Теоритические основы исследования процесрв мышления умственно отсталых докольников

     Введение
     
     Актуальность дипломной работы заключается в недостаточной сформированности познавательных процессов у умственно отсталых дошкольников, зачастую являющихся главной причиной трудностей, возникающих у детей с умственной отсталостью при обучении. Специальное обучение детей способам мышления помогает им овладеть информацией, понять, запомнить, ее и воспроизвести, т.е. справится с учебной нагрузкой и адаптироваться к будущей школьной жизни.
     
     Умственная отсталость – стойкое нарушение познавательной деятельности, вследствие органического поражения коры головного мозга. Данное понятие объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, характеризующиеся недоразвитием когнитивной сферы, высших психических процессов, различающиеся по этиологии, локализации, патогенезу, клиническим проявлениям, времени возникновения и особенностям течения.
     
     Для умственной отсталости характерна более или менее равномерная недостаточность, как предпосылок интеллекта (внимание, память), так и его высших функций (способность к сопоставлениям, обобщениям, анализу и синтезу, способность к творческому, оригинальному и абстрактному мышлению, к самостоятельным суждениям и умозаключениям).
     
     Вследствие недоразвития высших психических функций отмечаются затруднения обобщать впечатления прошлого и настоящего, делать из них вывод  таким образом приобретать опыт, новые знания и понятия. Запас знаний всегда ограничен. Вследствие затруднения усвоения отвлеченных понятий они не улавливают их переносного смысла. Неспособность к абстракции может проявляться уже и в том, что счет производится только в именованных числах или при помощи подсобных предметов, счет отвлеченных чисел недоступен. Затруднено отличие главного от второстепенного, дифференциация явлений разного порядка, лучше усваивается форма, нежели внутренний смысл явлений.
     
     У  умственно отсталых лиц слабо выражена склонность к фантазированию, так как они не могут  создавать новые образы из материала старых представлений.
     
     Наиболее же существенным нарушением психической деятельности лиц с умственной отсталостью является недостаточность критического отношения к себе и ситуации, неспособность понять целесообразность своих поступков и предвидеть их последствия.
     
     Несформированность  мыслительных процессов сказывается на общем интеллектуальном и социальном развитии детей с умеренной умственной отсталостью, задерживает и затрудняет процесс обучения, углубляет негативное отношение этих детей к познавательной деятельности.
     
     Вместе с тем, ранняя и целенаправленная коррекция мыслительных процессов у детей с умеренной отсталостью является одним из важнейших условий их психического развития в целом, обеспечения готовности детей к обучению, предупреждения  вторичных отклонений в развитии этих детей.
     
     Таким образом, проблема исследования мышления и мыслительных операций у детей  с умеренной умственной отсталостью относится к числу актуальных, теоретически и практически значимых, но недостаточно разработанных и изученных в теории и практике, что и послужило основой для исследования данной проблемы.
     Объект исследования: формирование мыслительных операций анализа и синтеза  у умственно отсталых дошкольников.
     
     Предмет исследования: коррекционно-педагогическая работа по формированию мыслительных операций анализа и синтеза
     
     Цель исследования  - изучить особенности коррекционно-педагогической работы по формированию мыслительных  операций анализа и синтеза у умственно отсталых дошкольников.
     
     Задачи:
     
     1. Рассмотреть особенности мыслительной  деятельности.
     
     2. Описать развитие  мыслительных  операций у умственно отсталых дошкольников.
     
     3. Разработать  изучить методы по развитию мыслительных  операций анализа и синтеза у умственно отсталых дошкольников.
     
     4.Предоставить систему работы по формированию и развитию процессов анализа и синтеза.
     
     Методы: Теоретические - анализ и обобщение психолого-педагогической, методической литературы по теме; эмпирические – педагогический эксперимент, количественная и качественная обработка результатов исследования.
     
     База исследования: экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ « Детский сад комбинированного вида №1 «Ручеек пгт Ленино Ленинского района» 10 умственно отсталых детей ( F-70).
     
