Теоретическое обоснование проблемы предупреждениянарушений письма у детей с дизартрией

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯНАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ
     
1.1. Определение основных понятий темы

     Для наиболее полногопонимания темы нарушения письма у дошкольников необходимо раскрыть следующие понятия:
     Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органическим поражением центральной нервной системы.
     Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное сорганическим поражением центральной и периферической нервной систем (Е. М. Мастюкова).
     Классификация, в основу которой положен принцип локализации, является наиболее распространенной в логопедии. Онасозданас учетом неврологического подхода наоснове локализации поражения двигательногоаппарата речи. В этой классификации выделяют пять форм дизартрии:
     •	бульбарную,
     •	псевдобульбарную,
     •	экстрапирамидную (подкорковую),
     •	мозжечковую,
     •	корковую.
      Псевдобульбарная дизартрия — форма дизартрии, возникающая при двустороннем поражении двигательных корково-ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола. Влечёт центральный паралич мышц, иннервируемых языкоглоточным, блуждающим и подъязычным нервами. (Т.Б. Филичева).
     Постепени выраженности дизартрии различают следующие их виды.
     - Анартрия – полная невозможность звукопроизношения, речь отсутствует, возможны отдельные нечленораздельные звуки.
     - Выраженная дизартрия – ребенок способен пользоваться устной речью, однакоона является нечленораздельной, малопонятной для окружающих, имеются грубые нарушения звукопроизношения, также значительно нарушены дыхание, голос и интонационная выразительность.
     - Стертая (легкая)дизартрия – при данной степени выраженности все основные признаки, как неврологические и речевые, так и психологические, оказываются выражены в минимальной, стертой форме.
     Стертая форма псевдобульбарной дизартрии – этообозначение легкой степени псевдобульбарной дизартрии, она характеризуется отсутствием грубых нарушений моторики артикуляционногоаппарата. (Е.Н. Винарскаяи А.М.Пулатов). Трудности артикуляции проявляются в медленных, недостаточно точных движениях губ, языка. Произношение у таких детей нарушено вследствие недостаточно четкой артикуляционной моторики, речь несколько замедленна, характернасмазанность при произнесении звуков. Чаще страдает произношение звуков, сложных по артикуляции: [ж], [ш], [р], [ц], [ч]. Звонкие звуки произносятся с недостаточным участием голоса. Трудны для произношения мягкие звуки, требующие добавления к основной артикуляции подъемасредней части спинки языка к твердому нёбу.
     Итак, основным дефектом у детей, с псевдобульбарной дизартрией в легкой степени, является нарушение фонетической системы речи.
      Стёртые формы дизартрии проявляются клинически не ярко. Признаки:
- Специфические артикуляционные нарушения;
- Гиперкинезы языка;
- Асимметрия языка при высовывании;
- Легкое загибание кончика языка;
- Движение языказатруднены;
- Синкинезии – содружественные движения языка, губ, челюсти.пальцев рук и движений языка.
При выполнении артикуляционных движений отмечается:
     - Ограничение объема движения;
     - Повышение или понижение тонуса мышц органов артикуляции;
     - Гиперкинезы
     - Синкинезии 
     - Замедлен темп выполнения артикуляционных поз.
     Лопатина Л.В.выделяет три группы детей состертой формой дизартрии. Основным критерием этого выделения является качество звукопроизношения, уровня сформированности языковых средств. Вторым по значимости критерий – качествоартикуляционной моторики.
     1 группа.	Дети имеют нарушения звукопроизношения по типу искажений и отсутствия звуков. При этом фонематический слух соответствует возрастным нормам, слоговая структурасохранна, качество и объем словаря соответствует возрасту.
     2 группа.	У детей экспрессивная речь в целом является удовлетворительной. При этом в звукопроизношении отмечаются множественные замены и искажения, что приводит к недоразвитию фонематических процессов. Особенно ярко эти трудности проявляются при воспроизведении слоговой структуры слов.
     Активный и пассивный словарь может отставать от возрастной нормы, могут наблюдаться трудности грамматическогооформления высказывания.
     3 группа.	У этих детей экспрессивная речь сформирована неудовлетворительно, отмечается экспрессивный ахроматизм, то есть трудности понимания сложных логико-грамматических конструкций, полиморфные нарушения звукопроизношения по типу замен, искажений, отсутствия звуков. Тяжелострадает фонематический слух и восприятие. Активный и пассивный словарь значительноотстает от нормы. 
