Теоретико-методологические основы формирования лексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с зпр.

     Коррекция лексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с ЗПР
     СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
3
ГЛАВА 1.  ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ   ФОРМИРОВАНИЯ   ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО  СТРОЯ РЕЧИ У  ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА С ЗПР
5
 1.1. Развитие    лексико-грамматического строя речи  в онтогенезе
5 
1.2.  Причины  и  классификации   ЗПР
17 
 1.3. Особенности   формирования  лексико-грамматического строя речи у  дошкольников  с ЗПР
    	23
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ    ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО  СТРОЯ РЕЧИ У  ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА С ЗПР
32 
2.1. Обзор методик   логопедического  обследования   детей  с  ЗПР
 32
2.2. Программа     изучения  лексико-грамматического строя речи  у дошкольников с  ЗПР
 41
ГЛАВА 3.  КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО  КОРРЕКЦИИ   ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО  СТРОЯ РЕЧИ У  ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА С ЗПР
51
3.1. Основные направления коррекции лексико-грамматического строя речи у детей с ЗПР
51 
3.2. Комплекс  игр и упражнения по коррекции лексико-грамматического строя речи у детей с ЗПР 
55 
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
60 
СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННЫХ  ИСТОЧНИКОВ
62 
     
     

     ВВЕДЕНИЕ
     Проблема коррекции лексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с ЗПР занимает важнейшее место в современном дошкольном образовании, а вопрос о состоянии лексического и грамматического строя речи является одним из актуальным вопросов.
     Заде?ржка психи?ческого разви?тия  — нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. 
     ЗПР характеризуется недостаточностью общего запаса знаний, и ограниченностью представлений об окружающем мире; малой интеллектуальной целенаправленностью (дети не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе выполнения задания); преобладанием игровых интересов над познавательными; незрелостью мышления; быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности; другими особенностями развития и усвоения программы. 
     В результате исследований показано, что у большинства дошкольников с задержкой психического развития наблюдается значительное недоразвитие словообразования, словоизменения, синтаксической структуры предложения. В связи с этим проблема формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР является актуальной для исследования.
     Цель исследования –  теоретические изучить особенности лексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с ЗПР  и определить направления  логопедической  работы.  
     Объект исследования –  процесс  формирования лексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с ЗПР.  
     Предмет исследования – коррекция лексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с ЗПР.
     В основу исследования положена следующая гипотеза. Коррекция лексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с ЗПР будет наиболее результативной, если в логопедическую работу  включить комплекс  игр и упражнений, направленных  на обогащение  словарного запаса, формирование  словообразовательных функций и   грамматических  категорий.
     Задачи исследования:
     1. Определить теоретико-методологические основы формирования лексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с ЗПР. 
     2. Выделить особенности   формирования  лексико-грамматического строя речи у  дошкольников  с ЗПР.
     3. Рассмотреть методики   логопедического  обследования   детей  с  ЗПР.
     4. Проанализировать программу    изучения  лексико-грамматического строя речи  у дошкольников с  ЗПР.
     5. Определить основные направления коррекции лексико-грамматического строя речи у детей с ЗПР.
     6. Разработать комплекс  игр и упражнений по коррекции лексико-грамматического строя речи у детей с ЗПР.
     Теоретико-методологические основы  исследования: аспекты данной проблемы раскрыты в работах Н.Ю. Боряковой (1982), Г.Н. Рахмаковой (1987), А.И. Симоновой (1974), Е.С. Слепович (1989), Л.В. Яссман (1976). Из работ последних лет можно выделить А.Г. Зикеева (2002), Р.И. Лалаевой (1999), Т.А. Матросовой (2006), Е.Ф. Соботович (2003), О.В. Шичаниной (2008).
     Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: содержательный анализ научных источников и учебно-методических материалов.
     
     
     

     ГЛАВА 1.  ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ   ФОРМИРОВАНИЯ   ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО  СТРОЯ РЕЧИ У  ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА С ЗПР
     1.1. Развитие    лексико-грамматического строя речи  в онтогенезе
     Формирование лексического строя речи изучены в физиологии, психологии, а так же в психолингвистике. Исследование находящегося вокруг мира ребенком совершается в ходе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с настоящими предметами и действами, а и еще через коммуникацию со старшими[5]. 
