Теоретический анализ традиций в отечественной педагогике – экскурс в историю

Оглавление

Введение	…4
Глава 1. Теоретический анализ традиций в отечественной педагогике – экскурс в историю	6
1.1. Антропологическая традиция в отечественной педагогике	6
1.2. Педагогические традиции и инновационная образовательная среда – залог совершенствования системы образования	10
Глава 2. Практическое исследование уровня инновационной культуры будущих учителей	17
2.1. Организация исследования	17
2.2. Результаты исследования	18
Выводы по главам……………………………………………………………...28
Заключение	30
Список литературы	33













Введение

     Педагогические традиции учитывают накопленный опыт предыдущих поколений и в то же время сформировывают инновационные подходы к решению педагогических проблем нашего времени. Новейшие социокультурные требования порождают новые идеи, какие выражают новые ценностные ориентации, продемонстрированные в сфере образования в качестве педагогических задач. Интеграция новаций в педагогические традиции, совершающиеся на базе их ценностного соответствия, создает область инновационного дополнения педагогических традиций. В педагогических традициях сформулировано стремление социума к сохранению значимого опыта.
     Гуманитарные исследования нынешнего периода исходят из примата культуры как осмысленной реальности, формирующей социальные институты и связи. Педагогика как одна из форм духовного освоения мира аккумулирует образовательно-воспитательный опыт поколений, значимый для дальнейшего развития общества. В то же время педагогика ориентируется на ценности, идеалы, идеи, вырабатываемые обществом в ходе социокультурной деятельности.
     Смена научной парадигмы, формулируемая как «поворот к культуре» («culturalturn»), характерная как для отечественных, так и для зарубежных гуманитарных наук, установила новую методологию и трактовки изучаемых явлений. В связи с этим обретает актуальность вопрос о формах существования культуры, культурного наследия. Одной из реалий культурной действительности считается традиция, феномен которой приобрел новейшую трактовку через призму современной методологии.
     В связи с этим нами определена цель исследования – теоретически обосновать роль традиций в отечественной педагогике, а также проверить на практике актуальность традиционных и инновационных подходов в деятельности будущих учителей. 
     Объект – традиции отечественной педагогики. 
     Предмет –роль традиций отечественной педагогики в практической деятельности учителей.
     Задачи исследования:
1. Проанализировать антропологические традиции в отечественной педагогике;
2. Изучить особенности педагогических традиций и инновационной образовательной среды, как залога совершенствования системы образования;
3. Организовать и провести практическое исследование уровня инновационной культуры будущих учителей. 
     Методы работы –теоретический анализ литературы, тестирование, количественные и качественные методы обработки данных. 

















Глава 1. Теоретический анализ традиций в отечественной педагогике – экскурс в историю

