Теоретический анализ психолого – педагогической литературы по вопросу адаптации пятиклассников.

     Актуальность исследования
     Сегодняшняя школа часто не в состоянии успешно решать стоящие перед ней задачи без учёта интенсивности, конструктивности, длительности, «болезненности» адаптационных процессов, происходящих у школьников, их родителей, учителей.  При переходе младших школьников в основную школу из начальной школы наблюдается обострение адаптационных процессов, которые оказывают сильное влияние на степень напряжения всех функциональных систем школьников. Дезадаптация ребёнка к обучению ведёт к ухудшению его здоровья, снижению успеваемости, отчуждению от школы, неблагоприятному социальному статусу, что может быть причиной деструктивности личности [14].
     В последнее время в Российской системе образования усилиями  учёных и практиков складывается особая культура поддержки и помощи ребёнку – это психолого – педагогическое сопровождение в период адаптации. Анализ  школьной практики показывает, что не у всех младших школьников формируются все необходимые  предпосылки для перехода их в основную школу. Проблема осложняется  неготовностью к её решению как учителей начальной и основной школы, так и родителей младших подростков, потому как этот период совпадает по времени со вступлением школьников  в подростковый возраст и сопровождается  рядом специфических процессов составляющих содержание «проблемы пятых классов» [20]. Чрезвычайно сложным является для школьников: предметное обучение, усложнение учебного материала, смена учительского состава, рост числа педагогов, кабинетная система, выдвижение более высоких и разных требований педагогов к учебной деятельности школьников. Всё это снижает их работоспособность, повышает тревожность, вызывает состояние  дискомфорта. Г.А. Цукерман называет этот период «ничьей землёй» в возрастной психологии, так как считается, что психологические особенности детей 10 – 11 лет изучены недостаточно хорошо [45].
    Выявление причин трудностей адаптированности пятиклассников и поиск путей организации эффективного психолого-педагогического сопровождения их в процессе перехода в основную школу являются актуальными задачами педагогической психологии. Проблема адаптации занимает большое место в исследованиях отечественных и зарубежных психологов, но, несмотря на многочисленные исследования адаптации, остаётся ещё много «белых пятен» в понимании, сущности, видов и структуры адаптации, а также факторов её определяющих. Традиционно из года в год проблема обеспечения успешной адаптации ребёнка встаёт перед всеми общеобразовательными учреждениями не только отечественных, но и зарубежных школ. Необходимость решения данных задач подчеркивается и в письме Министерства образования и науки  Российской Федерации от 21.05.2004 № 14-51-140/13 «Об обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального общего образования на основную». [51]. Рассмотрение этого вопроса на таком высоком уровне подтверждает то, что проблема эта серьёзная и требует дальнейшей проработки. Вопрос «Как помочь педагогам  в обеспечении плавного, постепенного  и  нетравматичного перехода детей из начальной в основную школу?» остаётся открытым и актуальным по сей день. 
    Переход из начальной школы в основную обостряет  все прежние  проблемы детей, как явные, так и скрытые от внимания  педагогов и родителей, а также провоцируют появление новых проблем, связанных с  изменением отношения растущего человека к себе,  окружающим, учёбе. Несвоевременное  распознавание  характера и природы этих проблем, отсутствие специальных коррекционных программ ведёт не только к хроническому отставанию в усвоении  учебного материала школьниками, но и к вторичным нарушениям психосоциального развития детей, часто к различным формам отклоняющегося поведения [31].
    О большом практическом и теоретическом значении вопроса школьной подростковой адаптации говорит рост числа как отечественных, так и зарубежных публикаций, посвященных этой проблеме. Проблема адаптации детей к основной школе постоянно волнуют как педагогов, так и психологов. На сложность и значимость периода,  связанного с  адаптацией ребёнка к условиям школьной среды, указывают исследования, проведённые в области психологии, педагогики, медицины, физиологии. В научных исследованиях  учёных разработаны определения адаптации, выявлена её сущность, рассмотрены виды. Но проблема адаптации школьников при переходе в основную школу не исчерпана. 
    Таким образом, выбор темы исследования не случаен, он обусловлен  её несомненной практической значимостью для пятиклассников, их родителей, педагогов. 
    Актуальность проблемы определила тему исследования «Адаптация пятиклассников к основной школе».
