Коррекция лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня средствами театрализованных игр.

ВВЕДЕНИЕ
     Актуальность исследования.
  Одной из важнейших проблем в логопедии является развитие речи. Это обусловлено тем, что она играет огромную роль в жизни человека. Развивающая речь выступает в начале как средство общения, обозначения, в дальнейшем становится орудием мышления и выражения мыслей, организует деятельность и поведение человека.
  Описывая характерные особенности речи детей с общим недоразвитием речи, многие авторы выделяют нарушение лексического и грамматического компонентов как одно из наиболее важных в структуре данной патологии (Н. С. Жукова, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская, А. В. Ястребова и др.). С учётом постоянного увеличения числа дошкольников с подобным  нарушением проблема формирования лексико-грамматических средств речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных.
   «Каков ребёнок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре. И вся история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе её в работу…» А. С. Макаренко.
  Огромная роль в развитии и воспитании детей дошкольного возраста принадлежит игре – важнейшему виду деятельности.
  Творческим играм детей с нормальным онтогенезом посвящены труды многих учёных. Но в исследуемой литературе театрально-игровая деятельность детей с проблемами речевого развития освещена очень скупо.
  Известны работы Н. Карпинской, Л. В. Артёмовой, и др. авторов, но они адресованы нормально развивающимся детям. В этих работах освещаются взгляды авторов на значение театрализованной игры в воспитательном процессе.  Исходя из этого нам необходимо выявить уровень степени влияния театрализованных игр на формирование лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.Поэтому поиски новых приемов и методов работы по данному направлению, повышающих эффективность логопедического воздействия, приобретают еще большую актуальность.  Это позволило сформулировать тему исследования «Коррекция лексико-грамматического строя речи   у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III  уровня средствами театрализованных игр ».
     Проблема исследования: поиски новых приемов и методов работы при коррекции лексико-грамматического строя речи у детей старшего  дошкольного возраста с общим недоразвитием речи  III уровня  с использованием театрализованных игр.
     Цель исследования: раскрыть, обосновать и апробировать методику логопедической работы по коррекции  лексико-грамматического строя речи   у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня с использованием театрализованных игр. 
     Объект исследования:процесс коррекциилексико-грамматического строя речи запаса у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речиIII уровня.  
     Предмет исследования: коррекция лексико-грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня средствами театрализованных игр.
     В начале нашего исследования мы исходили из гипотезы, согласно которой повышению эффективности коррекционной работы по развитию лексико-грамматического строя речи будут способствовать следующие условия:
     - проведение комплексных игровых занятий с элементами театрализации по итогам изучения определенных лексических тем;
     - включение в логопедические занятия элементов конструирования, лепки, рисования с целью подготовки атрибутов для игр-драматизаций. 
     В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
     1) проанализировать специальную и психолого-педагогическую литературу по заявленной проблеме, уточнить понятие общее недоразвитие речии  описать закономерности развития лексико-грамматического строя речи  в норме и при общем недоразвитии речи;  
     2) представить диагностический инструментарий обследования  лексико-грамматического строя речи  старших  дошкольников с общим недоразвитием речи, выявить и описать особенности  их  словаря и грамматики.;
     3) представить методику коррекционной работы по развитию лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровняс использованием театрализованных игр;
     4) оценить    эффективность предложенной методики и сделать выводы.  
     Методологическую основу исследования составили: теоретические основы устранения общего недоразвития речи у детей (Р. Е. Левина, Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Р. И. Лалаева и др.), теоретические положения о роли игры в развитии ребенка (С. А. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин); научно-методические подходы к использованию игр в логопедической работе с детьми (В. И. Селиверстов, Е. А. Пеллингер, Л. П. Успенская, Г. А. Волкова и др. ).
     Методы исследования: теоретические – составление библиографии, анализ литературных источников, цитирование; практические – эксперимент, наблюдение, сравнение, анализ данных, составление таблиц, диаграмм.