1.1. Антропологическая традиция в отечественной педагогике

     Изучение антропологических основ педагогических взглядов прошлого является актуальной и значимой проблемой для современной педагогической науки. Изучение антропологических идей составляет основу педагогических взглядов прошлого. Этопозволяет современности осмыслить значимость мировоззренческих ориентиров и находить отражение в философских, психологических, естественных представлениях о человеке. С помощью этого педагоги осознают важность исследования антропологической проблематики, как для теории, так и для педагогической практики.
     Необходимость разработки антропологических основ нынешней педагогики становится явным в границах понимания минувших достижений отечественной культуры. Эти заслуги имеют все шансы стать истоком для серьезных достижений для российской педагогической науки.
     Научный поиск показал, что одним из первых исследователей, которыйпоставил вопрос об определении педагогической антропологии как отдельной отрасли познания, был К.Д. Ушинский. Это педагог и ученый, практический деятель второй половины XIX в. Он ввел в научный оборот понятие, которое описал в собственном труде«Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии».
     Под пристальным исследованием трудов К.Д.Ушинского стало ясно, что одной из необходимых условий развития педагогики как искусства воспитания, считается распространение среди педагогов антропологических знаний, поскольку именно эти знания - основа для воспитания (Ушинский К. Д., 1950). Совместно с тем, раскрывая термин «педагогическая антропология», К. Д. Ушинский заметил, что это особая дисциплина или автономная сфера научного знания. 
     Идея антропологической основы педагогики имеется в иныхпедагогических концепциях дореволюционного периода. Впрочем, особенногообсуждения в педагогических дискуссиях того времени она не получила, но фундаментальные изучения в области педагогики сопровождались обоснованием антропологических знаний в рамках психологии, физиологии, философии, социологии, статистики. Это определило сформированность высокой теоретической культуры педагогической науки второй половины XIX - начала XX в. Изучение антропологических традиций в педагогике второй половины XIX - начала XX в. позволяет более полно воссоздать традиции культуры; играет конструктивную роль в разработке новых, передовых педагогических концепций. 
     Редкими для этого исследования являются научные находки о том, что в середине XIX в. педагоги-практики испытали острую необходимость в формировании знаний о человеке. В период второй половины XIX - начала ХХ века сделаны первые попытки антропологического осмысления педагогики (Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский). Именно в это время происходило начало в российской педагогике антропологических исследований. Ученые, педагоги, философы в своих трудах опирались на то, что в разные исторические эпохи в отечественной педагогике относились разные цели воспитания, по-разному понималась сущность педагогической деятельности. 
     Формулировка знаний в значительной степени происходило в зависимости от понимания идеала человека, который господствовал в данную эпоху. В ходе научного поиска выявлен значительный вклад в раскрытие педагогической антропологии такими выдающимися представителями как И. В. Киреевский, А. С. Хомяков, П. Д. Юркевич.
     В основу их педагогических представлений положены христианские традиции. Представители христианской антропологии справедливо убеждали, что основу воспитания составляют любовь, диалог между Богом и человеком, воспитателем и воспитанником, педагогом и ребенком. Отметим, что истинную основу философских и педагогических взглядов составляют христианское мировоззрение, глубокая религиозность. 
     В контексте исследуемой проблемы представляют научный интерес антропологические основания педагогических теорий К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, В. П. Вахтерова, П. Ф. Лесгафта. Философско-антропологические взгляды педагогов ХХ века. Изучение исторической, педагогической, философской литературы (П. Бердяев, С. Булгаков, Э. Кассирер, Э. Фромм, М. Шелер) показало, что философское знание всегда вызывало значительное влияние на формирование педагогических представлений и теорий. Следует отметить тесную взаимосвязь антропологических вопросов, которые лежали в основе взглядов на сущность, цели, задачи педагогики и философского знания. 
     Такими вопросами являются: обобщенные представления о человеке, о его природе, о смысле и цели его бытия, о месте в мироздании. По утверждению исследователей, причиной резких изменений является «коренная субстанция» исследуемого предмета -личности. Так, систематические исследования, которые проводились в течение ХХ в. и в основу которых положены традиционная научная и философская методология, и которые имели целью «раскрыть понятие» сущности личности, определить ее природу с помощью изучения атрибутов ее существования доказали, что сущность человека не поддается аналитическому распределению, построение системы доминантных характеристик человека через выявление отдельных ее атрибутов приводит к тому, что «смысл» человека трактуется исследователем. Такого рода ученые-исследователи пытались определить сущность человека, проявляя такие ее атрибуты, как дух (М. Шелер), способность к трансценденции (С. Булгаков), отношение к Богу (Бердяев), любовь (Э. Фромм), способность к символизации реальности (Э. Кассирер), свобода (М. Мамардашвили). 
     Исследование показало, что в начале XX в. имелось несколько педагогических течений, которые различались представлениями о целях, задачах, содержании и методах изучения. Это было обусловлено разнообразием взглядов на природу и сущность человека. Как и прежде в официальной педагогике оставались наиболее влиятельными идеи православной религии, но их влияние на педагогику значительно ослабло. 
     Все большую силу стали набирать педагогические взгляды, опиравшиеся в своей основе на естественные представления о человеке. В ходе научного поиска установлено, что антропологические исследования XX в. оказались чрезвычайно важны, а в начале XXI столетия существовал антропологический кризис, который выражалась в изменении антропологической парадигмы. 
     В современной антропологии отмечается необходимости выделения антропологических дисциплин в отдельную научную отрасль, с целью синтеза и интеграции приобретенных знаний о человеке. Ученые утверждают, что для этого необходима выработка иной антропологической парадигмы, в какой бы иначе, чем раньше, трактовались природа человека, смысл ее существования, цель его бытия. 
     Отечественная история педагогики, также, как и история философии, дает богатый материал для такого анализа вопроса о статусе педагогической антропологии. Основными вопросами, требующими дальнейшего изучения, являются: совокупность представлений о человеке, лежит в основе педагогической теории и практики, которая играет методологическую роль в педагогических исследованиях. Педагогика, как и иные отрасли человеческой деятельности, может интегрировать знания о человеке, приобретенные в самых разнообразных сферах человеческого познания, и,главным образом, в области философии. Как раз эти знания должны составить ее антропологический фундамент, который называется педагогической антропологией.
     