    Цель исследования: оценить результативность коррекционно – развивающей (адаптационной) программы при  адаптации пятиклассников к основной школе.
    Объект исследования: адаптация пятиклассников к основной общеобразова - тельной школе.
    Предмет исследования: коррекционно - развивающая программа (адаптационная) как элемент психолого-педагогического сопровождения при адаптации пятиклассников к основной школе.
    Определение цели, объекта и предмета, а также предварительное изучение психолого-педагогической литературы по проблеме помогает сформулировать гипотезу. 
    Гипотеза: если среди пятиклассников есть подростки, которые не адаптированы к основной школе, то коррекционно – развивающая  (адаптационная)  программа  позволит ускорить процесс адаптации пятиклассников.
    Исходя из цели и гипотезы, можно поставить следующие задачи:
        1. Осуществить  теоретический анализ литературы по проблеме адаптации пятиклассников.
        2. Изучить особенности адаптации/дезадаптации  пятиклассников к основной школе.
        3. Проанализировать психолого – педагогическую литературу по вопросу сопровождения пятиклассников в период  адаптации.
        4. Проанализировать уровень адаптированности  пятиклассников к основной школе.
        5. Организовать и оценить  коррекционно – развивающую  работу  с дезадаптированными  пятиклассниками.
     Практическая значимость проведённого исследования заключается в помощи группе дезадаптированных пятиклассников к основной школе.         
     Методы исследования: анализ психолого – педагогической литературы; тестирование, методы математической статистики.
          Диагностические методики: 
          1. Методика изучения мотивации обучения школьников при переходе их из начальной школы в основную М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой. 
          2. Экспресс – методика по выявлению тревожности у пятиклассников в период адаптации О.Хмельницкой (модификация теста Филлипса).  
         3. Анализ результативности учебной деятельности.  
         Подобранные диагностические методики, коррекционно-развивающие упражнения могут быть использованы в работе школьными психологами, педагогами при организации работы по адаптации пятиклассников к условиям обучения в основной школе. 
     Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы в количестве 54 книг по проблеме,  6 приложений.
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
ГЛАВА 1. Теоретический анализ психолого –                                педагогической литературы по вопросу  адаптации пятиклассников 
     1.1 Адаптация: анализ понятия, виды, критерии адаптированности
     Возникновение термина «адаптация» относится ко второй половине  18 века, введение его связывают с именем немецкого физика Х. Ауберта, который использовал этот термин для  характеристики явлений приспособления чувствительности органов зрения и слуха в целях определения повышения или понижения порога чувствительности в ответ на действие раздражителя. Вот уже более двух веков учёные в разных отраслях науки проводят исследования в теории определения адаптации. Современная социально-экономическая ситуация характеризуется динамичностью и постоянной изменчивостью, в связи с этим люди по-разному реагируют на изменения, происходящие как в обществе, так и их личной жизни, то есть отличаются по степени приспособляемости.
     Термин «адаптация» происходит от латинского «adaptatio» - приспособление, поэтому многие авторы определяют адаптацию «как приспособление организма к условиям среды» [54]. 
     Для анализа категории «адаптация» рассмотрим определение в энциклопедическом словаре – адаптация – это приспособление самоорганизующихся систем к изменяющимся условиям среды [42]. В психологическую науку термин «адаптация» был введён из биологических дисциплин, в психологическом словаре понятие звучит как приспособление организма, личности, из систем к характеру отдельных воздействий или к изменившимся условиям жизни в целом [39].
	Ознакомившись с термином «адаптация», раскрытым в психологическом словаре, мы можем сказать, что термин  имеет социальное содержание и является инструментом познания  отдельных аспектов взаимодействия человека с природой и социальной средой, следовательно, возможен вариант использования заменяющих термин «адаптация» словами: приспособление, вживание в новую среду.
     Сегодня проблема адаптации – одна из самых фундаментальных научных проблем, которая изучается на педагогическом, психологическом, социально-экономическом, медико-биологическом и других уровнях.
     С биологической точки зрения «адаптация рассматривается как приспособление организма к изменяющимся внешним условиям с целью наилучшего восприятия стимулов внешней среды и предохранения его от излишней перегрузки.