     Фонематический слух – это тонкий, систематизированный слух, который позволяет различать и узнавать фонемы родного языка. Он является частью физиологическогослуха, направлен насоотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами (А. Р. Лурия). [41]
     Т.Б. Филичева, Т.В. Туманов рассматривают фонематический слух как способность ребенка к практическим обобщениям понятий о звуковом и морфологическом составе слова.
     М.Е. Хватцевопределяет фонематический слух как «способность воспринимать звуки нашей речи как смысловые единицы, которая является основным качеством человеческогослуха. Только при наличии фонематическогослуха возможно четкое восприятие звуков речи и смыслаотдельных слов. 
     Фонетический слух – этообщее слежение за звуковым потоком речи (Жинкин Н. И.). 
     Фонематическое восприятие – это умственные действия по выделению и различению фонем, поопределению звуковогосоставаслова. (Д.Б. Эльконин).
     По данным многих авторов, несформированность фонематического восприятия является одной из первых причин, приводящих к нарушениям речи, к учебной дезадаптации детей дошкольного возраста. 
     ФФНР (фонетико-фонематическое недоразвитие речи)–нарушениепроцессов формирования произносительной системы родного языка удетей с различными речевымирасстройствамивследствиедефектоввосприятияи произношения фонем.Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.В.).
     
1.2. Психологическая готовность детей с дизартрией к овладению процессом письма

     Письменная речь играет важную роль в общем познавательном развитии детей. С точки зрения В.П. Глухова, благодаря письменной речи, ребенок “учится” осознавать свои действия, овладевает навыками произвольногооперирования собственными действиями и умениями [2]. Обучаясь в школе, ребенок получает системные знания об окружающем мирес помощью письменной речи.
     По мнению многих исследователей, нарушения письмаосновываются насовокупности нарушений: 
- устной речи; 
- недостаточной сформированности психических процессов и их произвольности;
- мелкой моторики рук;
- схемы собственного тела;
- чувства ритма. 
     Работая сдетьми, имеющими трудности в овладении письмом, нужно ориентироваться в причинах нарушений речи, учитывать факторы психологической готовности ребенка к обучению письму, чтобы проводимая коррекционная работа была целенаправленной и успешной.
     Л.С. Выготский отмечал, что грамматика и письмо позволяют ребенку подняться на высшую ступень в развитии речи [1]. Все эти особенности письма дают основание предполагать, что оно будет нарушаться чаще и грубее, поскольку это более поздняя и сложная функция. И обучение ей в школе также будет непростым еще и потому, что к началу обучения ребенка письму все основные высшие психические функции, составляющие егооснову, еще не закончили, а некоторые из них даже еще и не начали своего развития, то есть обучение письму опирается на незрелые психические процессы.
     Е.А. Логинова условно выделяет дваосновных и взаимосвязанных уровня предпосылок формирования навыка письма у детей [3]. К первому уровню относится функциональная состоятельность анализаторных систем мозга, их готовность к взаимодействию в сложном процессе восприятия, соотнесения и перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую (например, перевод звука речи в зрительный образ – букву и перевод буквы в ее двигательную формулу – кинему). Сформированность у ребенка зрительного и слухового восприятия, моторных функций, полноценной слухо-оптико-моторной координации (межсенсорного взаимодействия) являются нейрофизиологической основой овладения письмом. Ко второму уровню предпосылок относится психологическая готовность ребенка к обучению и произвольному овладению сложным навыком письма. В данном контексте под психологической готовностью подразумевается сформированность психических функций и процессов, которая зависит от физиологического и социального развития ребенка. Поскольку письмо – это вид психической деятельности, его усвоение и реализация требуют участия таких необходимых для деятельности компонентов, как память, внимание, мышление (и обеспечивающие его умственные действия анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования и др.). Кроме того, ведущими элементами организации любого вида деятельности являются мотивация, волевое усилие и произвольная саморегуляция.
     В понятие психологической готовности к обучению письму входит и лингвистическая готовность ребенка к овладению новым, сложным видом речевой деятельности. Для того чтобы осознанно выполнять языковые операции (в частности, отбор языковых единиц – предложений, слов, их анализ и символизацию с помощью букв), у ребенка должна быть хорошо развита устная речь. Егословарный запас, способность к актуализации слов и продуцированию предложений, грамматическое оформление речи должны соответствовать возрастным нормам младшего школьного возраста.