     
     
1.2. Педагогические традиции и инновационная образовательная среда – залог совершенствования системы образования

     Одной из наиболее первостепенных частей общественно-государственного организма считается среднее учебное заведение, которое не имела возможности остаться в тени от происходящих в государстве общественных и экономических изменений.
     Первостепенная черта современного обучения - его направленность на то, чтобы обучающиеся не только адаптировались, но и осваивали историю социальных изменений. В педагогический обиход давно вошлотакое понятиекак «традиция». В свою очередьприменяется оно для обозначения стойких процессов, направлений и явлений. В свою очередь процессы существуют длительное время и занимают определённое место в историческом педагогическом наследии.Традиции в педагогике содержат конкретныеценности и критерии производительности образовательного процесса. Педагоги передают их из 1-го поколения к другому. Педагогическую традициюнеобходимо рассматривать как закон, закрепляющий устойчивые взаимосвязи между педагогикой, культурой и социумом; как исторически изменчивый «метод становления человеческой культуры, в том числе и образования».
     В России педагогическую традицию принимают как закоренелое педагогическое явление, где одной из главных черт является национальная специфика.
     Содержаниемпедагогической традиции является система исторически сформировавшихся общепризнанных ценностей, норм, значений, мыслей и знаний педагогической теории и практики. Все это без исключения находит выражение в системе морали и права, художественной сфере и науке, имеющих отношение к педагогической практике.
     Компонентамипедагогической традиции считаются более значимые явления педагогического опыта. Из этого можно сделать следующий вывод:с помощью традиции можно передать все что угодно, например, элементарные вещи, благодаря этомулюбой процесс в педагогической сфере может быть отнесен к педагогической традиции.
     Классическим в педагогике считается урок. Одновременно занятие ведетсяс целым классом, где в процессе педагогпередает знания, формирует умения и навыки, делая упор на предъявления нового материала (сообщение, изложение), его воспроизведение учащимися, а такжеанализирует итоги данного воспроизведения.
     Само понятие преподавания соответствует традиционному обучению.Под этим понятием также традиционно, предполагается трансляция социокультурных способов существования и развития человека от 1-го индивида или же их сообщества к иному индивиду.
      В данномслучае, с одной стороны поддерживается преемственность (воспроизводство) социокультурного навыка и человека, как его носителя, а с иной сторонысоздаются условия с целью возникновенияновых социокультурных способов работы и развития человека. Все это ведетк переменам социокультурной среды. Нельзя с точностью утверждать, что обычное для российской методической культурыпреобладание учителя в организации познавательной работы учащихся сдерживает распространение обучения, центрированного на учащегося, когда педагог на уроке «отступает в сторону» и целый процесс учения протекает в режиме самоорганизации.
     Наиболее значимым показателем российской педагогической традиции, значимоимеющим отличие ее иных культур, можно считать строгую дисциплину на уроке, неодобрительное отношение к громкому общению школьников между собой в период классной работы, а также нетерпимость к невнимательности учащихся, их равнодушию к содержанию заданий, пассивности и неучастию в работе. 
     Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер. Работа учителя ориентирована, прежде всего, на сообщение знаний и методов действий, которые передаются учащимся в готовом виде, созданы для воспроизводящего усвоения; педагог является единственным инициативно действующим лицом учебного процесса. Для российской методической культуры сильная позиция учителя на уроке принимается как наиболее привычная, оправданная и значимая, нежели сильная позиция учащегося.
     В процессе реализации ключевых направлений модернизации бывают замечены явления и направленности, устанавливающие глубинные предпосылки и причины единой ориентации образования на положительные перемены.В определённой степени это связывается с отказом от традиционных стереотипов в обучении. Зарождается гибкая вариативная образовательная среда, развивается региональной компонент содержания преподавания. Воплощаются идей постоянного образования, а также осуществляются его социально-культурная, национально-региональная, экологическая и информационно-технологическая ориентации.
     Новация при данном рассмотрении подразумевается, как эффект инновации. «Инновация», «инновационный процесс» как терминв педагогической литературе ужедавно практически не встречались. Однако, в последнее время ситуация существенно поменялась. Данные определения широкоиспользуются и в педагогике, что бесспорно является следствием объективных процессов, происходящих в области образования. Они призваны создать отработанную систему внедрения инновации с целью осуществления одного ииз ведущих принципов современного образования - воспитание гармонически развитого человека, со сформированным инновационным мышлением и инновационной культурой. В результате современный образовательный процесс, осуществляемый в педагогическом коллективе, интенсивного участия в изысканиях любого педагога, что станетсодействовать развитию инновационной культуры всего коллектива.
     Педагогическая инновация - это образовательная деятельность, связанная с иным взглядом и подходом к образовательному процессу.