     База исследования: опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе ЦРР «Детский сад №7» г. Магнитогорска с участием 12 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речиIII уровня.  
	Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании и раскрытии основ использования театрализованных игрв коррекции лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
     Практическая значимость представленной работы по развитию лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речиIII уровня заключается в использовании комплексных игровых занятий с элементами театрализации по итогам изучения определенных лексических тем, включении в логопедические занятия элементов конструирования, лепки, рисования с целью подготовки атрибутов для игр-драматизаций. 
     Структура работы: квалификационная работа состоитиз  введения, двух глав, выводов по главам заключения, списка литературы. В исследовании представлены рисунки и таблицы.
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     

     ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР IIIУРОВНЯ СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛИЗОВАННЫХ ИГР
     
     1.1. Понятие и характеристика детей с общим недоразвитием речи
     Проблемой общего недоразвития речи занимались многие исследователи, среди них Н. С. Жукова, Р. Е. Левина, Е. Ляско, Л. Н. Ефименкова, Л. С. Волкова, и др.
     Общее недоразвитие речи – это различные, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
     Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3 –4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает.
     Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
     Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.
     Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.
     Р. Е. Левина рассмотрела три уровня речевого развития детей с общим недоразвитием речи. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.
     Наиболее типичные и стойкие проявления общего недоразвития речи наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании.
     Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.
     Первый уровень речевого недоразвития характеризуется полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. Активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценивать как однословные предложения.
     Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов. Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Впрочем, по наблюдениям Л. С. Выгодского, практически все дети в определенном возрасте не могут выделять отдельные предметы, т.е. в раннем возрасте (в эксперименте - 3 года) ребенок воспринимает мир синкретически - целыми большими группами. Однако, ребенок с нормальным речевым развитием, с которым занимаются, способен уже к 21 месяцу использовать фразу из 2 слов, имеет место словарный запас - 20 слов.
     У детей же, находящихся на 1 уровне речевого развития, активный словарь менее развит, речевая подражательная деятельность детей реализуется лишь в слоговых комплексах, состоящих из 2-3 плохо артикулируемых звуков. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов. Характерной чертой этого уровня является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Названия действий чаще употребляются в форме инфинитива или повелительного наклонения. Речь ребенка понятна лишь в конкретных ситуациях и не может служить средством полноценного общения. Пассивный словарь шире активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети не различают формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. Звукопроизношения характеризуется неопределенность. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стечений согласных, искажена ритмико-слоговая структура слова.
     Второй уровень речевого недоразвития характеризуется возросшей речевой активностью детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Происходит некоторое обогащение речи за счет использования отдельных форм словоизменения. Наблюдается попытка детей изменить слова по родам, числам и падежам, глаголы по времени, однако эти попытки чаще всего оказываются неудачными. Улучшается понимание речи, расширяется пассивный и активный словарь, возникает понимание некоторых простых грамматических форм. Отмечается смешение падежных окончаний, многочисленные ошибки в употреблении родительного падежа множественного числа существительных, в употреблении числа и рода глаголов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Часто дети со вторым уровнем речевого развития употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или форме 3-го лица единственного числа настоящего времени, но при этом глаголы могут не согласовываться с существительным ни в числе, ни в роде. Характерным остается ярко выраженный аграматизм. На этом уровне дети уже пользуются личными местоимениями, изредка предлогами и союзами в элементарных значениях, которые используются ими неправомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще.
     Словарь на данном уровне развития становятся более разнообразным. В спонтанной речи детей отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Однако словарь остается ограниченным качественно и количественно. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.
     Пассивный словарь на втором уровне значительно увеличивается за счет понимания грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов. Дети могут ориентироваться на некоторые морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.