     
1.3. Лингвистическое содержание процесса письма

     Лингвистический уровень организации письмаопределяет, какими средствами осуществляется письмо. Как указывает Л.С. Цветкова, этот уровень обеспечивает письмо лингвистическими, языковыми средствами реализации процесса, т. е. реализует перевод внутреннегосмысла, формирующегося на психологическом уровне, в лингвистические коды – в лексико-морфологические и синтаксические единицы, т. е. в слова и фразы [4]. Л.С.Цветковаобобщает сформулированные психологические предпосылки формирования этого вида речевой деятельности, нарушения или несформированность которых ведет к трудностям формирования письма у детей [4].
     Первой предпосылкой является сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение речью, способность к аналитико-синтетической деятельности. 
     Вторая предпосылка – формирование (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и Вторая предпосылка – формирование (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственногогнозиса, сомато-пространственных ощущений, знания и ощущения схемы тела, право/лево. 
     Третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы – тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и др. 
     Четвертая предпосылка – формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям сабстракцией.
     Пятой предпосылкой является сформированностьобщего поведения – регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.
     Конечно, вышеназванные психические функции и процессы у ребенка несовершенны, ноони достаточны, чтобы начать обучение, в ходе которого все структурные звенья письма продолжат свое развитие.
     Недостаточнаясформированность психологических предпосылок к полноценному овладению чтением и письмом, таким образом, предполагает использование в процессе логопедических занятий специфических заданий, 
     которые будут направлены на развитие памяти, внимания, пространственных и временных представлений, мелкой моторики.

1.4. Психофизиологическое содержание процесса письма
     
     Письмо – этознаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов закреплять речь во времени и передавать ее на расстояние. (Селиверстов В.И.). [28]
     Процесс письма начинается с задачи, замысла, который возникает у пишущего, или же дается ему. На первых стадиях развития данного навыка замысел чаще всегосводится к написанию того или иногослова или короткой фразы, и лишь за этой непосредственной задачей виден более общий замысел — запись целой фразы илимысли. 
     Подлежащую записи фразу или подлежащую формулировке мысль пишущий должен запомнить, он должен сохранять нужный порядок написания фразы,всегда помнить на каком месте фразы он сейчас находится, какую часть фразы он уже написал, а какую осталось написать.
     Все это говорит о том, что замысел, подлежащий превращению в развернутую фразу, необходимо не только удерживать, нос помощью внутренней речи в дальнейшем превращать в развернутую структуру фразы, части которой должны сохранять свой порядок. 
     Мотивационный уровень письмаобеспечивается лобными долями коры головного мозга. Они обеспечивают создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи. Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью головного мозга. . [18] 
     А.Р. Лурияопределил следующие этапы письма:
     * анализ звуковогосоставаслова, подлежащего написанию;
     * перевод фонемы в зрительную графическую схему;
     * перевод букв в графические начертания.
     Анализ звуковогосоставаслова, которое подлежит написанию, состоит из нескольких специальных операций. 
     Первая операция это - выделение последовательности звуков,составляющих слово,превращении его в серию  отдельных  звуков.
     Вторая операция это – уточнение звуков,превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки – в фонемы.
     Звуковой анализ словаосуществляется совместной работой речеслухового и речедвигательногоанализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание (громкое, шепотное или внутреннее).
     Анализ последовательности звуков, выделение и превращение их в
четкие фонемы являются первым этапом процесса письма.
     На начальной ступени развития навыка указанные процессы протекают полностью осознанно, позднее они почти перестают осознаваться и осуществляются автоматизировано.
     Заанализом звуковогосоставаслова всегдаследует второй этап процесса письма – перевод фонемы в зрительную графическую схему. Каждая фонема должна быть переведена в соответствующую букву, которая и должна быть в последствие написана.
     Данный этап осуществляется деятельностью зрительногоанализатора.Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительногоанализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей.
     Следующим этапом процесса письма является перевод букв в нужные графические начертания. Исследования, проведенные Е.В.Гурьяновым, позволяют видеть, что этот последний этап, входящий в состав письма, не остается неизменным и что именноонотражает то неодинаковое строение, которое характеризует письмо на различных стадиях овладения языком.