     Инновационная деятельность – это целенаправленное преобразование практики образовательной деятельности с помощью создания или же распространения и освоения новейших образовательных систем или же каких-либо их новейших компонентов.
     С введением в общеобразовательный процесс прогрессивных технических средств преподавания он выступает каксоветчик, консультант, аниматор, педагог. Это требует от него, особенной педагогической подготовки, так как в профессиональной работе осуществляются не только узкоспециальные, предметные знания, но и знания в сфере педагогики и психологии, технологии преподавания и воспитания. На данной основесоздается готовность к восприятию, оценке и осуществлению педагогических нововведений.
     Инновационная деятельность становится необходимым компонентом собственной педагогической системы. Процесс формированияпрофессионально - педагогической культуры учителя в школе тем успешнее, ежели ориентирован на создание инновационной образовательной среды.
     Образовательная деятельность, сопряженная с другим взглядом, подходом к образовательному процессу называется педагогической инновацией.
     В основе инновационных процессов педагогики изучение, обобщение и продвижение педагогического опыта учителей, а также внедрение нового и современного в массовую практику. Все это помогает сделать стиль деятельности и мышление более прогрессивным. Следовательно, результатом инноваций являетсяиспользование теоретических и практических новшеств в целостном педагогическом процессе.
     Инновации ведут к ряду изменений в целях, критериях, содержании, методов, средств, формах организации образовательного и управленческого процессов, характеризующийся новизной и владеющейпотенциалом увеличения эффективности этих процессов в совокупности либо в отдельных его составляющих. Они способны дать длительный необходимый результат, оправдывающий затраты усилий и средств на введение новаторства,которые согласованы с иными осуществляемыми нововведениями. Понятие образовательной среды обосновано взаимосвязанными условиями, обеспечивающими образование. Нас интересует понятие среда конкретизированное в педагогическом аспекте. Под образовательной средой понимается совокупность всех образовательных факторов, которые прямо или косвенно влияют на личность в режиме обучения, воспитания и развития.
     Инновационная образовательная среда - это открытая система, которая аккумулирует внутри себя целенаправленно создаваемые организационно-педагогические, процессуально-технологические, информационные ресурсы и на единых ценностно-целевых основаниях гарантирует инновационность, как метод и устройство формирования компонентов педагогической культуры.
     В свойствах и характеристике образовательной среды объективно заложена способность оказывать воспитательное влияние. Предоставленноеумение составляет ее воспитательный потенциал, который способен быть актуализированной целенаправленной системой педагогических действий.
     Инновационная образовательная среда — это открытая система, которая аккумулирует внутри себя целенаправленно создаваемые организовано-педагогические, процессуально-технологические, информационные ресурсы.
     Таким образом, современная образовательная среда реорганизует сущность образования, активизирует традиционные и стимулирует развитие новейших форм деятельности учителей и учащихся и, напротив, сама среда развивается благодаря созидательным процессам, в которых участвуют и учителя и учащиеся.Итогом развития инновационной образовательной среды рассматривается как среда, создающая педагогическую культуру.
     Осуществление концепции развития педагогической культуры учителей как педагогической деятельности опосредована выбором способов, приемов, средств осуществления его и опора на принципы: научности; систематичности и последовательности; сознательности и активности.
     На настоящий периодвзаимосвязь между современным, высококачественным образованием, духовно-нравственным воспитанием и перспективой построения гражданского общества, эффективной экономики и безопасного государства неоспорима. Таким образом, понятие «традиция» и «инновация» диалектически взаимосвязаны. Традиция существует как база для инноваций, а инновация служит основой для зарождения традиции.
     Традиционная деятельность наилучшим образом осуществляется в беспроблемной, внутренне понятной ситуации, инновационная – лишь в проблемной (творческой).
     Инновационные процессы являются закономерностью в развитии современного образования.
     Инновационное обучение нацелено на формирование у человека таких качеств и умений, которые дадут возможность ему создавать новые продукты, нормы, правила.
     На основании доминирующий репродуктивной деятельности учащихся модернизируя традиционное обучение, находим разработку моделей преподавания как организации заслуги учащимися четко зафиксированных эталонов усвоения. В рамках этого подхода учебный процесс нацелен на традиционные дидактические задачи репродуктивного преподавания, строится как «технологический», конвейерный процесс с четко зафиксированными, детально описанными ожидаемыми результатами.  Реформируя традиционное обучение на основе продуктивной деятельности учащихся,определяем разработку моделей преподавания как инициируемую учащимися освоения нового опыта. В рамках предоставленного подхода к обучению целью является развитие у учащихся способности осваивать новый навык; ориентиром деятельности педагога и учащихся считается порождение новых знаний, приемов действий, личностных смыслов.
     Опираясь на вышеизложенный материал, можно с абсолютной уверенностью заявить, что те задачи, которые ставит перед нами жизнь в области образования, станут решены при помощи различных педагогических инноваций.
     