     Структура работы: исследование состоит из введения, двух глав, выводов по двум главам, заключения и списка литературы
     Апробация:  По материалам дипломной работы написано 3 статьи, которые были опубликованы на XII Международной  научно-практической конференции « НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ: СОХРОНЯЯ ПРОШЛОЕ, СОЗДАЕМ БУДУЩЕЕ»,10 октября 2017г., г. Пенза, РФ.; Международной научно-практической  конференции « ЕВРАЗИЙСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КНФЕРЕНЦИЯ», 23января 2018г.,г.Пенза,РФ.; XIII Международной научно-практической конференции « СОВРЕМЕННОЕ ОБРАОЗОВАНИЕ: АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ,ДОСТИЖЕНИЯ И ИННОВАЦИИ»,25 января 2018г., г. Пенза,РФ.
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     

                                         ГЛАВА 1. 
     ТЕОРИТИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕСРВ МЫШЛЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ  ДОКОЛЬНИКОВ
     
     1.1.Особенности мыслительной деятельности
     Мышление-это обобщенное и опосредованное отражение действительности в существенных связях и отношениях между ними. Мышление дает возможность человеку познать сущность предметов и явлений, благодаря мышлению можно предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, учебную деятельность. В познавательной деятельности, мышление – одна из главных форм познания, оно дает человеку  не только познать  предметы, но и различные отношения и связи между этими предметами, раскрывает объективные закономерности, устанавливает сущность явлений, ведет поиск решения возникшей проблемы.
Мышление, процесс поисков и открытий новых понятий, знаний, явлений действительности, а также их опосредованного отражения в результате анализа и синтеза. С его помощью человек проникает в сущность предмета либо явления и определяет взаимосвязи и отношения их между собой.   Первой  особенностью мышления является  его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, он познаёт косвенно: одни свойства через другие. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления и теоретические знания, которые были приобретены ранее. Вторая особенность мышления – это его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется отдельно, конкретно. Мышление невозможно без «языка» и по мере развития речи развивается мышление человека. Обобщение люди выражают посредством речи, языка. Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово - устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Однако существуют и дополнительные средства передачи результатов мышления: световые и звуковые сигналы, электрические импульсы, жесты и пр. Мышление - высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной формой переработки информации является деятельность мышления
     Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. Мышление не только тесно связано с ощущениями и восприятием, оно  также формируется на их основе. Переход от ощущения к мысли - сложный процесс, который заключается, прежде всего, в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов. Мышление, является  решением многих  задач, вопросов, проблем, которые постоянно появляются перед людьми в их  жизни. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания, новый опыт в жизни.  Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, - деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения. Реальный процесс мысли - это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой сферы. Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно речеслуховыми и рече – двигательными. Мышление также неразрывно связано и с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. В процессе  действия человек решает какие-либо задачи. Практическая деятельность - основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления. Мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании. Можно выделить функцию и задачу мышления. Функция мышления - расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии. Задача мышления - раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования. 