     Если на первых шагах развития навыка движения, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее — каждого элемента буквы), является предметом специальноосознанного действия, топозже эти отдельные элементы объединяются, и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Та плавность, которая характеризует всякое развитое письмо и за которой легко увидеть объединение отдельных привычных звуковых сочетаний, убедительно показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер, и что написание целых звуковых комплексов стало постепенноавтоматизировано.[18]
     На этом этапе процесса  письма одновременно с движением руки
осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного.
     В состав письма входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной с представлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении письма. 
      Как отмечает А.Р. Лурия, удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошоавтоматизированных слов письмо превращается в плавные «кинетические стереотипы». Согласно его концепции, весь начальный период обучения грамоте отличается тем, что ученик уделяет внимание техническим предпосылкам письма, т.е. способам разложения слова на звуки и записи их буквами. Только через 1,5-2 года такогообучения письмо постепенно начинает становиться средством общения, навык письма переходит в подлинную письменную речь.[18]
     И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, письменная речь формируется только в условиях целенаправленногообучения, т.е. ее механизмы складываются в ходе всего дальнейшегообучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письмаобеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: 
     1. Речедвигательного
     2. Речеслухового
     3. Зрительного
     4. Двигательного (пространственного восприятия).
     Функция слуховогоанализатора формируется у ребенка значительно раньше, чем функция речедвигательногоанализатора: прежде чем звуки появятся в речи, они должны быть дифференцированы наслух. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, в дальнейшем она меняется на произвольную. Образцом произношения для ребенка является речь окружающих. Но наопределенном этапе речевого развития ребенку недоступнаартикуляция какого-то звука. Ребенок вынужден временно заменять одним из артикулярно близких и доступных звуков. Такой заменитель нередко бывает акустически далек от слышимогообразца. Этоакустическое несоответствие становится стимулом к поиску более совершенногоартикуляционного уклада, который соответствовал бы слышимому звуку.
     К моменту, когда фонетическая сторона речи сформирована, слуховой анализатор получает функциональную самостоятельность. Звук речи как бы уравниваются постепени сложности их различия и воспроизведения.
     Звуки речи не существуют обособленно, а лишь в составе слов, слова же – в словосочетаниях, фразах, в потоке речи. Взаимодействие фонетической и лексико-грамматической сторон речи раскрывается в теории механизмов речи Н.И. Жинкина, в соответствии с которой механизм речи включает дваосновных звена:
     а) образование слов из звуков;
     б) составление сообщений из слов.
     Слово есть местосвязи двух звеньев механизма речи. На корковом уровне произвольного управления речью образуется фонд тех элементов, из которых формируются слова («решетка фонем»). Во второй ступени отбора элементов образуется «решетка морфем». По теории Н.И. Жинкина, словастановятся полными только в операции составления сообщений. Все речевые обозначения и их перестройки могут совершаться только материально-слоговыми средствами, так как слог – основная произносительная единица речи. Весь смысл работы речедвигательногоанализатора заключается в том, чтоон может продуцировать каждый раз новые комбинации полных слов, а не хранить их в памяти в такой комбинации.
     Основным механизмом нарушения письма является вторичное недоразвитие слуха, в результате того, чтострадает моторика и артикуляция.
     На письме скрытые артикуляции (проговаривание) помогают
     * уточнить звуковой состав записываемогослова;
     * позволяет сохранить последовательность звуков в слове;
     * помогает удержать в памяти то, что предстоит записать.
     При нарушении речеслуховогоанализаторастрадают верхние височные отделы коры больших полушарий головного мозга.
     Речеслуховой анализатор осуществляет:
     - анализ звуковогосоставаслова;
     - он преобразовывает звуки в фонемы;
     - осуществляет выделение последовательности звука в слове.
     В процессе письмаактивно включаются еще глаз и рука, и тогда вопросо взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов приобретают особую важность. Как отмечает П. Л. Горфункель, некоторые исследователи склонялись к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человекаопирается наспособность слухового и речедвигательного представлений непосредственно включать двигательные представления, минуя зрительное звено. Но тем большую роль должно играть зрение в самом акте формирующегося письма.