     
     























Глава 2. Практическое исследование уровня инновационной культуры будущих учителей

2.1. Организация исследования

     В данное время возрастает роль развития инновационной культуры личности будущих педагогов, в связи с тем, что использование лишь традиционных подходов не позволяет в полной мере реализовываться в профессиональном плане. 
     Инновационная культура - интегральное качество личности будущего педагога, представленное совокупностью мотивов, ценностей, компетенций и оптимальным сочетанием владения традиционными и инновационными педагогическими технологиями, которые реализуются на основе рефлексивных действий и обеспечивают высокий уровень качества профессиональной новаторской деятельности педагога.
     Традиции здесь гармонично сочетаются с инновациями, что очень важно на современном этапе внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов. 
     Учитывая выявленную нами проблематику, мы исследовали уровень инновационной культуры студентов педагогического вуза. В соответствии с целью и задачами исследования были подобраны следующие методики: «Самооценка профессионально-педагогической мотивации» (адаптация Н.П. Фетискина), «Шкала самооценки инновативных качеств личности» (Н.М.Лебедева, А.Н.Татарко), «Самоактуализационный тест (САТ)» (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, М.В. Загика и М.В. Кроз), письменный опрос «Какие инновационные педагогические технологии вам известны?», а также анализ ответов на педагогический кейс.
Таблица 1
Комплекс диагностических методов и методик по изучению инновационной культуры студентов
Метод изучения компонента инновационной культуры
Шкалы
Мотивационной-ценностный компонент
Самооценка профессионально-педагогической мотивации (адаптация Н.П. Фетискина) 
Профессиональная потребность (ПП), Функциаональный интерес (ФИ), Развивающаяся любознательность (РЛ), Показная заинтересованность (ПИ), Эпизодическое любопытство (ЭЛ), Равнодушное отношение (РО)
Личностный компонент
Самоактуализационный тест (САТ)» (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, М.В. Загика и М.В. Кроз)

