Теоретические подходы к проблеме развития лексико-грамматического стороны речи детей дошкольного возраста

     ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение………………………………………………………………………….
Глава I. Теоретические подходы к проблеме развития лексико-грамматического стороны речи детей дошкольного возраста ………7
1.1. Взгляды исследователей на проблему развития лексико- грамматической стороны речи детей с общим недоразвитием речи .………………………….9
1.2. Развитие лексики и грамматики у детей дошкольного возраста в норме………………………………………………………………….……….18
1.3. Психолого-педагогическая характеристика развития речи детей с общим недоразвитием речи…………………………..………………………………25
1.4. Использование компьютерных игр для развития лексико-грамматической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня ………………………………..………………………………
Глава II. Экспериментальное исследование развитие лексико-грамматической стороны речи детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня………33
2.1. Выявление уровня развития лексико-грамматических навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня…33
2.2. Описание работы по развитиюлексико-грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речиIII уровня средствами компьютерных игр..…………………………………….35
2.3. Анализ результатов экспериментальной деятельности………………….61
Заключение……………………………………………………………………..67
Библиографический список……………………….…………………………..71
Приложение…………………………………………………………………….77
     
     
     
     
     
     Введение
     В сoвpeмeнных условиях при широком внедрении новых информационных технологий современные дети быстро осваивают управление сложными электронными приборами. Сегодня никого не удивляет двухлетний ребенок за экраном монитора или с планшетом в руках. Знакомство ребенка с компьютером, как правило, начинается и компьютерных игр. В связи с этим актуальной остается проблема развития лексико-грамматического строя речи ребенка – дошкольника посредствами компьютерных игр. Ведь именно от уровня развития речевых способностей зависит дальнейшее овладение знаниями и полноценное развитие детей.
     Cовременных информационных технологий, с учетом особенностей и закономерностей развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвития речи, позволяет повысить эффективность процесса коррекции нарушений словарного запаса, лексико-грамматического строя и связной речи у дошкольников. Оказывает положительное влияние на развитие познавательной активности, психических процессов детей, позволяет значительно повысить мотивационную готовность к проведению коррекционно-развивающих занятий и эффективность обучения в целом.
     Речь-это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через общение с другими личностями, другими мирами, другими культурами ( АрушаловаА.Г, 2004).
Пoстaтистике, количество детей с нарушениями речи в последние годы имеет тенденцию к увеличению. Самую многочисленную группу из них составляют дошкольники с общим недоразвитием речи, под которым понимают различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте.
     В Фeдeральном государственном стандарте дошкольного образования «Речевое развитие» выделена как основная образовательная область. Речь является основанием для развития всех остальных видов детской деятельности: общения, познания, познавательно-исследовательской и даже игровой. В этой связи развитие речи ребёнка становится одной из актуальных проблем в деятельности педагога ДОУ. 
     В настоящее время в работах учёных достигнуты определённые успехи в определении нарушений грамматического строя речи и разработаны методы их преодоления. «В работах А.Н. Гвоздева [8,9с.25-27], Г.А Розенгард-Пупко, Д.Б Эльконина [29]си др. подробно описано становление речи у детей, начиная с самого раннего детства. Менее изученной является проблема усвоения детьми с общим недоразвитием речи отдельных разделов грамматики. Данные об этом представлены в работах Н.С. Жуковой [13,14 стр.45, 62, 138], Р.Е. Левиной [24 стр. 36], Р.И. Лалаевой [22,23 стр. 46-48], Н.В. Серебряковой [32 стр. 18], Т.Б. Филичевой [40 стр.30-35], Г.В. Чиркиной [42 стр. 18] и др.
     Проблема формирования грамматического строя речи у детей с недоразвитием речи является одной из наиболее значимых в логопедии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи проявляется у детей с общим недоразвитием речи в замедленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития [18стр ].
     В посвященных развитию грамматического строя речи исследованиях Тихеевой Е.И, Усовой А.П, Леушиной А.М, Коновалова С.Н, Филичевой Т.Б, Чиркиной Г.В,и других отмечается, что для дошкольников с речевым недоразвитием овладение грамматическими категориями представляет особую сложность. Пути научно - практического решения подготовки дошкольников с речевой патологией к обучению в условиях общеобразовательной и специальной школ рассматриваются как создание и реализация гибких программ, позволяющих формировать у детей с речевыми нарушениями знания, умения и навыки в соответствии с компенсаторными возможностями каждого ребенка».