     Звукопроизносительная сторона речи остается несформированной. Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, смешение таких звуков как П-Т-К, С-Т очень часто отсутствуют мягкие согласные звуки П-Б-М, Т-Д-Н перед гласными А, О, У. Нарушено произношение свистящих, шипящих, аффрикат. Одним из распространенных и специфических дефектов остаются затруднения в усвоении слоговой структуры слов: многосложные слова упрощаются, отмечаются перестановки слогов, звуков, замены и уподобления слогов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации звуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков различительных фонетических групп, что говорит о недостаточности фонематического восприятия и неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом.
     Речевая недостаточность отчетливо проявляется на уровне связного высказывания. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. При этом они пользуются простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. При попытках что-то пересказать или рассказать количество аграмматизмов возрастает.
     Третий уровень речевого недоразвития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений, имеются лишь отдельные проблемы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя.
     У детей наблюдается нарушение произношения звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, сенсорные и т.п.), страдаются некоторые звуки раннего онтогенеза (сь, б, г, к) несформированность звуковой стороны речи выражается также в заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков в речи.
     Бедный запас слов, выражающих оттенки значений, характеризует речь детей на этой ее развития. Эта бедность частично обусловлена неумением различать и выделять общность корневых значений. Отмечается довольно большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложении.
     Особенно заметны затруднения в словоизменении при выполнении специальных заданий. Так, не всегда дети могут образовывать множественное число существительных и глаголов от слов, данных в единственном числе.
     Лишь изредка возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различием форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола.
     Детям с третьим уровнем речевого развития характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдается трудности фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова.
     Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги из, около, возле, из-за, из-под), винительного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги к, по), предложного падежа для обозначения места (предлоги в, на), смешении временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами согласования дети почти не пользуются. Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.
     Почти у всех детей наблюдается отклонение при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна - окны, стулья - стулы).
     В связи с этим формирование речи  старших дошкольников с общим недоразвитием речи приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков.



























1.2 Особенности развития лексико-грамматического строя у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня
     При нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.
     Однако у некоторых детей при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетика, лексика, грамматика. Это нарушение впервые было установлено Р. Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи. У всех детей с ОНР всегда отличается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя. ОНР может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют 3 уровня речевого развития.
     При общем недоразвитие речи отмечается системность недоразвития всех сторон и функций речи.  Выявляются трудности построения  фразы и усвоения  грамматического  строя,  недостаточность  развития  подражательной  деятельности, неполноценность всех форм  произвольной речи.   Волкова Л.С.  отмечает  неоднородность  проявлений при общем недоразвитие речи:  иногда   отмечается   преимущественная   несформированность операций отбора языковых средств, т.е. фонематических, лексических и грамматических элементов, в других случаях преобладающее нарушение – несформированностьопераций комбинирования. Выявляется неравномерность нарушений языковой системы: общее недоразвитие речи с преимущественной несформированностью фонематического или грамматического уровня языковой системы иобщего недоразвития речи сотносительно  равномернойнесформированностью всех языковых систем.
     Н.Н.  Трауготт выделила следующие нарушения грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи: отсутствие предлогов и союзов, употребление существительных преимущественно в именительном падеже, глаголов в неопределённом наклонении.  
     Г. И. Жаренкова в своих работах отмечает недостаточное понимание грамматических форм, как следствие недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке так называемого чувства языка, благодаря которому нормальный ребёнок эмпирически овладевает всей  сложнойсистемой  грамматики  русского языка.
     Л. В. Мелихова указывает, что с накоплением словаря у учащихся с общим недоразвитием речи увеличивается и количество ошибок, связанных с грамматически правильным оформлением высказывания.
     Так, В. К. Орфинской разработаны  принципы логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи по формированию у них системы грамматического словообразования и словоизменения.
     Воспитанию грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи посвящены работы Л. П. Голубевой , Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой , Л. Ф. Спировой .Исследования С. Н. Шаховской , Л. В. Трофимовойнаправлены на формирование у детей с общим недоразвитием речи морфологической системы словоизменения, поскольку упражнения в словоизменении и словообразовании являются, по мнению данных авторов, основными в развитии грамматического строя речи.
     Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.
     Среди лексических ошибок выделяются следующие:
      а) замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат – «часы», донышко – «чайник»);
     б) подмена названий профессий названиями действий (балерина –
     «тетя танцует», певец – «дядя поет»);
     в)  замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей – «птичка», деревья – «елочки»);
     г) взаимоотношение признаков (высокий, широкий, длинный – «большой», короткий – «маленький»).
     В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.
     Многие дети допускают ошибки в словообразовании (столик – «столенок», вазочка – «вазка»).
     Большое число ошибок приходится на образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, материалами, растениями и т.д. («пуховный», «пухный» - платок, «клюкин», «клюкный», «клюконный» - кисель…)
     Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:
     а) неправильное согласование прилагательных с существительными   в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (больших) столах»).
     б) неправильное согласование численных с существительными («три медведем», «двух карандаши»).
     в) ошибки в использовании предлогов – пропуски, замены, недоговаривания («Ездили магазин мамой и братиком», «мяч упал из полки»).
     г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был деревне у бабушки», «Там речка, много деревов, гуси»).
     Итак, совокупность перечисленных пробелов в лексико-грамматическом строе речи ребенка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.
     
     
     
     
     
     
     

















     1.3 Театрализованная игра как средство коррекции лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР IIIуровня
     В данном параграфе будут охарактеризованы средства формирования лексико-грамматического строя речи у детей, проанализированы возможности использования театрализованной деятельности с целью повышения эффективности логопедической работы по данному направлению.
     Развитие лексической стороны является составной частью комплексной работы по развитию речи ребенка и  обеспечивается не только на специальных занятиях, но и пронизывает всю его жизнедеятельность в детском саду. Обогащение словаря и представлений у детей с речевыми нарушениями идет общими для всех дошкольников путями, т.е. в тесной связи с развитием представлений об окружающем, знакомством с художественной литературой, при овладении различными умениями и навыками, на основе подражания речи взрослых (49).  
     Для успешного обучения детей с общим недоразвитием речи важно обеспечить единство в работе педагогического коллектива группы, включающего логопеда, воспитателей, а также других специалистов, работающих в дошкольном учреждении, а кроме того наладить сотрудничество с семьей. В первую очередь педагоги продумывают и осуществляют оснащение педагогического процесса дидактическими средствами, создают условия, необходимые для воспитания и обучения детей. Создание речевой среды в группе предполагает постоянное мотивированное общение с детьми, предъявление единых требований к речи детей. Это требует хорошего знания воспитателями структуры речевого дефекта детей, и в частности, особенностей их словарного запаса. Очень важно всем педагогам группы совместно подобрать речевой материал, который будет использоваться в быту, в свободных играх, при организации занятий (8, с.88-94).
     Взаимодействие в работе логопед и воспитателя особенно полно проявляется в анализе программ и осуществлении ежедневного и перспективного планирования работы. Прежде всегоопределяются основные задачи воспитания и обучения детей данной возрастной группы и конкретные задачи работы по различным разделам программы, включая развитие речи. Это дает основания выявить связи между разделами, определить общую тематику занятий, вариативность методов и приемов работы. Обеспечение сквозной тематики   помогает обеспечить усвоение материала в разных видах деятельности, обеспечить связь наглядных и практических методов со словесными. Воспитатель и логопед должны установить тематическую связь между разделами: «Ознакомление с окружающим миром», «Развитие речи». Тема намечает внеречевое содержание занятий, т.е. круг объектов, событий, ситуаций, которые надо отразить в речи. На занятиях по ознакомлению с окружающим миром дети непосредственно постигают предметы, явления, свойства, признаки этого круга, иначе говоря, приобретают практический опыт. Здесь же знакомятся со словесным обозначением объектов – накапливают элементарный словарь (26, с.55-61). 