I  - шкала Поддержки, 
Ex  - Гибкость поведения,
Fr  -Сензитивность к себе,  
S - Спонтанность,  
Cog – Познавательные потребности, 
Cr – Креативность
Шкала самооценки инновативных качеств личности (Н.М.Лебедева, А.Н.Татарко)
Креативность, 
Риск ради успеха, 
Ориентация на будущее, 
Общий индекс инновативности
Когнитивный компонент
Письменный опрос: «Какие инновационные технологии вам известны?»
Уровень осведомленности 
Операционально-деятельностный компонент
Педагогический кейс
Умение перевести знания в область практического применения

2.2. Результаты исследования
     
     Результаты исследования мотивационного компонента инновационной культуры отображены на Диаграмме 1.
     Диаграмма 1. Распределение уровней профессионально-педагогической мотивации (в %) (методика «Самооценка профессионально-педагогической мотивации Н.П. Фетискина»)
     	Условные обозначения: Пп - профессиональная потребность, фи -Функциональный интерес, Рл - развивающаяся любознательность, Пз -Показная заинтересованность, Эл - Эпизодическое любопытство, Ро -равнодушное отношение.
     Как видно из диаграммы, большинство испытуемых (70%) имеют средний уровень по шкале «Профессиональная потребность», а, следовательно, и потребности в профессионально-педагогическом развитии. Четверть студентов (25%) не имеют профессиональной потребности совсем и лишь у 5% студентов есть потребность развиваться в профессионально-педагогическом направлении.
     Шкала «Функциональный интерес». Большинство испытуемых (72%) время от времени испытывают функциональный интерес. Немногие из испытуемых (12%) обладают высоким уровнем выраженности функционального интереса. Остальные (16%) не проявляют совсем функционального интереса.
     Шкала «Развивающаяся любознательность». Лишь у 5% исследуемой выборки студентов развивающаяся любознательность на высоком уровне. Большинство испытуемых (82%) имеют средний уровень, а 13% - низкий уровень.
     Согласно результатам по шкале «Показная заинтересованность» практически в равном соотношении значения, относящиеся к среднему (48%) и высокому (47%) уровням. Т.е. практически все испытуемые в той или иной степени демонстрируют показную заинтересованность.
     Шкала «Эпизодическое любопытство». Большинство исследуемых студентов (60%) имеют средний уровень по данной шкале, 38% - высокий, и 2% - низкий. Что говорит о том, что студенты в большинстве своем демонстрируют незаинтересованность к профессионально-педагогической деятельности с редкими проявлениями любопытства.
     Шкала «Равнодушное отношение». Половина испытуемых (50%) время от времени демонстрируют равнодушное отношение к профессионально-педагогической деятельности. И практически половина (43%) имеют высокий уровень по этой шкале, что говорит о равнодушном отношении к профессионально-педагогической деятельности.
     Следующим после мотивационного компонента изучался личностный компонент с помощью методик «Самоактуализационный тест (САТ)» и «Шкала самооценки инновативных качеств личности».
     Данные, полученные по методике «Шкала самооценки инновативных качеств личности» (Н.М.Лебедева, А.Н.Татарко) (см. Приложение 4, таблица 2) представлены в Таблице 2.
     Таблица 2
     Уровень самооценки инновативных качеств личности (в%)(Методика «Шкала самооценки инновативных качеств личности» (Н.М.Лебедева, А.Н.Татарко))
Уровень 
Шкалы
Общий индекс
инновативности