     Объект исследования: развитие лексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста.
     Предмет исследования: использование лексико-грамматической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня посредствами компьютерных игр.
     Цельисследования:теоретическое обоснование и опытно- экспериментальным путемпроверить эффективностьь использования компьютерных игр дляформирования лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
     Для достижения поставленной цели был поставлен следующий ряд конкретных задач:
       -Охарактеризовать психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня;
       -Выявить педагогические условия использования компьютерных игр для развития лексико-грамматической стороны речи детей старшего дошкольного возраста;
      -Экспериментальным путем доказать эффективность использования компьютерных игр для формирования лексико-грамматических навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
     Гипотеза: Мы предполагаем, что использование компьютерных игр является эффективным средством развития лексико-грамматической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, если:
-соблюдается технологическая цепочка использования компьютерных игр в работе по коррекции речи;
      -компьютерные игры используются не только на занятия, но и вне занятий в качестве игровых упражнений.
Методологическая основа исследования: В  работах учёных достигнуты определённые успехи в определении нарушений грамматического строя речи и разработаны методы их преодоления. В работах Гвоздева А.Н, Розенгард-ПупкоГ.А ,Д.Б Эльконина и др. подробно описано становление речи у детей, начиная с самого раннего детства. Менее изученной является проблема усвоения детьми с общим недоразвитием речи отдельных разделов грамматики. Данные об этом представлены в работах Жуковой Н.С, ЛевинойР.Е,ЛалаевойР.И, Н.В. Серебряковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др.
Методы исследования:
     -теоретический метод: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
     -эмпирические методы: методика выявления уровня сформированности лексико-грамматических навыков детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня;
-интерпретационные методы: качественный и количественный анализ полученных данных исследования.
Практическая значимость: заключается в том, что прилагаемый комплекс занятий с использованием развивающих игр позволяет сформировать лексико-грамматическую сторону речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Теоретическая значимость исследования, уточнены и систематизированы взгляды исследователей на развитие лексико-грамматической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня через компьютерные игры развивающего характера.
Экспериментальная база исследования: МАДОУ № 2р Тес-Хемский с Самагалдай .Коррекционные группы № 8, № 9 дети старшего дошкольного возраста.
Структура дипломной работы состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
     
     Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. Взгляды исследователей на проблему развития лексико-грамматической стороны речи детей с общим недоразвитием речи
     Рeчь играет огромную роль в жизни каждого  человека. Развивающаяся речь выступает в начале, как средство общения, обозначения, в дальнейшем становится орудием мышления и выражения мысли.
     Фoрмированиегрaммaтическoгoстрoя речи является одной из самых актуальных проблем современной логопедии. Грамматический строй речи – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровень грамматической системы. Мoрфологический уровень – умение владеть приёмами словообразования. Синтаксичеcкий уровень – умение составлять предложения, грамматически правильно сочетая слова.Изучение особенностей усвоения грамматического строя речи у детей с системными речевыми расстройствами представляется нам очень важным, поскольку несформированность лексико-грамматической системы языка является центральным дефектом в структуре общего недоразвития речи.
     Общее недоразвитие речи – это стойкое нарушение всех компонентов речи, как фонетико-фонематической и лексико-грамматической системы языка, так и связной речи.
     Фoрмирoвание гpaмматического строя языка (синтаксиса, морфологии, словообразования) старшего дошкольника имеет свою специфику, и для его развития должны применяться различные педагогические средства ( приемы, формы организации) Для освоения морфологии и словообразования важны приемы, стимулирующие языковые игры; для формирования синтаксиса первостепенное значение имеет создание положительной мотивации для развернутых высказываний. Формирование разных сторон грамматического строя языка дошкольника происходит не синхронно, соответственно обучение должно проходить поэтапно.
     Нaначaльных этапах активизация речевых высказываний носит общий, неспецифический характер, в дальнейшем постановка задач становится все более и более дифференцированной. На пятом году жизни особое внимание уделяется поощрению словообразования, словотворчества; на шестом году элементарному анализу структуры предложения, формированию грамматической правильности; на седьмом году - элементарному осознанию грамматических связей между производными словами, речевому творчеству, произвольному построению сложных синтаксических конструкций.
     Пpи ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем. Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил.
     Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Кроме того, язык является упорядоченной системой, в которой все части речи связаны между собой по определенным правилам.
     Совокупность этих правил составляет грамматику, благодаря которой слова складываются в законченные смысловые единицы. Формирование грамматического строя речи осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка.
     Именно грамматический строй языка делает нашу речь организованной и понятной для окружающих. Если ребенок «в норме» учится изменять слова и правильно их употреблять в словосочетаниях и предложениях в условиях постоянного общения с окружающими, то ребенок с ОНР имеет ограниченные возможности овладения грамматическими категориями и формами.
     B дальнейшем нарушение формирования грамматического строя у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня влечет за собой появление ошибок на письме и в устной речи уже в начальной школе.Выбор темы исследования обусловлен ее актуальностью для теории и практики логопедии.
     Современные исследователи объясняют причины общего недоразвития речи следующим образом.
ЖукoваН.С. полагает причиной общего недоразвития речи различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка. Причины общего недоразвития речи очень разнообразны. Сюда относят и недоразвитие всего мозга, либо какой – то его секции (олигофрения с моторной алалией, дизартрия и т.д.), и общуюдиспластичность телосложения в сочетании с различными пороками развития внутренних органов, что вызывает помимо общего недоразвития речи синдром расторможенности, аффективной возбудимости с крайне низкой умственной работоспособностью. Если же речь уже сформировалась, то вредоносные влияния могут привести к ее распаду – афазии. [40, cтр. 11]
      К общему недоразвитию речи относят поражения совсем разного уровня. В особо тяжелых случаях можно лишь слегка скорректировать и не дать развиваться дальше общему недоразвитию речи, в других же можно практически довести ребенка до уровня нормально развитого человека. Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом НИИ дефектологии в 50 - 60-х годах ХХ в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушение развития, протекающих по законам иерархического строения высших психических функций.
     Нa начальных этапах активизация речевых высказываний носит общий, неспецифический характер, в дальнейшем постановка задач становится все более и более дифференцированной. На пятом году жизни особое внимание уделяется поощрению словообразования, словотворчества; на шестом году элементарному анализу структуры предложения, формированию грамматической правильности; на седьмом году - элементарному осознанию грамматических связей между производными словами, речевому творчеству, произвольному построению сложных синтаксических конструкций.
     Рeчьдолжнaидти о создании условий для полноценного освоения лексико-грамматического строя языка, прежде всего его системы, богатства синтаксических, морфологических и словообразовательных средств на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики.
     Приобщем недоразвитии речи формирование лексико-грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем. Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил.
     Мeтодика коррекционной работы, особенно в случае грубого недоразвития речи, должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи. С этой целью необходимо, прежде всего, развивать речемыслительные способности ребенка, лежащие в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении.
     Eсли неговорящие дети имеют низкий уровень понимания речи, то в первую очередь нужно начинать логопедическую работу по развитию понимания речи. Из практики логопедии известно, что только при достаточно хорошем понимании речи (предикативный уровень или выше) ребенок может начать говорить. Если же уровень понимания речи достаточно высок, то на первый план выдвигается задача вызывания любых звукоречевых проявлений.
     Именами существительными обозначают предметы, вещи, людей, животных, отвлеченные свойства. Они имеют грамматические категории рода, числа и падежа (различаются по родам и изменяются в числе и падеже).
     Необходимо упражнять детей в правильном употреблении падежных форм (особенно в употреблении формы родительного падежа множественного числа: слив, апельсинов, карандашей).
     В предложении существительное является одним из важнейших компонентов, оно согласуется с прилагательными в роде, числе и падеже, координируется с глаголом. Детям надо показать разнообразные способы согласования существительного с прилагательными и глаголами. Глагол обозначает действие или состояние предмета. Глаголы различаются по виду (совершенный и несовершенный), изменяются по лицам, числам, временам, родам и наклонениям. Дети должны правильно употреблять глаголы в форме 1-го, 2-го, 3-го лица единственного и множественного числа (я хочу, ты хочешь, вы хотите, мы хотим, они хотят).
     Дошкольники должны правильно употреблять категорию рода, соотнося действие и предмет женского рода, мужского или среднего рода с глаголами прошедшего времени (девочка сказала; мальчик читал; солнце сияло).
