В.С. Лазарев, «слишком высокие требования зачастую приводят к полному отказу от попыток добиться своего или вызывают сильную тревогу, практически полностью блокирующую активные действия» [28, с.107-108].

Мотивация педагогов также связана с уровнем квалификации. В.В. Дубицкий считает, что для педагогов с более высоким квалификационным разрядом все более значимыми оказываются мотивы, связанные как с творческим развитием учащихся, так и с собственным профессиональным развитием. В то же время учителя с более низким уровнем квалификации существенно чаще склонны указывать на важность для них социальной поддержки («одобрения») со стороны руководства[13, с.119].

Помимо достижений и профессиональной квалификации на мотивацию оказывает влияние и тип образовательных программ, по которым работает учитель. Так, по мнению Н.Ш. Валеевой, учителя, работающие по авторским программам, заметно чаще в качестве мотивов фиксируют моменты, связанные с профессиональным развитием. Причем, с одной стороны, это касается собственно профессионального развития - «стремление к совершенству и собственному профессиональному росту» (среди учителей, преподающих по стандартным программам, этот мотив отмечают 46,9%, а среди тех, кто преподает по авторским программам - 57,4%). С другой стороны, здесь важна и мотивация, связанная со стремлением к карьерному росту, - «желание перейти на новую карьерную ступень» (соответственно: 3,7% и 8,0%).

Отметим влияние такого фактора, как тип образовательного учреждения, в котором работает  педагог. Здесь можно отметить лишь одну значимую тенденцию. Если учителя по сравнению с воспитателями  чаще указывают на желание карьерного роста (соответственно: 6,0% и 3,4%), то среди воспитателей несколько выше доля тех, кто фиксирует желание получить одобрение руководства (соответственно: 6,1% и 3,2%). Иными словами, если учителя сориентированы на повышение своего профессионального статуса относительно шкалы профессиональных достижений, то педагоги общеобразовательных школ учитывают именно реальный социальный контекст своей профессиональной деятельности [1, с.65].

Особый интерес представляет сопоставление мотивации с целями, которые преследует учитель при организации учебной деятельности. Анализ материалов опроса учителей позволил выделить ряд целей, которые статистически значимо отличаются по своей мотивации от основных целей организации учебной деятельности. К ним относятся: «желание продемонстрировать учащимся образцы высокого владения предметом», «желание завоевать уважение и симпатии учащихся» и «стремление к самоутверждению». Нетрудно заметить, что заданные таким образом целевые ориентиры, по сути дела, фиксируют мотивационные тенденции достижения[6, с.57-61]. 

В терминологии Л.В. Антроповой, это можно охарактеризовать как «сдвиг мотива на цель». Иными словами, в вопросе о целях организации учебной деятельности место целей заняли три разных мотивировки, связанные с достижениями: по поводу либо владения предметом, либо повышения социального статуса среди учащихся, либо личностного самоутверждения. Характерно, что все эти три целевые ориентации связаны с социальными мотивами достижения: желанием получить одобрение руководства, коллег, желанием повысить свой социальный и профессиональный статус [3, с.47-51].  

Отсюда мы можем сделать вывод о том, что целеполагание, касающееся профессиональной, социальной и личностной самореализации, связано с повышенной актуализацией двух групп мотивов: одна из них характеризует вектор социального достижения и одобрения, другая – вектор, определяющий установку на развитие ученика и на собственный личностный рост. 

Изучая природу мотивации педагогов, необходимо рассмотреть также и демотивирующие факторы в работе учителей. Среди причин, по которым люди чаще всего покидают организации, называются политика организации и стиль управления - неэффективность, описываемая как «нерациональность деятельности», «пустая трата сил и средств», «дублирование обязанностей или внутренний делёж власти» [4, с.40]. Согласно теории Ф.Херцберга, человек склонен терять интерес к работе, если он испытывает полное невнимание начальства или организации к нему, как к личности, ощущает невозможность роста, топтание на месте, если происходят события, подтверждающие, что устремления к росту не будут реализованы, что организация ведёт себя по отношению к сотруднику нечестно. 