      Решение задач расширения словарного запаса на логопедических занятиях не сводится к простому заучиванию отдельных слов. Центральное место в словарной работе принадлежит лексическим упражнениям. Принимая во внимание, что уточнить конкретные значения слов и их форм можно только в связи с другими словами, эти упражнения направлены также на отработку словосочетаний и предложений, которые служат для выражения мыслей. Тем самым осуществляется комплексное развитие грамматического строя и связной речи.
     Обогащение словарного запаса осуществляется в определенной последовательности: сначала детей знакомят с новым словом в контексте, на основе которого он осознает значение и функцию данного слова; после уточнения значения слова ему на конкретных примерах показывают, с какими словами может сочетаться в речи новое слово. Так, если вводится в речь слово, выраженное именем существительным, то для показа типичного способа его употребления к нему присоединяют глаголы, имена прилагательные, местоимения, числительные. Если актуализируется глагол, то он должен быть отработан в словосочетаниях, в которых значение глагола определяется в зависимости от лексического значения дополняющего его слова. Приемы объяснения слов, имеющих конкретное значение, связаны с использованием наглядных средств, к которым можно отнести показ самого предмета или действия, обозначаемого словом, его изображения на картине, муляже, макете и т.д. (35, с.76-81). 
     При объяснении слов, имеющих отвлеченное (абстрактное) значение, применяются словесные и логические средства. Целесообразно использовать сочетание различных приемов работы над смысловой стороной слова. К ним можно отнести определение содержания слов с помощью описания, когда смысловое содержание неизвестного детям слова передается другими, доступными для них лексическими средствами, с опорой на имеющийся у них жизненный опыт. Значение некоторых новых слов становится понятным, если ввести их в предложения или в контекст. В некоторых случаях, особенно при разъяснении значения слов, обозначающих признаки предметов или действия, целесообразно использовать прием противопоставления различных по значению слов, но только в том случае, если антоним знаком ребенку. Для объяснения значения слов в редких случаях можно использовать синонимы, поскольку для детей с общим недоразвитие речи синоним может оказаться еще более непонятным по значению. Весьма плодотворным приемом, помогающим раскрыть перед детьми семантику слова, является одновременное использование синонимов и антонимов (30, с.73-75).  
     Одним из способов накопления лексического запаса является ознакомление детей с различными способами словообразования. Этому придается большое значение, так как в процессе такой работы развивается способность восприятия и различения значимых частей слова, формируется наблюдательность, способность сопоставлять слова по их морфологическому составу, выделять и сравнивать различные элементы в словах. Поэтому желательно как можно раньше начинать знакомить дошкольником с составом слов, научить их практически ориентироваться в способах словообразования. Для этого в коррекционных целях отбирают наиболее типичные для данного языка способы словообразования. Ребенка учат образовывать новые слова от заданных, ориентироваться в формально семантических отношениях, группировать слова по общему признаку и тем самым приобщают его к анализу морфологической структуры слова. Развивающий эффект таких занятий достигается тем, что внимание ребенка обращается на одну морфему до тех пор, пока он не научится ее выделять путем сопоставления анализируемого слова с производящим и со словами, подобранными по той же модели (48, с.68-77). 
     При обогащении лексической стороны речи следует учитывать, что слово прочно войдет в активный словарь, если оно будет употреблено самостоятельно в высказываниях не менее 8-10 раз. Умение сочетать слова между собой нередко оказывается несформированным даже при правильном понимании значения слова, что затрудняет его актуализацию. Поэтому с детьми с общим недоразвитием речи логопеду постоянно следует работать над формированием механизма словоупотребления. Под словоупотреблением в данном случае понимается фонетически, грамматически и семантически правильное включение слова в предложение в соответствии с конкретным речевым замыслом, умение сознательно выбирать наиболее удачные и уместные для данного высказывания языковые средства. Для этого используют специальные задания и упражнения по формированию умения употреблять данные слова в сочетании с другими.