     «Изъяснительное наклонение глагола выражается в форме настоящего, прошедшего и будущего времени (он играет, играл, будет играть). Детей подводят к образованию повелительного наклонения глагола - (действие, к которому кто-либо кого-либо побуждает: иди, беги, идем, бежим, пусть бежит, идемте) и к образованию сослагательного наклонения (возможное или предполагаемое действие: играл бы, читал бы). Владение разными категориями и формами глаголов необходимо детям для построения разного типа предложений.
     Имя прилагательное обозначает признак предмета и выражает это значение в грамматических категориях рода, числа, падежа. Детей знакомят с согласованием существительного и прилагательного в роде, числе, падеже, -с полными и краткими прилагательными (веселый, весел, веселы), со степенями сравнения прилагательных (добр – добрее, тихий – тише).В процессе обучения дети овладевают умениями употреблять и другие части речи: местоимения, наречия, союзы, предлоги.
     Детей обучают способам соединения слов в словосочетания и предложения разных типов – простые и сложные. В зависимости от цели сообщения предложения делятся: повествовательные, вопросительные и побудительные. Особая эмоциональная окрашенность, выражающаяся специальной интонацией, может сделать любое предложение восклицательным. Необходимо обучать детей умению обдумывать и словосочетания, затем правильно связывать слова в предложения.
     Особое внимание при обучении детей построению предложений необходимо уделять упражнениям на употребление правильного порядка слов, предупреждая неправильное согласование слов. Важно следить, чтобы дети не повторяли однотипные конструкции.»
     Важнo сформировать у детей элементарное представление о структуре предложения и о правильном использовании лексики в предложениях разных типов. Для этого дети должны овладеть разными способами сочетания "слов в предложении, освоить некоторые смысловые и грамматические связи между словами, уметь интонационно оформлять предложение.
     Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой - оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.
     В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделять основное внимание организации, прежде всего системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей, прежде всего, уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой. Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (домик, столик), выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения. 
     Заключительнымэтапомработы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений.
     Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно-параллельно.
     Зaкрепление наибoлее продуктивных словообразовательных моделей происходит в процессе накопления пассивного словарного запаса. Детям предлагается запомнить, как называются: их игрушки; части тела (нoги, руки, голова, глазa, уши, рот, нос); предметы одежды (пальто, шапка, рубашка, платье и т.д.); предметы туалета (мыло, зубная щетка, гребешок, полотенце); предметы домашнего обихода, с которыми ребенок ежедневно соприкасается (стол, стул, чашка, ложка); отдельные названия предметов и явлений окружающей его жизни (вода, земля, солнце, трава, цветы, дом, машины, самолет); названия животных, которых ребенок часто видит.
     Пасcивный глагольный словарь должен состоять из названий действий, которые ребенок совершает сам (спит, ест, подает). Кроме того, ребенок должен знать названия действий, которые совершают близкие ему люди (папа, мама, братья, сестры и т.д.). Надо помнить, что у детей с нарушенным развитием речи глагольный пассивный словарь может быть намного меньше предметного пассивного словаря. На первых этапах развития понимания речи мы не требуем от детей точности понимания отдельных слов, а поэтому не ставим задачу различать такие слова, как там - тут, здесь - там, открой -закрой, куда -откуда, чем - с чем и т. д. Итак, в самом начале логопедической работы дети ориентируются на понимание целостных словосочетаний, подкрепленных наглядным предметным действием, а не на звуковые различия слов.
     Выполняя действия с предметами, дети оречевляют их: лью молоко, наливаю молоко в бутылку, дую на молоко. У них вырабатывается умение отвечать на вопросы и задавать их придумывать предложения по слову, опорным словам, по серии картинок, составлять загадки о предметах, давать сопоставительное описание двух или более предметов. Поощряется многообразие вариантов ответов, что способствует более активному выбору необходимой грамматической формы подходящего слова, воспитывает интерес к слову и средствам речевой выразительности.
     Пpи формировании грамматических навыков используются разные виды упражнений: репродукция словосочетаний, имитационные, подстановочные и трансформационные упражнения. Такие упражнения носят коммуникативный характер, они близки к процессу общения. Для автоматизации грамматических структур последовательно отрабатываются разные модели предложений: им. п. и согласованный глагол (Вова сидит); им. п., согласованный глагол и прямое дополнение (Мальчик читает книгу); им. п., согласованный глагол и два зависимых падежа (Мама дала девочке книгу - дат и вин.п.); им. п., согласованный глагол и два других зависимых падежа (Девочка рисует дом карандашом) (Вин.п. и Тв. п.) и т. д.