     Важными условиями формирования речи, в том числе и обогащения словаря, выступают неречевая деятельность старших и их взаимодействие с ребенком.
     Первоначально взаимодействие старших с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер, порождает стремление детей вступить в связь и выразить свои потребности. Потом взаимодействие старших передается в ознакомление ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Дошкольник подключается к вербальной деятельности, присоединяется к разговору с помощью языка. Подобное «подключение» происходит, в первую очередь, через простые формы речи, с употреблением слов, связанных с конкретной определенной ситуацией[10]. 
     Во взаимосвязи с этим формирование лексики во многом обусловливается социальной средой, в которой воспитывается дошкольник. Возрастные нормы словарного запаса детей 1-го и этого же года значительно колыхаются в связи с социально-культурного уровня семьи, таким образом, лексикон усваивается в детстве в ходе общения.
     Вопросу развития лексики ребенка отдано огромное число исследований, в которых данный процесс освещается в различных аспектах: психофизиологическом, лингвистическом, психологическом, психолингвистическом. 
     Формирование речи, овладение словом и лексико-грамматическим строем, развитие связной речи детей многосторонне рассматриваются в работах многих авторов, таких как Е.Н.Винарская; А.Н.Гвоздев; Н.И.Жинкин; Н.И.Красногорский; А.Р.Лурия; Г.Д.Розенгард-Пупко; С.Л.Рубинштейн; Т.В.Туманова Т.Б.Филичева; Д.Б.Эльконин и другие.
     Н.И. Красногорский выделяет следующие этапы развития речи у детей[15]: 
     Первый предречевой период (первый год жизни):
     1) подготовка дыхательной системы к реализации голосовых реакций; образование недифференцированных голосовых шумов и звуков (с 3 до 6 месяцев);
     2) гуление; образование голосовых недифференцированных гортанных, глоточных, ротовых, губных шумов и отдельных неопределенных речевых звуков;
     3) лепет как первичная форма речевого потока, состоящего из недифференцированных голосовых звуков, вызванных подражанием.
     Второй период - образование речевых звуков и их дифференцировка (второй год жизни):
     1) синтез слогов (6 - 12 месяцев); опосредованные ими внешних раздражителей;
     2) синтез слоговых двучленных цепей (9 -12 месяцев) и их автоматизация;
     3) образование первых 5-10 слов (8 -10 месяцев).
     Третий период (третий год жизни):
     1) обогащение словарного фонда до 500 слов и больше;
     2) образование и автоматизация речевых цепей от двучленных до многочленных шаблонов;
     3) совершенствование произношения отдельных слов и речевых шаблонов.
     Четвертый период (четвертый год жизни):
     1) обогащение словарного фонда до 1000 слов и больше;
     2) удлинение и усложнение речевых цепей; число слов в речевых цепях достигает 9-10;
     3) накопление и автоматизация речевых цепей и формирование более сложных речевых потоков;
     4) усиленно громкое произношение речевых цепей, способствующее их укреплению;
     5) укрепление, упрочение речевых стереотипов и их автоматизация;
     6) дальнейшее улучшение неправильно произносимых фонем и слов в речевых цепях;
     7) появление простых подчиненных словарных цепей или придаточных предложений.
     Пятый период (пятый год жизни):
     1) дальнейшее обогащение словарного фонда;
     2) выработка приспособительной громкости произношения;
     3) развитие подчиненных сложных словарных цепей или придаточных предложений.
     А.Р. Лурия отмечает, что развитие языка не есть прямое продолжение первоначальных звуков гуления, которое выражает состояние ребенка. Начало настоящего языка ребенка и возникновение первого слова, которое является элементом этого языка, всегда связано с действием ребенка и с его общением со взрослым. Первые слова ребенка не выражают его состояние, а обращены к предмету. Эти слова сначала тесно вплетены в практику. Только на следующем этапе слово начинает отрываться от действия и постепенно приобретать самостоятельность[20]. 
     Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно освоения системы родного языка) в концепции «речевого онтогенеза» А.А.Леонтьева разделяется на несколько поочередных этапов или «стадий» [18]: 
     1 период - подготовительный (с появления на свет вплоть до года) - это невербальный этап, в котором акцентируются периоды гуления и лепета;
     2 период - пред дошкольный (от года вплоть до 3-х лет): 2-й год существования - этап изначального изучения языка (до грамматический), 3-й год существования - этап усвоения грамматики;
     3 период - дошкольный (от 3-х вплоть до 7 лет) - стадия более активного речевого развития ребенка, когда совершается качественный скачок в расширении словарного запаса, сформировываются навыки словообразования и словоизменения, развиваются умения морфолого-синтаксического оформления предложений, формируется способность к построению связных развернутых высказываний (уже после 5 года);
     4 период - школьный (от 7 вплоть до семнадцати лет) - продолжается усовершенствование лексико-грамматического строя, связной речи, формируется письменная речь.
     Развитие речи на ранней стадии формирования рассматривается в многочисленных трудах таких создателей, как Г.Л.Розенгарт-Пупко, Е.Н.Винарская, Н.И.Жинкин, М.М.Кольцова, Д.Б.Эльконин и многочисленных иных.
     Например, согласно исследованиям М.М.Кольцовой, в первоначальном периоде реакция на словесный возбудитель выражается в виде ориентировочного рефлекса, в базе которого создается, таким образом,  называемый рефлекс 2-го порядка на словесный раздражитель. Дошкольник весьма зачастую повторяет одно и тоже новое слово, у него формируется подражательность, то, что оказывает содействие увеличению слова как элемента в общем комплексе раздражителей. В данный промежуток формирования в речевой деятельности детей возникают первоначальные нерасчлененные слова, к примеру, называемые лепетные слова, представляющие собой часть услышанного ребенком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молочко - «моко», собака -«бака») [13]. 
     Эту стадию формирования детской речи большая часть ученых именуют стадией «слово-предложение». В этом слове-предложении никак не совершается сочетания слов по грамматическим законам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Слово никак не владеет ещё грамматическим смыслом.
     В дальнейшем в 1,5-2 года совершается деление комплексов на доли, какие входят между собой в разнообразные комбинации. В данный промежуток начинает стремительно увеличиваться запас слов и к окончанию 2-го года существования составляет 300-400 слов[41].
     Развитие слова у детей совершается как в направлении предметной отнесенности слова, так и в направлении формирования значения.
     В начале значение фразы полисемантично, расплывчато, нечетко. Одно и то же слово способен называть и объект, и критерий, и действие с объектом. Параллельно с уточнением значения слова происходит развитие его структуры.
     В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова (по А.А.Леонтьеву, С.Д.Кацнельсону) [18]: 
     – денотативный компонент (стол - это конкретный предмет),
     – понятийный или концептуальный (лексико-семантический) компонент, отражающий формирование понятий, связи слов по семантике (стол - это предмет мебели),
     – коннотативный - отражение эмоционального отношения говорящего к слову,
     – контекстуальный компонент.
     Исследования показывают, что ребенок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова. Понятийный (концептуальный) компонент усваивается позднее, по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.
     Изменение значения слова отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с его когнитивным развитием.
     Согласно суждению Л.С.Выготского, формирование значения слова предполагает собою формирование понятий. Процедура образования понятий начинается с преждевременного раннего возраста, с этапа связи со словом. Но только лишь в подростковом возрасте создаются психологические посылы, какие формируют основу создания понятий.[9]
     Таким образом, по мере формирования психологических процессов (мышления, восприятия, взглядов, памяти), расширения контактов с находящимся вокруг обществом, обогащения сенсорного навыка детей, качественного изменения его работы создается словарь в количественном и качественном аспектах.
     Слова в лексиконе никак не считаются отделенными единицами, а объединяются друг с другом различными смысловыми взаимосвязями, создавая непростую систему семантических полей (А.Р.Лурия). Семантическое поле - это многофункциональное формирование, группировка слов на базе одинаковости семантических признаков. Основа семантического поля составляют более частотные слова. [20]
     Развитие лексической  валентности и организация семантических полей обретает собственное отображение в изменении характера ассоциативных реакций. Н.В.Серебряковой уделены последующие этапы организации семантических полей[16]: 
     Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля. На данном стадии дошкольник основывается в эмоциональное понимание находящейся вокруг условия, и в качестве слов-реакций преобладают названия находящихся вокруг ребенка объектов (собака - мяч). Лексическая системность никак не сформирована. Значение фразы вводится в значение сочетаний слов. Огромную роль захватывают синтагматические ассоциации (собака лает).