     Нарушение зрительногоанализатора ведет к зрительной предметной агнозии.
     Итак, начальный период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикулярном, оптическом и кинетическом образе слова.
     Ребенок научается писать без всяких затруднений, если у него четкая артикуляция. Если он будет обладать сохранным фонематическим слухом, фонематическим и фонетическим восприятием, правильноориентироваться в пространстве, будет обладать целенаправленной устойчивой деятельностью, будут сохранены все анализаторные системы. Любое нарушение из этих предпосылок может вызвать нарушения письма.
1.5. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии

     Псевдобульбарная дизартрия является следствием перенесенного в перинатальном, натальном или постнатальном периодах органического поражения мозга, в результате энцефалита, родовых травм, опухолей, интоксикации.У ребенка поражаются проводящие пути, идущиеот коры головного мозга к ядрам языкоглоточного, блуждающего и подъязычного нервов [5, с.680].
     Отечественные и зарубежные исследователи отмечают наличие многообразной неврологической симптоматики у детей с легкой степенью псевдобульбарнойдизартрии.
     Симптомы органического поражения центральной нервной системы обнаруживаются в форме стёртых парезов, изменении тонуса мышц, гиперкинезах, проявляющихся преимущественно в мимической и артикуляционной мускулатуре, в нарушении вегетативной нервной системы.
     Также у этих детей имеется нарушение функций мышц, иннервируемых нижней ветвью тройничного нерва, лицевым, подъязычным и языкоглоточным нервами. Нарушения функций тройничного нерва  проявляются в сужении объема движений нижней челюсти. При этом отмечается неточность, ограниченность движений, синкинезии губ и языка. Нарушения функции лицевого нерва у детей состёртой формой дизартрии проявляются в сглаженности, асимметричности носогубных складок, недостаточном объёме мимических движений, движений губ. Нарушения иннервации подъязычного нерва проявляются в невозможности удержания статической позы, треморе кончика языка, трудностях поднятия вверх языка, гипертонусе или гипотонусе мышц. Нарушения функции языкоглоточного нерва проявляются в недостаточном поднятии мягкого нёба, назализованном оттенке речи, саливации, ограниченном объёме движений средней части и корня языка.
     Л.В Лопатина, Н.В. Серебрякова, описывая нарушения ручной моторики у этих детей, отмечают неточность, некоординированность, недостаточную динамическую организованность движений. [17] 
     Раннее психомоторное развитие детей имеет лёгкую дисфункцию, формируется с незначительным запаздыванием от возрастных норм и диспропорционально: например, ребенок начинает стоять раньше, чем сидеть, ходьбаопережает ползание. Наблюдается отсутствие или неправильность ползания (назад, вбок). Раннее речевое развитие детей также может быть незначительно задержано. Достаточно часто «выпадает» этап гуления, появление первых слов задерживается на 1–2 месяца, на 1–5 месяцев отстает от нормы появление фразовой речи. Отмечаются трудности введения новых слов в активный словарь.
     Нарушения дыхания у детей с дизартрией обусловлены недостаточностью центральной регуляции дыхания, а также патологией двигательной функциональной системы. Во всех случаях нарушен активный выдох, который укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот.
     Легкая степень псевдобульбарной дизартрии характеризуется отсутствием грубых нарушений моторики артикуляционногоаппарата. Трудности артикуляции заключаются в медленных, недостаточно точных движениях языка, губ. Расстройство жевания и глотания выявляется неярко, в редкихпопёрхиваниях. Произношение у таких детей нарушено вследствие недостаточно четкой артикуляционной моторики, речь несколько замедленна, характернасмазанность при произнесении звуков. 
     О.А.Токарева указывает, что у данной категории детей имеются более грубые проявления нарушений звукопроизношения, чем при дислалии, требующие длительного логопедического воздействия для их устранения.Особенности звукопроизношения определяются характером нарушений иннервации, состоянием нервно-мышечногоаппаратаартикуляционных органов. По данным Г.В.Гуровец и С.И.Маевской, наиболее распространенные искажения – боковое, межзубное, смягчённое произношение звуков. Дети с данной формой дизартрии сложные звуки часто заменяют артикуляционно более простыми, аффрикаты расщепляют насоставляющие их компоненты, щелевые заменяют смычными, твердые – мягкими. Характерным для всех детей с псевдобульбарной дизартрией является то, что при искаженном произнесении звуков, входящих в состав слова, они обычносохраняют контур слова, т.е. числослогов и ударность. Как правило, они владеют произношением двусложных, трехсложных слов; четырехсложные слова нередко воспроизводятся отраженно.