     Таким образом мышление может происходить на разных уровнях, таких как наглядное мышление и мышление отвлеченное, теоретическое. Человек не может мыслить только в понятиях без представлений, в отрыве от наглядности, но также не может мыслить лишь чувственными образами без понятий. Поэтому эти два уровня мышления взаимосвязаны. На основании этого выделяют три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Эти виды мышления выделяются ещё и на основании особенностей задач - практических и теоретических. Наглядно-действенное мышление направлено на решение конкретных задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей. Наглядно-действенное мышление это, прежде всего техническое, конструктивное мышление. Оно состоит в понимании техники и в умении человека самостоятельно решать технические задачи. Процесс технической деятельности есть процесс взаимодействий умственных и практических компонентов работы. Сложные операции абстрактного мышления переплетаются с практическими действиями человека, неразрывно связаны с ними. Характерными особенностями наглядно-действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно. Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что отвлечённые мысли, обобщения человек воплощает в конкретные образы. Словесно-логическое мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе. Оно отражает общие связи и отношения, оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нём играют вспомогательную роль. Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления.
Научить детей мыслить - задача взрослого. Надо подавать знания не в готовом виде, когда задействована только память как мыслительный процесс, следует учить ребенка анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, побуждать к высказыванию собственных предположений. Перед детьми необходимо ставить задачи, стимулирующие их познавательную активность, требующие размышлений, сравнений. Необходимым условием, для развития мыслительной деятельности, является психологическая комфортность детей, обеспечивающая их эмоциональное благополучие. Атмосфера доброжелательности, вера в силу ребенка, индивидуальный подход, создание ситуации успеха необходимы для развития познавательной деятельности
 Также мышление играет важную роль и в учебной деятельности человека. Все главные изменения в психическом развитии связаны в первую очередь с учебой. Основной закономерностью психического развития на этом этапе является умственное развитие ребенка. Широкую известность приобрела теория развития мышления в детстве, предложенная Ж. Пиаже. В развитии мыслительных операций у детей Пиаже выделял четыре стадии:
     Первая стадия - сенсомоторного интеллекта. Она охватывает период жизни ребенка с нормальным интеллектом от одного года до двух лет и характеризуется развитием способности воспринимать и познавать предметы реального мира, составляющие окружение ребенка. Причем под познанием предметов предполагается осмысление их свойств и признаков.
     Вторая стадия – оперативного мышления - относится к возрасту от двух до семи лет. Этот возраст характеризуется развитием речи, формированием наглядных представлений.
     В это время у ребенка с нормальным интеллектом наблюдается проявление эгоцентризма мышления, что выражается в трудности принятия позиции другого человека. В это же время наблюдается ошибочная мыслительная операция-классификация предметов из-за использования случайных или второстепенных признаков.
     Третья стадия - стадия конкретных операций с предметами. Эта стадия начинается в возрасте семи-восьми лет и длится до 11-12 лет.
     Дети с нормальным интеллектом, достигшие этого уровня, уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих суждениях.
     В это же время у детей проявляется способность, названная Пиаже сериацией. Суть данной способности заключается в возможности отличать предметы по какому-либо измеряемому признаку, например по весу, величине, громкости, яркости. Кроме того, в данный период у ребенка проявляется способность объединять предметы в классы и выделять подклассы.
     Четвертая стадия - стадия формальных операций. Она охватывает период от 11-12 до 14-15 лет. При этом следует отметить, что развитие сформированных на данной стадии операций продолжается на протяжении всей жизни. На данной стадии развития у ребенка формируются способности выполнять операции в уме с использованием логических рассуждений и абстрактных понятий.
     Мышление характеризуется большой конкретностью и слабостью обобщений. Мыслить конкретно это значит выделять какие-то единичные,
     наглядные образы не замечая скрытое за ними, общее и существенное.
     Например, как умственно отсталый ребенок проводит классификации предметов: ему дают набор картинок и предлагают разложить их на группы по принципу «что к чему подходит». Он, как правило,  начинает  раскладывать картинки соответственно своему жизненному опыту: одежду положит около шкафа. Моряка - на корабль и т.д, даже после прямого указания  на то, что надо класть вместе предметы одного типа, например, надо объединять овощи с овощами, а транспорт - с транспортом, ребенок не в состоянии продолжить эту линию рассуждений. Ему продолжает казаться, бабочку надо объединить с цветами, так как он часто видел, как бабочка сидит на цветах, что кошку нельзя положить с собакой, так как они подерутся и. т.д.