     На 2-ом этапе усваиваются коннотационные взаимосвязи слов, существенно различающихся друг от друга согласно семантике, однако обладающих ситуативную образную связь. Это выражается в преобладании предметных ассоциаций, какие полагаются на конкретные образы (представления): жилье - кровля, высоко - дерево и т.д. На данном этапе обладает место образный мотивированный характер взаимосвязей. Семантическое поле ещё структурно никак не организованно, никак не оформлено.
     На 3-ем этапе создаются определения, движения систематизации. В ассоциативном эксперименте на замену образным отношениям приходят взаимосвязи между словами семантически родными, какие различаются только одним отличительным семантическим признаком, то, что выражается в преобладании парадигматических ассоциаций (древесина - березка, возвышенно - рядом). Совершается разделение текстуры семантического поля, более отличительными взаимоотношениями, которого являются группировки и противопоставление.
     Выделяют типы вербальных ассоциаций: парадигматические, тематические, синтагматические, словообразовательные, ассоциации грамматических форм одного и того же слова, фонетические, а так же случайные[9]. 
     Стратегия поиска ассоциативных взаимодействий у детей с обычным речевым и психическим развитием с годом изменяется, меняется и тип вербальных ассоциаций. У ребенка 5-6 лет синтагматические взаимодействия доминируют надо парадигматическими, а в 7-8 лет напротив. У таких детей доминируют более предметные ассоциации, которые выражают взаимосвязи слова с периферией семантического поля. К 7 годам ассоциации подобного вида встречаются значительно реже, доминируют парадигматические ассоциации, т.е. начинает образовываться основа семантического поля[30].
     Развитие лексики у ребенка помимо этого напрямую связано с процессами словообразования, т.к. при этом словарь стремительными темпами обогащается за счет производных слов. Словообразовательный уровень языка характеризуется обобщенным отражение способов формирования новейших слов в основе определенных правил комбинации морфем в структуре производного слова. Единицей словообразовательного уровня являются универбы (модификации, виды) [13].
     Развитие словообразования у ребенка исследовали такие авторы, как К.И.Чуковский, С.Н.Цейтлин, А.М.Шахнарович, Т.Н.Ушакова, и др.
     Согласно догадке А.М.Шахнаровича, механизм словообразовательного уровня создается из взаимодействия 2-ух уровней: непосредственно словообразовательного и лексического. На ранних стадиях освоения языком основная значимость относится лексическому уровню, а в дальнейшем на 1-ый план представляет словообразовательный уровень, который характеризуется большим числом слов-неологизмов[28]. 
     В ходе освоения словообразованием дошкольник осуществляет последующие операции: выделение морфемы из слов; обобщение значения и взаимосвязи данного значения с конкретной формой; сочетание морфем при образовании новейших слов.
     В ходе освоения словообразованием акцентируются последующие ключевые тенденции[8]:
     – тенденция «выравнивания» основные принципы, поддержка тождества корня в производном слове,
     – смена результативных словообразовательных аффиксов непродуктивными,
     – переход от обычного к сложному как в плане семантики, так и в плане формально знакового формулировки.
     Прежде всего, дошкольник завладевает уменьшительно-ласкательными формами существительных, позже в речи возникают названия профессий, разделение глаголов с приставками и прочие наиболее сложные по семантике формы.
     По данным А.Н.Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц[10]. 
     Словарь старшего дошкольника способен рассматриваться в свойстве национальной модели языка, т.к. к данному году дошкольник успевает овладеть все без исключения основные модели родного языка.
     Развитие грамматического строя в онтогенезе представлено в трудах многочисленных создателей: А.Н.Гвоздева, Т.Н.Ушаковой, А.М.Шахнаровича, Д.Б.Эльконина и др.
     Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) исполняется только в базе определенного уровня когнитивного формирования детей. Таким образом, при создании словоизменения дошкольник, в первую очередь в целом, обязан обладать способностью разграничить грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), т.к. в первую очередь чем приступить применять языковую форму, дошкольник обязан осознать, то, что она означает. При создании грамматического строя речи дошкольник обязан усвоить сложную концепцию грамматических закономерностей в базе анализа речи окружающих, отделения общих правил грамматики в фактическом уровне, обобщения данных законов и закрепления их в своей речи[28]. 