     В психологии «адаптация» - это междисциплинарное понятие, поэтому оно вызывает большой интерес у многих исследователей. Развитие  современной естественнонаучной теории адаптации отражено в трудах отечественных и зарубежных ученых-исследователей. В.П. Казначеев рассматривал процесс адаптации не только как взаимодействие организма и среды, но и как изменение среды в зависимости от потребностей человека [31].  Ф.З. Меерсон определял адаптацию, как процесс приспособления организма к внешней среде или изменениям, которые происходят в самом организме [31]. Т. Селье отождествлял постоянный процесс адаптации с понятием жизни. [40].
     В рамках психологии вопросы адаптации рассматриваются в контексте положения о взаимодействии личности и среды. Вопросы психологической адаптации личности  освещены в трудах многих исследователей: А.А. Балл, Ф.Г. Березин, Л.И. Божович, В.В. Фалилеев. Ж. Пиаже.
     А.А. Балл рассматривал понятие адаптации, как процесс, направленный не только на сохранение и воспроизведение некоторого заранее данного отношения, но и на выход за рамки наличной психологической ситуации [5]. 
     В.Г. Березин считал, что адаптация – это  процесс установления оптимального соответствия  личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности [24]. 
     В своих трудах Л.И. Божович указывал на зависимость характера адаптации от стадии онтогенеза [7]. С точки зрения В.В. Фалилеева психологическая адаптация человека включает в себя физиологическую, сенсорную, социальную и профессиональную направленность [33].
     Важнейший вклад в разработку  широкого понятия адаптации внёс Ж. Пиаже. По словам Ж. Пиаже адаптация – это  обеспечение равновесия между действием организма на среду и обратным воздействием среды, или, что одно и то же, равновесие во взаимодействиях субъекта и объекта [32]. Согласно  его концепции, адаптация – и в биологии, и в психологии – рассматривается как единство противоположных направленных процессов: аккомодации и ассимиляции [32]. Аккомодация  определялась Ж. Пиаже как перестройка механизмов умственной активности с целью усвоения новой информации, а ассимиляция как приспособление внешнего события  и преобразование его в мысленное. Таким образом, адаптация предполагает, что, во-первых, происходит приобретение знаний, умений и навыков, компетентности и мастерства, и, во-вторых, изменяется психическая организация человека – когнитивные (сенсорные, перцептивные, мнемические) и личностные (мотивация, целеполагание, эмоции) процессы  [5].       
     Процессы аккомодации и ассимиляции тесно связаны между собой, но в конкретных случаях один из них может выступать в ведущей роли. Принятие и решение человеком задач, предложенных ему извне, можно трактовать как проявление аккомодации, то есть приспособления к среде, но если задача принята человеком  (стала его задачей), то действия, направленные на её решение, выступают как проявление ассимиляции.  
     «Приспособление» или «адаптация»  –  это термин полисемантический, так как введён в медицине и в психологии для характеристики  изменения чувствительности анализаторов под влиянием приспособления органов чувств к действующим раздражителям (теория Х. Ауберта). В настоящее время этот термин широко используется в кибернетике, космонавтике, инженерной психологии, социологии. Адаптационные процессы происходят на различных уровнях: молекулярном, клеточном, на уровне отдельных функций органов, целого организма и определённых систем. В зависимости от этого, авторы, исследуя проблемы адаптации, выделяют следующие виды адаптации: биологическая, физиологическая, социальная, психологическая, психическая, профессиональная, художественная, учебная, литературная, техническая, лингвистическая  [31].
     Все  перечисленные виды могут вступать во взаимодействие, образуя группы, например, психофизиологическую – приспособление человека к непривычным условиям; социально-психологическую – при вхождении в новый коллектив; социально-организационную – привыкание сотрудника к новым условиям, включающих административно-правовые, социально-экономические, управленческие аспекты [11].
     Выделим  учебный вид  адаптации, так как к учебному виду относится школьная  адаптация. Под учебной адаптацией школьника (при переходе из начальной в основную школу) понимается процесс взаимодействия личности пятиклассника и образовательной среды основной школы, в результате чего, устанавливается  оптимальное соответствие: с одной стороны, возможностей, склонностей, интересов, знаний, умений и навыков, полученных на предыдущих этапах обучения, воспитания и развития; с другой стороны, условий образовательной и социальной  среды [18].   
	На социальном уровне адаптация рассматривается как приспособление индивида к условиям социальной среды, она является одним из основных социально-психологических механизмов социализации личности, который включает в себя и принятие индивидом социальной роли [54].   Социально – психологическая адаптация, по утверждению А.К. Жмырикова,  представляет собой многоуровневый организованный процесс взаимодействия личности и социальной  среды, приводящий к соотношению целей и ценностей личности и среды [54].