     Для большинства детей характерно полиморфное нарушение звукопроизношения, которое проявляется в искажениях и отсутствии преимущественно трёх групп звуков: свистящих, шипящих, соноров.
     Звонкие звуки произносятся с недостаточным участием голоса. Трудны для произношения мягкие звуки, требующие добавления к основной артикуляции подъемасредней части спинки языка к твердому нёбу.
     Во многих исследованиях(Г.В.Гуровец, С.И.Маевская, Е.Ф.Соботович, Л.ВЛопатина и др.) отмечается, что у детей данной категории распространены нарушения фонематического восприятия. Наиболее ярко это проявляется при обследовании слухомоторных координаций. Трудности отмечаются уже при восприятии и воспроизведении простых ритмов, воспроизведение сложных ритмов им, как правило, недоступно. Недостаточность фонематического восприятия обнаруживается так же ярко и в пробах на повторение пар слов, близких поартикуляторно-акустическим признакам, а также слов сложной слоговой структуры и скороговорок. [16]
     Звуко-слоговой анализ нарушен в меньшей степени, однако и здесь выявляются отчетливые затруднения. При задании назвать первый или последний согласный звук в слове типа кошка, камень ребенок, как правило, выделяет слог. Отмечаются реверсы (перевороты) слов: в слове шар первый звук – [р].
     Затрудненосравнение слов по звуковому составу: определение количества звуков в слове и нахождение 2-го, 3-го, 4-го звука. Типичные ошибки – пропуск гласных звуков, а также согласных звуков в словах состечением согласных, реверсы слов при назывании по порядку звуков в слове: «сон» –[н, о, с].
     Практически невыполнимыми для этих детей оказываются пробы на добавление звука в начале и середине слова, замены звука в начале и середине слова, перестановку звуков в слове.
     Синтез слов из звуков и слогов осуществляется детьми данной категории достаточно успешно, нарушения выявляются лишь при синтезе слов из 4—5 звуков состечением согласных, также отмечаются реверсы слов («ток» — «кот»).
      Им трудно различать наслух твёрдые - мягкие, звонкие - глухие звуки, аффрикаты и составляющие их элементы. 
     По данным исследований Л.В.Лопатиной, у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии существование нечётких артикуляторных образов приводит к тому, что грани между слуховыми дифференциальными признаками звуков стираются, аотсутствие чёткогослухового восприятия и контроля способствует сохранению звукопроизносительных дефектов в речи. Как отмечала Р.Е.Левина, такое явление наблюдается при нарушении речевых кинестезий, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи. Отсюда фонематическое недоразвитие в структуре дефекта будет рассматриваться как вторичное нарушение.
     Е.Ф.Соботович, Л.В. Лопатинаотмечаютудетей со стёртойформойдизартрии недоразвитие грамматическогостроя речи: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической систем языкадо выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи. Одной из причин недостаточной сформированности грамматическогостроя речи у данной категории детей, по их мнению, является нарушение дифференциации фонем. Аналогичной точки зрения придерживается и Н.В. Серебрякова, которая указывает на наличие у этих детей лексико-грамматического недоразвития речи и нарушений связной речи. Однако другие исследователи не соглашаются с данной точкой зрения (Р.И.Мартынова, Г.В.Гуровец и др.) и утверждают, что данные нарушения не являются обязательными, они могут проявляться при наличии определенных неблагоприятных факторов. [17]
     В активном словаре таких детей представлены все части речи. Младшие школьники владеют обобщающими понятиями, легкообразуют новые слова (сон — сонный), правильносогласовывают их.
     Однакоотмечаются специфические трудности называния предметов, действий, признаков. Они проявляются при актуализации нужногослова и использовании вместо негослова, близкого по значению. Например, следующие замены: «кусты» — «деревья», «сеть» — «удочка». При этом в другой ситуации дети активно используют ранее заменяемые слова. Кроме того, трудности называния не связаны с поиском слов и увеличением латентного периода времени при актуализации необходимогослова. Поэтому можно утверждать, что нарушение не является собственно лексической недостаточностью, а носит анемический характер (ребенок не может соотнести образ предметасословом-наименованием).