     Развитие морфологической и синтаксической концепций стиля у детей совершается в тесном взаимодействии. Возникновение новейших конфигураций слова содействует усложнению структуры предложения, и напротив, применение конкретной структуры предложения в устной речи в то же время фиксирует грамматические формы слов.
     А.Н.Гвоздев обнаружил последующую очередность освоения ребенком грамматических форм русского языка: количество существительных - уменьшительная форма существительных - категория повелительности -падежи - категория времени - лицо глагола. Тут очевиден подход с менее теоретических грамматических форм к наиболее абстрактным, с обычного, формального выражения грамматического значения - к наиболее трудному.
     Через некоторое время после появления элементарных, диффузных слов (примерно в 1г.6м. - 1г.8м.) начинается освоение элементарной морфологией слова. Характерно, что именно к этому периоду, когда слово начинает приобретать морфологические дифференцированные формы, относится огромный скачок в словаре ребенка. Происходит усвоение грамматики родного языка и строение слова из симпрактического становится синсемантическим; ребенок оказывается вынужденным обогатить свой словарь, т.е. приобрести другие слова, которые адекватно отражали бы не только предмет, но и качество, действие, отношение.
     Ученые пришли к выводу, то что использование более сложных грамматических форм считаются главным показателем сформированности грамматического строя речи.
      Так, например, в 2 года 3 месяца - 3 лет дети усваивают служебные слова, важные для выражения синтаксических отношений и сложные бессоюзные предложения, появившиеся в речи малыша месяцем-двумя раньше, постепенно становятся союзными. Однако, согласно сведениям А.Н.Гвоздева, многие возникнувшие на 3-ем году жизни выражения остаются мало изученными не только лишь на четвертом, но в том числе и на 5-ом году жизни[10].
      На пятом году жизни сохраняется и совершенствуется восприимчивость к освоению всех элементов родного языка. Несколько меняется и морфологический состав высказываний за счет более частого использования глаголов, прилагательных, наречий. Это благоприятствует распространению простых предложений и превращению их в сложные.
     Возросшая, на пятом году, активность и самостоятельность в деятельности облегчает детям освоение функций речи: общение со взрослыми и друг с другом, умения понятно выразить суждение, сопровождать речью свои действия. Благодаря этому на пятом году, как никогда в последующем, высока речевая активность. Дошкольник в среднем произносит 180 - 210 слов в течение получаса в течение игры. У детей большая потребность объяснить друг другу то, что они видят и знают. В этих ситуациях дети произносят так много сложных предложений, сколько не услышишь от них даже на очень насыщенных в познавательном отношении занятиях по родному языку. Морфологический строй высказывания (в смысле частоты использования глаголов, прилагательных, наречий) при этом не хуже, чем на занятиях.
     Речевая активность во время игр, а так же других видов самостоятельной деятельности, у воспитанников старшей группы и подготовительной резко снижается, примерно в два, три раза. Причину этого некоторые авторы, в частности А.Р.Лурия, склонны искать в совершающемся в этот период переходе внешней речи во внутреннюю.
     Усвоение родного языка связано с ходом построения грамматически оформленных предложений. Начальные синтаксические конструкции и начальные грамматические формы создаются ребенком из ограниченного числа компонентов, однако усваиваются они взаимообусловлено. Освоение синтаксической конструкцией, принятой с речи старших, типа «субъект влияния + его воздействие», в которой воздействие сформулировано глаголом с компонентами -ит, -ет, кладет основание самостоятельному построению грамматически верных предложений, содержащихся с модифицируемых слов[16].
     На 1-ый этапах формирования фразовой речи отличительной характерной чертой являются колебания в грамматическом оформлении предложений.
     Зачастую прослеживается подобное проявление, если изнутри 1-го предписания одни синтаксические взаимоотношения обладают грамматически правильное оформление, а другие - не обладают, поэтому подобное предложение оказывается грамматизованным только лишь отчасти. Полная же грамматизация различных видов предложений совершается несинхронно и располагается в близкой связи с усвоением ребенком единичных грамматических категорий[23].
     Если на преждевременных этапах речевого формирования дошкольник, освоив то либо другое слово, применял его в одной грамматической форме с целью обозначения разных ситуаций, то теперь слова, используемые ребенком, приобретают собственное грамматическое выражение. Это сопряжено с тем, что условия, поначалу глобально обозначаемые одним словом, начинают дифференцироваться ими, и начальное обширное значение слова начинает сжиматься.