Креативность 
Риск ради успеха
Ориентация
на будущее

Низкий 
-
31
18
8
Средний 
55
57
65
82
Высокий 
45
12
17
10
     
     Из таблицы видно, что никто их испытуемых не обладает низким уровнем креативности. Большая часть студентов (55%) имеет средний уровень, а 45% - высокий уровень креативности.Анализируя значения шкалы «Риск ради успеха», мы видим, что лишь немногие испытуемые (12%) имеют высокий уровень. Большинство студентов (57%) неохотно пойдут на риск ради успеха. Почти треть испытуемых (31%) не готовы к рискованным действиям для достижения значительных результатов деятельности. 
     Среднее значение по общему индексу инновативности исследуемой выборки равен 3,1.Уровень общего индекса инновативности по выборке представлен на Диаграмме 2.
     Диаграмма 2. Общий индекс инновативности студентов (в %)(Методика «Шкала самооценки инновативных качеств личности» (Н.М.Лебедева, А.Н.Татарко))
     Как видно из диаграммы, большинство студентов (82%) обладает средним уровнем инновативности, высокий уровень - у 10%, низкий уровень – у 8% исследуемых студентов.
     Данные, полученные с помощью методики «Самоактуализационный тест (САТ)» (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, М.В. Загика и М.В. Кроз) (см. Приложение 4, таблица 3) представлены на Диаграмме 3.
     Диаграмма 3. Уровень сформированности личностного компонента инновационной культуры студентов (в %)(методика Самоактуализационный тест (САТ)» (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, М.В. Загика и М.В. Кроз)
     Условные обозначения: I  - шкала Поддержки, Ex  - Гибкость поведения, Fr  - Сензитивность к себе,  S - Спонтанность,  Cog – Познавательные потребности, Cr – Креативность.
     Напомним, что нам требуется проанализировать не все шкалы данной методики, а только те, что удовлетворяют задачам нашего исследования: шкалы Поддержки (I), Гибкости поведения (Ex), Сензитивности к себе (Fr), Спонтанности (S) ,  Познавательных потребностей (Cog), Креативности (Cr).  Из таблицы видно, что по всем шкалам методики результаты сосредоточены в средних значениях. Проанализируем детально каждую шкалу.
     Шкала поддержки (I). Данные этой шкалы свидетельствуют о том, что у большинства испытуемых (84%) средняя степень независимости ценностей и поведения от воздействия извне. Только 3% от выборки независимы в поступках, стремятся руководствоваться в жизни собственными целями, убеждениями, установками и принципами.
     Шкала Гибкости поведения (Ex). Большинство испытуемых (68%) имеют среднюю степень гибкости в реализации своих ценностей в поведении, взаимодействии с окружающими людьми. Четвертая часть испытуемых (25%) характеризуются низкой степенью гибкости, т.е. не могут быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию. Меньшая часть испытуемых (7%) обладают высокой степень гибкости поведения.
     Шкалы Ценностной ориентации и Гибкости поведения, дополняя друг друга, образуют блок ценностей. Первая шкала характеризует сами ценности, вторая – особенности их реализации в поведении. 
     Сопоставляя результаты данных шкал, мы видим, что не все испытуемые, разделяющие ценности, присущие самоактуализирующейся личности, способны реализовать их в своем поведении.
     Шкала Сензитивности к себе (Fr). Это единственная шкала, в которой отсутствуют результаты с высоким уровнем. Большая часть испытуемых (85%) характеризуется средней степенью сензитивности к себе, не всегда отдают себе отчет в своих потребностях и чувствах. Низкие значения сензитивности к себе у 15% испытуемых.
     Шкала Спонтанности (S). Большинство исследуемым студентов (78%) обладают средней степенью спонтанности. Высокая степень спонтанности наблюдается у 15% студентов. Они способны спонтанно и непосредственно выражать свои чувства. Высокий балл по этой шкале не означает отсутствия способности к продуманным, целенаправленным действиям, он лишь свидетельствует о возможности и другого, не рассчитанного заранее способа поведения, о том, что субъект не боится вести себя естественно и раскованно, демонстрировать окружающим свои эмоции. Остальные испытуемые (7%) практически не способны к спонтанности.