     Слабость обобщений проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить.
     Непоследовательность мышления. Эта особенность тесно связана мерцающим характером внимания умственно отсталых и непрерывным процессом психической активности, которые не дают ребенку возможности длительно сосредоточенно обдумывать какой-либо вопрос. В результате возникает разбросанность и непоследовательность мыслей, нарушается логика суждений
     Слабость регулирующей роли мышления. В норме мысль регулирует поступки человека, позволяет ему действовать целесообразно, предвидеть тот или иной результат. Умственно отсталые дети не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными действиями, они часто не
     обдумывают своих действий, не предвидят результата, начинают выполнять работу, дослушав инструкцию до конца, не поняв цели задания, без внутреннего плана действий.
     Не критичность мышления - неумение сопоставить свои мысли действия с требованиями объективной реальности.
     Умственно отсталые дети не могут самостоятельно оценить свою работу. Они редко замечают свои ошибки, даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными. Им свойственно не сомневаться в правильности своих предположений.
     Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует еще pаз  подчеркнуть стереотипность, тугоподвижность этого процесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у дошкольников затруднения и часто приводит к ошибочному выполнению задания.
     В наибольшей степени страдают обобщение и абстрагирование, а также словесно-логический вид мышления. Наиболее сохранено наглядно-действенное мышление. У умственно отсталых затруднено формирование понятий, суждений, умозаключений. Мотивация мышления снижена.
     При решении мыслительных задач отмечается недостаточность ориентировки, отсутствие планирования, неосознанность и хаотичность действий. Слаба регулирующая роль мышления в поведении.
     Для мышления умственно отсталых детей характерно:
     · нарушение всех мыслительных операций (в большей степени обобщения и абстрагирования);
     · сниженная активность мыслительных процессов;
     · наиболее сохранный вид мышления – наглядно-действенный;
     · неосознанность и хаотичность действий в процессе решения;
     · не критичность мышления;
     · слабая регулирующая роль мышления;
     · низкая мотивация мыслительной деятельности.
     Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования Б.И. Пинского, И.М. Соловьева, Ж.А. Шифа и других ученых, все мыслительные операции у умственно отсталых детей нарушены и имеют своеобразные черты.
     Анализ у таких детей характеризуется недостаточной полнотой и точностью, бессистемностью и непоследовательностью, хаотичностью. При анализе объекта они выделяют лишь отдельные, хорошо им знакомые, наиболее заметные части объекта, не стремятся произвести детальный анализ, пропускают ряд важных свойств. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части или свойства, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых детей в операциях сравнения. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто – по несоотносимым (например, цвет одного объекта и форму другого). При сравнении более успешно выделяют признаки различия, чем сходства.
     В наибольшей степени страдает такая мыслительная операция, как обобщение. У умственно отсталых детей оно также основано на выделении несущественных, второстепенных свойств объектов. При обобщении такие дети опираются на внешние наглядные свойства, функциональные или ситуативные признаки. Развитие различных видов мышления своеобразно по сравнению с нормой. Наиболее нарушенным является словесно-логическое
     мышление, а наиболее сохранным – наглядно-действенное. В школьном возрасте у таких учащихся преобладающим является наглядно-образный вид мышления, но для него характерны недостатки при оперировании образами. У детей отмечается малая динамичность образов, их фрагментарность. Отличительной чертой мышления умственно отсталых детей является некритичность, неспособность самостоятельно оценивать свою работу. Они, как правило, не проводят проверки решения задания, часто не замечают своих ошибок.
     При решении мыслительных задач отмечается недостаточность ориентировки, отсутствие планирования. Учащиеся с интеллектуальными нарушениями обычно начинают работу, не недослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. Мотивация мышления у умственно отсталых детей снижена: привлекают легкие задания, не требующие мыслительного напряжения и преодоления препятствий. Возможно, совершенствование мышления умственно отсталых детей при грамотном построении процесса обучения с опорой на его сохранные стороны.
     