     Таким образом, на конкретной стадии формирования речи все без исключения дети принимаются называть грамматическим знаком различающиеся моменты той либо другой ситуации.
     А.Н.Гвоздев выделяет следующие периоды формирования грамматического строя речи[10]:
     1 период - период предложений, состоящих из аморфных слов корней, который включает два этапа:
     1 этап однословного предложения (от 1г.3мес. до 1г.8мес.);
     2 этап предложений из нескольких слов-корней (1г.8мес. до 1г.10мес.).
     2 период - период освоения грамматической структуры предложения, состоящий из трех этапов:
     1 этап формирования первых форм слов (1г.10мес. - 2г.1мес.);
     2 этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2г.1мес. - 2г.6мес.);
     3 этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических выражений (2г.6мес. - Зг.);
     3 период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (3-7 лет)
     Таким образом, к школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.
     
     
     1.2.  Причины  и  классификации   ЗПР
     Задержка психического развития (ЗПР) — понятие, которое говорит не о стойком и необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности. Данные дети довольно смышлены в пределах существующих познаний, значительно более продуктивны в использовании поддержки, нежели дети, испытывающие страдания олигофренией. На 1-ый план выступает замедление формирования психологической сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в умственной области станут проявлены не так стремительно. В иных вариантах, напротив, станет доминировать затормаживание формирования интеллектуальной сферы[29]. 
      Заде?ржка психи?ческого разви?тия  — нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. ЗПР, как психолого-педагогический диагноз ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости[19]. 
     У этих детей имелась потенциальная способность к обучению и развитию, но по разным причинам она не была реализована, и это привело к появлению новых проблем в учёбе, поведении, здоровье. Диапазон определений ЗПР достаточно широк: от «специфической неспособности к обучению», «медленной обучаемости» до «пограничной интеллектуальной недостаточности». В этой связи одной из задач психологического обследования является разграничение ЗПР с педагогической запущенностью и интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью).
     Аномалия развития, определяемая как ЗПР, встречается значительно чаще других, более грубых нарушений психического развития. По разным данным до 30% детей в популяции имеют в той или иной степени ЗПР, и их количество возрастает. Есть также основания полагать, что этот процент выше, особенно в последнее время.
     При ЗПР психическое развитие ребенка отличается неравномерностью нарушений различных психических функций. При этом логическое мышление может быть более сохранным по сравнению с памятью, вниманием, умственной работоспособностью. У детей с задержкой психического развития отсутствует инертность психических процессов, которая наблюдается при умственной отсталости. Дети с ЗПР способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные навыки умственной деятельности в другие ситуации. С помощью взрослого они могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне[3]. 
     Этиологическую основу ЗПР составляют факторы, приводящие к темповой задержке интеллектуального и эмоционального развития ребенка, такие как, биологические и социально–психологические[16]. 
     Биологические факторы (негрубые органические повреждения ЦНС локального характера и их остаточные явления) вызывают нарушение созревания различных отделов головного мозга, что сопровождается парциальными нарушениями психического развития и деятельности ребенка.
     Среди причин биологического характера, действующих в перинатальном периоде и вызывающих задержку психического развития, наибольшее значение имеют патология беременности (тяжелые токсикозы, резус-конфликт, гипоксия плода и др.), внутриутробные инфекции, внутричерепные родовые травмы, недоношенность, ядерная желтуха новорожденных, фетальный алкогольный синдром и т. д., приводящие к так называемой перинатальной энцефалопатии. В постнатальном периоде и раннем детском возрасте задержку психического развития могут вызывать тяжелые соматические заболевания ребенка (гипотрофия, грипп, нейроинфекции, рахит), черепно-мозговые травмы, эпилепсия и эпилептическая энцефалопатия и др. ЗПР иногда имеет наследственную природу и в некоторых семьях диагностируется из поколения в поколение.
     Задержка психического развития может возникать под влиянием средовых (социальных) факторов, что однако не исключает наличие первоначальной органической основы нарушения. Чаще всего дети с ЗПР растут в условиях гипоопеки (безнадзорности) или гиперопеки, авторитарного характера воспитания, социальной депривации, дефицита общения со сверстниками и взрослыми[19]. 