    Итак, мы можем сделать вывод, что обогащение лексики не следует ограничивать только накоплением у детей определенного количества слов. Необходимо постоянно раскрывать богатство и разнообразие связей и отношений, которые существуют между словами, формируя при этом грамматический строй речи, а также способствовать активизации усвоенного речевого материала.
    С целью повышения результативности логопедической работы по развитию лексико-грамматического строя речи необходимо добиться устойчивой мотивации дошкольников к проводимым занятиям и самосовершенствованию собственной речи. Положительного эффекта можно достичь, осуществляя коррекционное воздействие в процессе игровой деятельности. 
     Г. А. Волкова, Н. С. Карпинская, А. Н. Леонтьев, Д. В. Менджерицкая, Б. М. Теплов, Л. С. Фурнина, Д. Б. Эльконин отмечали положительные влияние театрально-игровой деятельности для решения многих педагогических задач. В театрализованных играх детям приходится быть и художниками, и режиссерами. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая сторона речи. Новая роль, особенно диалог персонажей, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, он начинает активно пользоваться словарем, который, в свою очередь, тоже пополняется (31).
     Н. А. Реуцкая разделила театрализованные игры в зависимости от художественного оформления на театрализованные игры, игры с настольным театром, фланелеграф, теневой театр, театр Петрушки, игры с марионетками.
     Все театрализованные игры можно разделить на две основные группы:
     - режиссерские
     -игры-драматизации.
     К режиссерским играм относятся настольный театр игрушек и картинок, стендовые игры (стенд-книжка, теневой театр, театр на фланелеграфе). Здесь ребенок сам создает сценарий, играет роль игрушечного персонажа (объемного или плоскостного). Преобладающими средствами выражения в данном случае выступают интонации и мимика, а пантомимика ограничена, поскольку ребенок действует с неподвижной фигурой или игрушкой. Данные игры используются на занятиях при составлении рассказов по картинкам, сериям сюжетных картин, следам демонстрируемого действия. Дети, выступая в роли режиссеров, сочиняют сценарий и затем, используя фигурки настольного театра, его разыгрывают.
     Игры-драматизации предполагают произвольное воспроизведение какого-либо сюжета в соответствии со сценарием. Они основываются на действиях исполнителя, который использует пальчиковый театр и куклы би-ба-бо, и соответствуют определению: драматизировать - значит разыгрывать в лицах какое-либо литературное произведение, сохраняя последовательность рассказанных в нем эпизодов и передавая характеры персонажей. Поскольку ребенок играет сам, он может использовать все средства выразительности (интонацию, мимику, пантомимику). Данные игры используются при пересказе рассказов и сказок. Здесь дети - артисты. Распределив роли и познакомившись со сценарием, они показывают небольшой спектакль. Дети учатся владеть своим голосом, интонацией, мимикой, четкой артикуляцией, жестами. Они развивают память, фантазию, учатся взаимодействию друг с другом. Очень важно включать в занятия специальные игры на развитие воображения, мимики, пантомимики, направленные на формирование дыхания, четкой дикции, интонации, артикуляции. Такие игры следует систематизировать в соответствии с тематическим планом работы и использовать их при проведении физкультминуток и организационных моментов.
     Успешности использования театрализованных игр в коррекционной работе способствует организация предметно-игровой среды. Для них необходим разнообразный дидактический материал: костюмы, различные объемные и плоскостные куклы, дидактические игрушки, всевозможные иллюстрации.
     Мы разделяем мнение ученых, что театрализованные игры обладают широкими возможностями для развития речи, коррекции познавательной, эмоционально- волевой сфер ребенка. В рамках нашего исследования будет раскрыта система работы по развитию лексико-грамматического строя речи, в рамках которой подразумевается проведение комплексных итоговых занятий с элементами театрализации, а т.......................