     
     1.2. Мыслительные операции анализа и синтеза и их развитие у умственно отсталых детей.
     
     Анализ и синтез представляют собой операции, которые всегда участвуют в познании действительности: при восприятии предметов, явлений, их припоминании размышлении. Эти операции неразрывно связаны между собой. В единстве они дают полное и всестороннее знание действительности.
     Анализ и синтез начинают свое развитие у детей в условиях практических действий с предметами и проявляются в расчленении объектов на части, в выделении их свойств и в воссоздании  целого из частей. По мере расширения жизненного опыта дети постоянно переходят  к осмысленному анализу и синтезу воспринимаемых и припоминаемых предметов, опираясь на речевые средства. В ходе развития ребенка мыслительные операции анализа и синтеза приобретают все более сложные и совершенные формы.
     Умственно отсталые дети мысленно расчленяют предметы на его основные части  каждую из частей на частицы; выделяют свойства как предмета в целом, так и его частей и частиц; узнают и называют, выделенные части, частицы и свойства.
     
     Анализ – мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств. Воспринимая предмет, мы можем мысленно выделять в нем одну часть за другой и таким образом узнавать, из каких частей он состоит. Например, в растении мы выделяем стебель, корень, цветы, листья. В  данном случае упоминают о стебле; указывают на ручки кастрюли, а не на ее стенки или дно.
     Установлено, что выполняемый анализ зрительно воспринимаемого предмета  или его изображения отличается бедностью, не последовательностью, фрагментарностью.
     Рассматривая объекты, учащиеся называют не все составляющие его части даже тогда, когда хорошо знают их название; а также не отмечают многие существенные свойства деталей, давно им известных. Упускают те части предмета, которые трудно выделить «глазом». Они обычно не выделяют те части, которые не имеют резких очертаний. Неотмеченными остаются те части, мало отличающиеся от соседних частей цветом или другими свойствами поверхности.
     При полноценном анализе сначала происходит выделение основных частей предмета, а потом уже выделение из каждой части ее составных компонентов. Дети коррекционных учреждений не идут по этому пути, для них все части предмета одинаковы.
     Обнаружено, что при анализе строения воспринимаемого объекта дети выделяют значительно меньшее количество деталей, чем их нормально развивающиеся сверстники.
     Дошкольники с нормальным интеллектом выделяют в воспринимаемом предмете 6-7 деталей, тогда как дошкольники с недостатками умственного развития – 2-3. Наиболее легко эта категория детей вычленяет детали, резко выступающие за пределы контура фигуры, при  этом какого-либо порядка в процессе анализа они не придерживаются.
     Часто анализируя какой-либо объект, дети, одни части этого предмета называют по нескольку раз (чаще несущественные), а главные детали остаются ими незамеченными.
     Совокупность признаков объекта, выделенных бессистемно и неполно, ведет к тому, что у дошкольников с умственной отсталостью не формируется четкого полноценного образа предмета. Следствием такого анализа является неадекватный синтез.
     Целостное познание предмета обеспечивается как вычленением его деталей, так и выделением разного рода свойств: внешних (цвет, форма, величина и т.д.), функциональных (характеризуют применение предмета) и тех признаков, которые воспринимаются не зрением, а другими органами чувств.
     Дети с интеллектуальной недостаточностью успешнее вычленяют зрительно воспринимаемые свойства, в частности, цвет и величину. Материал же, из которого сделан тот или иной объект, его форма выделяются ими лишь при благоприятных условиях. Сходные недостатки анализа предмета проявляются и при восприятии изображений. Дошкольники с недостаточностью интеллекта слабо дифференцируют в объекте общее, особое, единичное; затрудняются в различении фигуры и фона; у них нарушена последовательность обследования формы, недостаточна целенаправленность анализа и сравнения.
     Анализ объекта и изображений оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого – по его вопросам, а также, если ребенок вслух описывает то, что обнаруживает при рассмотрении предмета. Нужно отметить, что у детей с интеллектуальной недостаточностью успешнее развивается общий анализ хорошо знакомых им объектов (выделение признаков, свойственных всем предметам).
     