     Задержка психического развития вторичного характера может развиваться при ранних нарушениях слуха и зрения, дефектах речи вследствие выраженного дефицита сенсорной информации и общения.
     Группа детей с задержкой психического развития неоднородна. В специальной психологии предложено множество классификаций задержки психического развития.
      Рассмотрим этиопатогенетическую классификацию, предложенную К. С. Лебединской, которая выделяет 4 клинических типа ЗПР[26]. 
     1-ая категория — задержка психического развития конституционального возникновения. Это гармоничный психологический и психофизический инфантилизм. Такие дети различаются ранее по внешнему виду. Они наиболее субтильны, зачастую рост у них менее среднего и лицо сохраняет особенности наиболее преждевременного возраста, даже если они уже становятся подростками. У данных детей особенно очень выражено запаздывание в формировании психологической области. Они находятся как бы в наиболее ранней стадии формирования согласно сопоставлению с хронологическим годом. У них прослеживается значительная выраженность психологических проявлений, насыщенность чувств и вместе с этим их непостоянность и неустойчивость, для них весьма свойственны простые переходы от смеха к слезам и напротив. У ребенка данной группы весьма выражены игровые круг интересов, которые доминируют в том числе и в школьном возрасте.
     Гармонический инфантилизм — данное равномерное проявление инфантилизма в абсолютно всех областях. Чувства отстают в формировании, приостановлено и речевое формирование, и формирование умственной и волевой области. В отдельных вариантах способен быть не выражено отставание физическое — прослеживается только лишь психологическое, а в некоторых случаях существует и психофизическое запаздывание в целом. Все без исключения данные формы соединяются в 1 категорию. Психофизический инфантилизм в некоторых случаях имеет наследную натуру. В отдельных семьях замечается, то что и отец с матерью в раннем возрасте имели надлежащие черты[23]. 
     2-ая категория — замедление психологического формирования соматогенного возникновения, которая сопряжена с продолжительными тяжелыми соматическими болезнями в раннем возрасте. Это могут являться тяжкие аллергические болезни (бронхиальная одышка, к примеру), болезни пищеварительной системы. Продолжительная болезнь в течении первого года существования неминуемо приводит к отставанию в формировании. Сердечно-сосудистая недостаточность, постоянное воспаление легких, болезни почек зачастую попадаются в анамнезе ребенка с задержкой психического развития соматогенного возникновения.
     Ясно, то что нехорошее соматическое положение никак не способен не сказаться и в формировании основной нервной системы, задерживает её формирование. Такие дети месяцами пребывают в клиниках, то что, безусловно, создает условия воспринимающей депривации и также никак не содействует их формированию.
     3-я категория — задержка психического развития психогенного возникновения. Необходимо отметить, то что подобные эпизоды закрепляются достаточно крайне редко, так же равно как и замедление психологического развития соматогенного возникновения. Должны являться уже весьма негативные требование соматические либо микросоциальные, чтобы возникла задержка психического развития данных 2-ух форм. Существенно больше мы замечаем совокупность органической недостаточности центральной нервной системы с соматической ослабленностью, либо с воздействием негативных условий семейного обучения.
     Задержка психического развития психогенного происхождения связана с негативными критериями обучения, порождающими несоблюдение развития персоны детей. Эти условия — безнадзорность, зачастую гармонирующая с безжалостностью со стороны отца с матерью, или гиперопека, то что также считается весьма негативной обстановкой обучения в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психологической неустойчивости, импульсивности, взрывчатости и, безусловно, безынициативности, к отставанию в умственном формировании. Гиперопека ведет к развитию искаженной, обессиленной личности, у подобных детей как правило выражается эгоизм, недостаток самодостаточности в деятельности, малая целеустремленность, неумение к стеничному действию, самолюбие.
     При нехватке базисной либо проявленной многофункциональной недостаточности основной нервной системы отставание в формировании ребенка, имеющих отношение к упомянутым 3 формам, в многочисленных вариантах способен быть преодолено в обстоятельствах обыкновенной школы (в особенности в случае если преподаватель реализовывает персональный аспект к подобным детям и проявляет им дифференцированную поддержку в согласовании с их отличительными чертами и нуждами).
     Заключительная, 4-ая, категория — наиболее множественная — это задержка психического развития церебрально-органическог.......................