     Разумеется, ребенку не сообщается никаких сведений по грамматике, работа предусматривает практическое знакомство с наиболее частотными моделями словоизменения и словообразования, построения предложений. Общий порядок работы над любой грамматической категорией следующий: сначала ребенок наблюдает, как конструирует определенную модель логопед, затем включается в подражательную речевую деятельность, употребляя и изолированную грамматическую форму, и грамматическую форму в развернутой речи. Аграмматизм в собственной речи сглаживается при упреждающем преодолении импрессивногоаграмматизма.
     Прoцесс практического усвоения детьми грамматики имеет специфические особенности, так как формирование понятий осуществляется на основе особых форм анализа и синтеза, приводящих к абстракциям и обобщениям. Грамматические понятие характеризуются большей отвлеченностью, так как имеются в виду не отдельные слова и предложения, а то общее, что лежит в основе их образования, сочетания и изменения. Овладение грамматическим строем идет одновременно с обогащением словаря и практическим освоением предложения как единицы речи.
     Усвoениелексикo-грамматического строя – это дифференциация (разделение, вычленение, расчленение) по слуху и запоминание языковых представлений о том, как и когда, используются в речи определенные элементы: суффиксы, приставки, предлоги, окончания и т. д.). Используются беседы, наблюдения за предметом и действием, игры, опора на вербальный образец и т. д. Средствами обучения языку является дидактический материал, языковой материал педагога, организация упражнений, выбор бытовых ситуаций для использованья в целях развития практики общения детей.
     При правильном подходе к формированию лексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста закладывается умение оперировать синтаксическими единицами, обеспечивается сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в процессе построения связного монологического высказывания.
     Процесс формирования словосочетаний у детей при нарушенном речевом развитии в отличие от нормального протекает в замедленном темпе и требует к себе специального логопедического подхода. Так как в речи детей наблюдаются неправильные формы сочетания слов в предложении, что выражается в неправильном употреблении различных окончаний, в частности, родительного падежа и существительного множественного числа.
При работе над составной частью синтаксиса - словосочетанием в процессе коррекционно-развивающего воздействия необходимо формировать синтаксическую сторону речи в целом.
     Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные группы, для подбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.
     Нeсмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются в 3-4, а иногда и в 5 лет. Речь аграмматична и не достаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.
     Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно - волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
     Cвязь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Тем не менее, проведенные в МГПИ исследования по изучению мышления и памяти детей с общим недоразвитием речи, олигофренов и нормальных ребят, показали, что результаты по заданию, пусть и достаточно сложному, но не связанному с необходимостью пользоваться речью, близки к норме. 
     Детям с общим недоразвитием речи присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движения, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения, отставание от сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушение последовательности элементов действия, опускание его составных частей.
     Дети с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния – временную задержку речевого развития. Следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно – разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.
     Одним из дидактических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта.
     Тaкимобразом, основным направлением формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня является формирование базы или основания языковой системы, формирование познавательной сферы и семантической стороны речи, развитие речемыслительных способностей ребенка, лежащих в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть направлена не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на выстраивание целостной системы. Вводимые языковые единицы не могут быть отобраны специалистом в произвольном порядке. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении
1.2. Развитие лексики и грамматики у детей дошкольного возраста в норме
В хoде своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.
     К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.
     По данным МухинойВ.С.и Л.А иВенгера., у старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение ("она", "он"), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: "она (девочка) пошла", "она (корова) забодала", "он (волк) напал", "он (шар) покатился" и т.д. [16]стр. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во "внутреннем монологе", при котором происходит как бы разговор с самим собой.
     Cитуативностьpечи у старших дошкольников заметно снижается считает З.М. Истомина. Это выражается, с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности.
     Пoмеpе расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Об этом свидетельствует  данныеЛеушинойА.М., о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи происходит в школьном возрасте. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.
     Нe менee важным условием для формирования связной речи дошкольника является овладение языком как средством общения. По данным Д.Б. Эльконина, общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер [15]. Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящих не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание – рассказ, сообщение и т.п. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь.
     «У дeтей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще чаще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно.
     У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений. У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.
     В этот период происходит разграничение ранее смешавшихся однозначных морфологических элементов по отдельным типам склонений и спряжений. В то же время в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.
     После тре.......................