     Выполняя обобщения, дошкольники с интеллектуальной недостаточностью нередко опираются на случайные признаки, т.е. действуют вопреки логике вещей.
     Особенно затрудняет детей изменение однажды выделенного принципа обобщения, т. е. группировка объектов по новому признаку. Так, если учащиеся отбирают в одну группу геометрические фигуры, ориентируясь на их величину, то затем их бывает трудно побудить к обобщению  этих предметов по каким-то другим признакам, например по цвету или форме.
     
     У умственно отсталых детей дошкольного возраста совершенствуется умение расчленять объекты на основные части, а потом уже выделять детали, то есть они начинают воспринимать предметы более дифференцированно. Их внимание перестает привлекать в предмете только периферические, резко выступающие части; вырабатываются умение выделять не только наиболее бросающиеся в глаза, но и основные части объектов.
     Постепенно последовательность выделения частей становится более строгой. Появляются попытки делить объекты сначала на крупные части, а потом каждую из них на более мелкую часть. Анализ обогащается благодаря выделению свойств рассматриваемых объектов, которые раньше не выделялись. Количество признаков,  которые дети называют увеличивается в большинстве за счет зрительных свойств.
     Синтез- это мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетание отдельных их свойств. Если анализ дает знание отдельных элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом. Так, при чтении в тексте выделяются отдельные буквы, слова, фразы и вместе с тем они непрерывно связываются друг с другом: буквы объединяются в слова, слова- в предложения, предложения- в те или иные разделы текста. Или вспомним рассказ о любом событии - отдельные эпизоды, их связь, зависимость и.т.д.
      Благодаря синтезу мы получаем целостное понятие о данном предмете или явлении, как состоящем из закономерно связанных частей. Как и при анализе, в основе синтеза лежит возможность практически выполнить такое воссоединение предмета из его элементов. В основе синтеза (обобщения) всегда лежит абстракция, при этом происходит объединение предметов в группы по сходным признакам, которые выделяются в процессе абстрагирования. Синтез обобщает суммирующая деятельность, когда происходит простое подведение итогов, полученных в результате анализа отдельных признаков предмета. Наиболее высокая и сложная форма - обобщающий синтез, т.е. изучение составных частей, теоретическое обобщение полученных знаний и выведение из них определенных правил (закономерностей) и т.д. 
     Развиваясь на основе практической деятельности и наглядного восприятия, анализ и синтез должны осуществляться и как самостоятельные, чисто умственные операции.
     В каждом сложном процессе мышления участвуют анализ и синтез. Например, путем анализа отдельных поступков, мыслей, чувств литературных героев или исторических деятелей и в результате синтеза мысленно создается целостная характеристика этих героев, этих деятелей.
     «Анализ без синтеза порочен; – подчеркивает С. Л. Рубинштейн, –попытки одностороннего применения анализа вне синтеза приводят к механистическому сведению целого к сумме частей. Точно так же невозможен и синтез без анализа, так как синтез должен восстановить в мысли целое в существенных взаимосвязях его элементов, которые выделяет анализ»
     Физиологическим механизмом анализа и синтеза является анализаторная и синтезирующая работа коры головного мозга, которая обеспечивает широту и глубину приспособления, взаимодействие и адаптацию организма с окружающей средой. 
     Анализ и синтез неразрывно связаны и находятся в единстве друг с другом в процессе познания, образуя аналитико-синтетический процесс мышления. Это важнейшие мыслительные процессы; только в единстве они дают полное и всестороннее знание действительности. Если анализ позволяет получить знание отдельных элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, обеспечивает знание объекта в целом. Без анализа и синтеза невозможны элементарные формы психической деятельности - ощущение и восприятие, не говоря уже о мышлении.
     Взаимосвязь анализа и синтеза в процессах мышления нельзя понимать, так, что сперва должен быть произведен анализ, а потом синтез: всякий анализ предполагает синтез и наоборот. Благодаря синтезу мы получаем целостное понятие о данном предмете или явлении, как состоящем из закономерно связанных частей. Как и при анализе, в основе синтеза лежит возможность практически выполнить такое воссоединение предмета из его элементов.
     Взаимосвязь анализа и синтеза в процессах мышления нельзя понимать, так, что сперва должен быть произведен анализ, а потом синтез: всякий анализ предполагает синтез и наоборот.
     Так же как анализ, синтез может осуществляться при непосредственном восприятии предметов и  явлений  или при мысленном представлении их. Различаются два вида синтеза: как мысленное объединение частей целого (например, продумывание композиции литературно-художественного произведения) и как мысленное сочетание различных признаков, свойств, сторон предметов и явлений действительности (например, мысленное представление явлений на основе описания его  отдельных признаков или свойств). Синтез- это операция, противоположная анализу, которая выражается в мыслительном соединении отдельных элементов, частей и признаков познаваемого объекта в единое целое. Анализ и синтез неразрывно связаны друг с другом - в их единстве обеспечивается целостная мыслительная деятельность.
     