     Шкалы Fr и S составляют блок чувств. Первая определяет то, насколько человек осознает собственные чувства, вторая – в какой степени они проявляются в поведении. 
     Сопоставляя результаты данных шкал, мы видим, что у многих студентов спонтанность, непосредственность поведения не сопровождается адекватной рефлексией с опорой на свои потребности и чувства.Шкала Познавательные потребности (Cog). Большинство испытуемых (76%) демонстрируют среднюю степень стремления к приобретению знаний об окружающем мире. Многие испытуемые (20%) вовсе не заинтересованы в пополнении багажа знаний. Лишь 4% всех испытуемых характеризуются высокой степенью познавательных потребностей.Шкала Креативности (Сr). Большинство исследуемых студентов (76%) имеют среднюю степень выраженности творческой направленности. Низкий и высокий уровень имеют по 12% испытуемых.Когнитивный компонент инновационной культуры исследовался с помощью письменного опроса «Какие инновационные технологии обучения вам известны?» (см. Приложение 4, таблица 4). Обобщенные результаты опроса отображены в Диаграмме 4.
     Диаграмма 4. Результаты письменного опроса: «Какие инновационные педагогические технологии вам известны?» (в %)
     Условные обозначения: Личн-ориент обучение – Личностно-ориентированное обучение; Дистанц обучение – Дистанционное обучение; Интерактивобучение – Интерактивное обучение; Бальн-рейтинг с.о. – Бально-рейтинговая система оценивания.
     На Диаграмме в процентном соотношении представлено количество полученных ответов. Как мы видим, больше всего ответов набрали варианты «Кейс-метод» и «Проектный метод» - по 14%. Варианты «Личностно-ориентированное обучение», «Проблемное обучение» и «Дистанционное обучение» - по 10% от общего числа ответов. За ними следуют варианты «Интерактивное обучение» (9%), «Портфолио» (8%), «Информационные технологии» (8%), «Балльно-рейтинговая система оценки» (7%), «Модульное обучение» (3%). Кроме того, есть студенты, которые не ответили на данный вопрос – 7%.
     Из приведенных данных следует, что студенты педагогического вуза обладают знаниями об инновационных технологиях обучения в недостаточно полном объеме, что в свою очередь, говорит о том, что когнитивный компонент их инновационной культуры требует развития.
     Операционально-деятельностный компонент нами исследовался с помощью анализа решений студентов предложенного им педагогического «Кейса». По итогам исследования сформированности операционально-деятельностного компонента выявлено, что для большей части студентов (90%) характерно наличие значимых затруднений в описании конкретных методов, форм, к которым должен обратиться педагог в случае возникновения описанной в «Кейсе» ситуации. Студенты в своих ответах ограничивались общими фразами: «сделала бы материал интереснее, постаралась бы повысить мотивацию студентов», «дала бы им какое-нибудь интересное задание, желательно в творческой форме», «оживила бы обстановку всеми возможными способами». Важно отметить, что половина (50%) студентов тем не менее указали на необходимость пересмотра своей методики преподавания: «проанализировала бы свой материал и способ его подачи студентам, если им неинтересно, значит, я что-то делаю не так».  Для ряда студентов (10%) характерны ответы, подчеркивающие необходимость ужесточения преподавания: «объявила бы о проведении через семинар контрольной, от которой будет зависеть допуск к зачету». Для 10% от общего количества студентов характерен более высокий уровень конкретизации ответов при выделении методов и форм обучения: «провела бы семинар в виде деловой игры, можно даже с выездом из ВУЗа», «показала бы интересный фильм, связанный с дисциплиной».
     На основе анализа ответов студентов можно вычленить главную проблему, за.......................