     Существенные трудности представляет порядок называния времён года, суток, дней недели. Однако, поскольку дети знают признаки, правильно их соотносят, можно утверждать, что эти нарушения обусловлены недостаточностью не лексических, а временных представлений, формирующихся и в норме значительно позже (ко 2-му, 3-му классам).
     В целом, характеризуя особенности лексики данной категории детей,необходимоотметить бедностьсамостоятельной речи при наличии достаточногословарного запаса и лёгкую задержку в формировании обобщающей и регулирующей функциях речи.
     Грамматический строй речи у таких детей также имеет свои особенности. Их самостоятельная речь грамотна, однако изобилует вербальными штампами. Ярко проявляется несостоятельность пространственных представлений при понимании и использовании предложно-падежных и логико-грамматических конструкций.
     Участи детей, кроме отмеченных особенностей, наблюдаются нарушения связной речи, характерные для общего недоразвития речи. Им требуется развёрнутая помощь логопеда в виде наводящих вопросов. Отмечается неточное, буквальное или искажённое понимание ситуации, хаотичное раскладывание картинок, выраженная бедность словаря, неадекватное использование речевых средств, множественные грубые аграмматизмы, трудности (вплотьдо невозможности) составлениярассказа по картине, сюжетной серии. [9]
     Ряд авторов (Р.И.Мартынова, Е.Ф.Соботович, Л.В.Лопатина и др.) выявляет особенности формирования ряда высших психических функций и процессов у детей состёртой формой дизартрии: ослабление мыслительной деятельности с выраженным снижением функций внимания и памяти, трудности при обобщении, классификации, определении логической последовательности событий в сюжетных сериях, нарушения в установлении причинно-следственных связей.
     По данным Р.И. Мартыновой, у детей с данной формой дизартрии отмечается пониженный уровень устойчивости и переключаемости внимания. При этом страдает первая начальная стадия познавательногоакта – сосредоточение и произвольный выбор во время приёма и переработки информации, что в свою очередь отражается на всех последующих стадиях познавательного процесса - запоминании, осмыслении и т.д. Этосвязанос недостаточной подвижностью основных процессов в коре больших полушарий. [20]
     Некоторыми исследователями (О.А. Красовской, А.В. Семенович и др.) выделены типичные симптомы данного нарушения: дефекты избирательности зрительной памяти, восприятия, пространственных представлений. Так, О.А.Красовская указывает на нарушения зрительного распознавания предметов: фрагментарность восприятия предметных изображений, нарушения симультанногогнозиса и недостаточность наглядного контроля. Онаотмечает, что при исследовании рисунков у этих детей выявленные нарушения носят различный характер: от полного распада зрительно-конструктивной деятельности, невозможности выполнения рисунка ни по инструкции, ни пообразцу до искажения отдельных деталей, размеров, неправильного расположения его в пространстве (поворот на 90 градусов); А.В. Семенович говорит о тенденции к инверсии вектора зрительного восприятия (справа налево, снизу вверх) и левостороннему игнорированию.
     Таким образом, в литературе отмечается наличие следующих симптомов данной формы дизартрии у детей: неврологическая симптоматика, недостаточность зрительногогнозиса, пространственных представлений, памяти, нарушения моторики, просодической стороны речи, низкий уровень развития звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи, связной речи. Психическое развитие этих детей протекает поспецифическому типу и характеризуется системно-динамической задержкой и искажением формирования ряда высших психических функций и процессов..
     Дети состертыми формами дизартрии не выделяются резкосреди своих сверстников, даже не всегдасразу обращают насебя внимание. Однако у них имеются некоторые особенности. Так, эти дети нечетко говорят и плохо едят. Обычноони не любят мясо, хлебные корочки, морковь, твердое яблоко, так как им трудно жевать. Немного пожевав, ребенок может держать пищу за щекой, пока взрослые не сделают ему замечание. Часто родители идут малышу на уступки - дают мягкую пищу, лишь бы поел. Тем самым они, не желая того, способствуют задержке у ребенка развития движений артикуляционногоаппарата. Необходимо постепенно, понемногу приучать ребенка хорошо пережевывать и твердую пищу. Труднее у таких детей воспитываются культурно-гигиенические навыки.......................