       Успешность и скорость адаптации не одинаковы у разных людей. В этом смысле принято говорить о степени социальной адаптированности или дезадаптированности индивида. Понятие «адаптированность» было рассмотрено современным психоаналитиком Г. Гартманном.  Он утверждал, что адаптация – это социально – психологический процесс, который, при благоприятном течении, своим итогом имеет состояние адаптивности личности  [5]. На наш взгляд, наиболее  полное определение даёт Л. Филлипс, согласно его  утверждению «адаптированность» выражается двумя  типами ответов на воздействие среды: 
а) принятие и эффективный ответ на те социальные ожидания, с которыми встречался каждый в соответствии с возрастом и полом; 
б) гибкость и эффективность при встрече с новыми опасными условиями [5].
     Поскольку социальная адаптация протекает в условиях социального взаимодействия людей, то степень адаптированности субъекта к группе или социуму будет определяться, с одной стороны, свойствами социальной среды, с другой – его собственными  свойствами и качествами. К числу социальных факторов, определяющих успешность адаптации, относятся однородность группы, значимость и компетентность её членов, их социальное положение, единообразие предъявляемых требований, численность группы, характер деятельности её членов. К личностным факторам – уровень тревожности, компетентности человека, его самооценка, а также пол, возраст и некоторые типологические особенности [33].    
     Причиной социальной адаптации является полезность адаптивных изменений для самого субъекта или группы, в состав которой он входит. Социальная адаптация тесно связана с психологической. Психологический смысл адаптации заключается в избавлении от чувства страха, одиночества или сокращения сроков социального обучения, когда, опираясь на общественный или групповой опыт, человек избавляется от необходимости проб и ошибок, сразу выбирая более подходящую программу поведения [32].
     Итак, если адаптация – это приспособление, то адаптивность можно рассматривать, как способность индивида адаптироваться к меняющимся условиям внешней и внутренней среды с помощью приспособительных механизмов. Результатом школьной адаптации может стать как адекватный механизм, приводящий  к адаптированности, обеспечивающей  успешность последующей учебной деятельности, так и неадекватный механизм приспособления ребёнка к школе, приводящий его к дезадаптированности.         
     Пусковым механизмом процесса адаптации является резкое  изменение условий жизни или привычной среды, приводящее к рассогласованности внешних социальных условий и внутреннего отношения. Новые требования школьного обучения  превосходят возможности ребёнка, так как изменяется состояние  эмоциональной сферы, которое может вызвать  стрессовую реакцию организма. Неадекватные механизмы приспособления ребёнка к обучению в основной школе, приводящие к дезадаптированности,  развиваются по принципу «порочного замкнутого круга». Их формирование происходит, с одной стороны, на основе стойкой психотравмирующей ситуации, с другой – недостатков в индивидуальном развитии ребёнка, которые не позволяют ему вырабатывать адекватные новым условиям механизмы, формы поведения и деятельности. И раз возникнув, они усугубляют имеющиеся у человека психические и соматические  нарушения, приводя к ещё большей дезадаптированности [13].  
     Учебная адаптация может носить стихийный или целенаправленный характер. В первом случае адаптационные процессы затянуты во времени, особо болезненны, при этом определённая часть школьников дезадаптирована. Во втором случае  осуществляется педагогическое управление, представляющее собой организованную и планомерную деятельность администрации школы, педагогов, родителей, направленную на упорядочение адаптационных процессов обучающихся в школе. Управление адаптацией должно осуществляться на основе интеграции всех педагогических средств, которыми располагает школа и внешняя социально-педагогическая среда. 
     В процессе адаптации каждый человек участвует многократно: первый адаптивный период – это начало жизни, причём первые три месяца – период критической ситуации. Второй период начинается с того времени, когда малыш учится говорить, затем,  вхождение ребёнка в коллектив (ясли, детский сад): обучение, где каждый школьник переживает процесс адаптации несколько раз. Последующими периодами адаптации являются этапы вхождения человека в студенческую среду, рабочий коллектив, а также образование семьи [49].  