     Анализ и синтез обычно осуществляются вместе, способствуют более глубокому познанию действительности. «Анализ и синтез, - писал С.Л. Рубинштейн, - общие знаменатели» всего познавательного процесса. Они относятся не только к отвлеченному мышлению, но и к чувственному познанию и восприятию. 
     Анализ и синтез часто возникают в начале практической деятельности. Мы фактически расчленяем или собираем предмет, что является основой для выработки умения производить эти операции мысленно. Развиваясь на основе практической деятельности и наглядного восприятия, анализ и синтез должны осуществляться и как самостоятельные, чисто умственные операции.  В каждом сложном процессе мышления участвуют анализ и синтез мысленно создается целостная характеристика этих героев, этих деятелей.
     Развитие анализа и синтеза у умственно отсталых дошкольников старшего возраста проявляется также в том, что они постепенно начинают дифференцировать форму от величины и правильно обозначают их; в анализируемых предметах упоминают свойства воспринимаемые с помощью осязания, но эти свойства выявляются в незначительном количестве и в большинстве при благоприятных условиях.
     
     Процессы анализа и синтеза находятся в непосредственной зависимости от того в какой форме поставлен вопрос. Вопрос заданный в общей форме не достаточно побуждает к достаточному и многостороннему анализу объектов.
     
     Особенно хорошо определяются те признаки предметов, которые вовлечены в практическую деятельность детей. Практическая задача направляет мышление ребенка на выделение таких признаков, которые без этого отмечаются с большим трудом.
     


Вывод по I главе
     Мышление  является сложным познавательным психическим процессом, который характеризуется обобщенным и опосредованным отражением связи и отношений межу объектами в окружающей действительности. Мышление всегда направлено на решение определенной задачи, средствами решения этих задач становятся такие мыслительные операции, как: анализ, синтез, абстракция, обобщение и сравнение.  Как показывают многие исследования все эти операции умственно отсталых детей недостаточно сформированы и имеют свои особенности. Анализ предметов у них проходит бессистемно, пропускают важные свойства, выделяя только заметные части. Из-за несовершенства анализа, синтез у этих детей тоже затруднен. Выделяя в предметах какие-то части они не видят связи между ними, поэтому составить представление о предмете в целом они не могут. Также для мышления умственно отсталых характерна не критичность, невозможность трезво оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок, не видят свои неудачи и вполне довольны своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерна сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Они на много отстают от своих нормально развивающихся сверстников, но благодаря  коррекционным занятиям у этих детей совершенствуется не только элементарные виды мышления но и более сложные. Основным источником развития мышления для детей этой категории считается  внедрение в самостоятельное выполнение практической умственной деятельности. Разработана система упражнений, направленная на развитие деятельности детей с отклонениями в развитии. Возможно совершенствование мышление детей с помощью правильного построения образовательного процесса с опорой на их  сохранные стороны. Систематическое проведение занятий по развитию мыслительной деятельности поможет построить взаимосвязь с различными формами мышления.  На занятиях дол.......................