К демотивирующим факторам по мнению Е.Л. Куцеевой, также относятся наличие родственных связей, нечётность и непрозрачность критериев оценки труда и дополнительных выплат и надбавок, отсутствие ясной обратной связи по результатам работы, возможности повысить квалификацию, невыполнение обещаний руководителем. Уравнивать способности учителей так же неправильно. Как правило, это следствие нечёткой стратегии, движения образовательного учреждения по течению, желания быть как все. Само по себе это нельзя считать управленческой ошибкой, так же, как желание чрезмерно выделиться на фоне других образовательных учреждений. В то же время это служит косвенным свидетельством того, что у директора образовательного учреждения разная выраженность мотивов. В первом случае - низкая самооценка, низкий уровень мотива достижения, что служит признаком профессиональной непригодности первого лица. Во втором - тщеславие, потребность в признании, амбиции [27, с.9]. Наши исследования показывают, что наиболее успешны образовательные организации, которые поддерживают баланс между фундаментальностью образования, грамотной организацией воспитательной работы, взаимодействием с родителями, потенциальной способностью организовать такую работу (вовлечь в управление учащихся и педагогов), демократизацией управления, поощрением учителей за чётко поставленные и реализованные цели. Одна из актуальных задач на современном этапе развития образования - открывать и усложнять[26, с.52-61].

А.А. Майер считает, что в организациях, где нет чётких критериев оценки труда, процветает фаворитизм или существуют недостатки в выплате заработной платы, то есть одни педагоги получают вознаграждение, в то время как другие лишены внимания и дополнительной материальной поддержки. В этой ситуации работники видят, что их труд в должной мере не оценивается, они склонны считать его оценку несправедливой и утрачивают интерес к работе. Крайний случай проявления поведения педагога в такой ситуации - поиск дополнительных возможностей заработка (репетиторство, подработка в другой школе) и, как следствие, возможное увольнение[34, с.33].

Согласно теории справедливости Д.С. Адамса, люди сравнивают своё положение с положением окружающих их людей. Для этого они выбирают референтную группу, оценивая своё положение на основании субъективных представлений о справедливости распределения вознаграждения. В случае если входные потоки (опыт, навыки, трудовой стаж, интеллект, возраст, усилия) соответствуют выходным (заработной плате, пособиям, статусу, повышению в должности, удовлетворённости работой, признанию, хорошим отношениям с другими, должности), возникает консонанс, если не соответствуют - диссонанс. В организациях с подобным климатом плохо адаптируются начинающие педагоги, наблюдается стагнация[35, с.35]. 

Возрастной аспект мотивации педагогов также имеет значение. В.С. Собкин считает, что педагоги, начинающие профессиональную деятельность, не имеют ещё пока достижений, могут демонстрировать менее лояльное отношение к руководству и организации, независимость от неё, в отличие от учителей старшего поколения, у которых в большей мере выражена потребность в сопричастности. Учителя и воспитатели, имеющие большой опыт работы, могут не разделять ценностей или методов управления руководителя, однако в зрелом возрасте значимыми становятся не столько амбиции и достижения, сколько факт принадлежности к организации [38, с.87-89]. 

Педагоги старшего возраста менее склонны к групповой и командой работе, тяготеют к профессиональной автономии, предпочитают использовать испытанные временем и отработанные в практике методы и приёмы. У них богатый личный и профессиональный опыт, они критично относятся к изменениям [41, с.49-51]. 

В последнее время мотивацию труда в образовании в основном связывают с материальными стимулами. По мнению А.И. Попова, сама по себе оплата труда не может мотивировать к работе, так же как низкий уровень оплаты блокирует профессиональное развитие. Опыт показывает, что управление эффективно, если наряду с дополнительными материальными стимулами - надбавками, выплатами, премиями за отдельно поставленные задачи - использовать нематериальные стимулы: грамоты и благодарности, звания и награды (почётный работник общего образования, заслуженный учитель РФ, Народный учитель РФ). Эти способы поощрения свидетельствуют, с одной стороны о профессиональном признании, а с другой - о достижениях[43, с.56-59]. 

Таким образом, на мотивацию педагогов в образовательном учреждении оказывают влияние такие мотивирующие факторы, как: уровень достижений, квалификации, тип образовательных программ и тип образовательных учреждений, целеполагание, а также демотивирующие факторы: неэффективность работы руководства, недооценка труда педагога, недооценка материальных стимулов. 

	

1.3. Особенности ментальности и мотивационной сферы педагогов образовательных учреждений



Одна из важных целей руководителя образовательного учреждения - создание сильного и сплочённого педагогического коллектива, который может слаженно работать, в котором каждый его член занимает своё уникальное место. С целью наиболее эффективного распределения кадров руководитель должен выявить и учесть сильные стороны и недостатки каждого сотрудника. Знание психологических особенностей своих подчинённых помогает руководителю образовательных организаций более тонко и глубоко понимать состояние и поведенческие реакции педагогов.

	По нашему мнению, для выявления особенностей ментальности и мотивационной сферы необходимо рассматривать структурные компоненты ментальности. 

Отличие ментальности, различают представление об окружающем мире, видение других людей о себе, так же выражается сущность соцотипа, т.е. влияние этнопсихологии, национальных традиций, ценностей.

В психологии ментальность рассматривают,  ценностное образование, во взаимосвязи с мотивационной сферой, которая выступает по существу, как социально-психологическая характеристика. Изучением данного феномена занимались многие исследователи такие, как (И.Артюхова, В.И.Додонов ,Д.В.Оборина, Н.А.Кириллова и др.) Ученые пришли к выводу, что в психологии еще не существует постоянного толкования ценностные ориентации. Исследователи считают, что ценностные ориентации координируют мотивацию и деятельность, относя их к структурам личности (ментальности).

В.А.Асеев, В.С.Братусь, С.С.Бубнова и др., рассматривают мотивационную сферу, как компонент ценностных ориентации (ментальности).

 А.Г.Здравомыслова, И.С.Кон, Ч.Шакаева структуру личности также рассматривают, как компонент ментальности. В нашей работе мы рассмотрим интерпретацию ментальности М.С.Яницкого (2000), где структура личности занимает определенное положение в мотивационной сфере. 

По мнению В.А. Гуров  структуру  личности, через ментальность, то есть во взаимодействие всех сторон  образования.  личности достаточно устойчива во времени и обладает потенциалом медленных изменений. Направленность педагогической деятельности, мотивация, представление о себе как педагоге, отношения с коллегами, родителями и учащимися тесно связаны с доминирующими компонентами основных структур личности, выделяемых психоанализом.

.Первый тип, который мы представим – это шизоидный тип. По мнению М.А. Вислогузова, личности с шизоидной структурой подчёркивают свою индивидуальность, которая отличает их от других людей. Конституционально личности шизоидного типа чаще имеют худощавое телосложение, их движения угловатые и неловкие. При общении с педагогом шизоидного типа возникает ощущение трудности установления непосредственного контакта, сложность взаимопонимания, чувствуется дистанция.

Педагоги шизоидной структуры личности выбирают сферой профессиональной самореализации чаще высшие учебные заведения и научную деятельность, чем среднюю школу. Это, по мнению Е.Петренко,  связано с тем, что их притягивает область абстрактного (ядерная физика, математика, астрономия, кибернетика и др.) и отталкивают сферы, требующие интенсивных контактов с людьми и проявлений эмоций. Поэтому в школе шизоидные структуры могут встречаться среди предметников, но практически исключены в профессиях учителя начальных классов или социального педагога [42, с.19-21].

К отрицательным чертам шизоидного типа, по мнению С.К. Рыженко, можно отнести потребность в изоляции, холодность, чрезмерное стремление к независимости, иногда бестактность и грубость. К положительным чертам: объективность, неподкупность, ясность видения, креативность, правдолюбие, самостоятельность. Педагог с шизоидной структурой личности интересуется более своим предметом, чем личностью ученика или отношениями в классе. Обычно он знает свой предмет превосходно. Поэтому, по возможности, педагогу с шизоидной структурой не следует .......................