     С точки зрения  Д. Журавлёва существует четыре уровня приспособления ребёнка к школе: 
     - адаптированность (дети с высоким уровнем развития мотивации и произвольности с хорошей и удовлетворительной успеваемостью и адекватной самооценкой; высокой общительностью); 
     -  средний   уровень   адаптированости   (дети   с   высоким   уровнем   развития произвольности,   недостаточной  мотивацией  при хорошей и удовлетворительной успеваемости, адекватной самооценке); 
     - низкий уровень (внешняя сформированность учебной деятельности, отсутствие интереса к школе при хорошей успеваемости, недостаточный уровень регуляции собственного поведения, высокий уровень тревожности, связанный с неудовлетворённостью своим образом, неадекватная самооценка, трудности в общении с окружающими);
            - дезадаптированность (дети с явными признаками сформированности школьной дезадаптации, с очень  низким уровнем развития произвольности и отсутствием мотивации при наличии удовлетворительных и неудовлетворительных отметок, с неадекватной самооценкой) [13].  При проведении диагностики для определения уровня приспособления ребёнка к школе в практике школьные психологи выделяют три уровня адаптированности: высокий, средний, низкий. Высокий и средний уровень показывают, что ребёнок адаптирован к дальнейшему обучению, а низкий – дезадаптирован.
     Процесс адаптации всегда сложен для любого индивида, так как происходит ломка старых стереотипов и способов реагирования, формирования новых навыков взаимодействия с окружающим миром адекватно изменившейся ситуации. Исследователи выделяют три сферы адаптации: а) адаптация к изменениям общих условий и режима жизнедеятельности;  б) адаптация к новой  социальной среде при смене сферы и круга общения; в) адаптация к изменившейся ведущей деятельности. 
     Над определением критериев адаптированности обучающихся работали многие исследователи. Большинство из них выделяют два критерия адаптированности: объективный и субъективный. Такой подход по определению успешности адаптации считается традиционным. Объективный критерий (внешний) определяет эффективность деятельности, которая включает как определённый уровень продуктивности, результативности, так и его достижения исполнителем. Субъективный критерий (внутренний) – степень осознанной или неосознанной удовлётворённости личности различными аспектами своей жизнедеятельности и самим собой [27].
     Н.И. Сперанская, работая над проблемой адаптации обучающихся при переходе из начальной в основную школу,  выделила следующие критерии адаптированности: валеологический, психологический, социологический и образовательный. Как и у других исследователей этой проблемы, ею учтены такие проявления, как: уровень физического здоровья, уровень развития мышления, произвольности, тревожности, учебной мотивации, дезадаптации, межличностных отношений в классе, подготовки по учебным предметам и успеваемость (дано в перечне Н.И. Сперанской) [5].
     Из вышесказанного следует,  что  основные задачи переходного этапа (из начальной школы в основную) заключаются в создании педагогических условий, при которых у пятиклассников будут сформированы:  самоконтроль и самооценка; учебная инициатива и самостоятельность; способы учебного сотрудничества; способность к рефлексии, планированию и анализу в разных учебных ситуациях; повышение учебной мотивации в критический период развития – период адаптации школьников.
     Для успешной адаптированности детей педагогам  надо хорошо знать психологические и индивидуальные особенности адаптации пятиклассников к условиям обучения в основной школе. Сложность задач адаптационного периода значительно увеличивает риск школьной дезадаптации. Не все пятиклассники даже с высоким  уровнем психологической готовности могут успешно справиться с трудностями в обучении и общении, с  внутренними  психологическими проблемами.
     Таким образом, проведённый анализ основных подходов к исследованию понятия адаптации показал, что в психологии предложены различные варианты определения, но практически все авторы рассматривают адаптацию как «процесс приспособления организма к различным состояниям внешней среды, в ходе которого приобретаются новые качества или свойства». В этом и состоит активность адаптивных процессов, которые  постоянно сопровождают жизнь человека и способствуют его выживанию в различных условиях. Мы разделяем мнение авторов и возьмём данное определение адаптации  за основу в практической работе.
      Учитывая направленность нашего исследования на процесс адаптации пятиклассников к условиям новой среды (переход в основную школу), наибольшую значимость для нас представляют подходы социально – психологического вида. Школы, как за рубежом, так и у нас, рассматривают психологическую и социальную адаптацию в целостном единстве, тем самым говоря о нераздельности психического и социального состояния, происходящего в процессе адаптации. Для того, чтобы предупредить риски школьной дезадаптации, нам надо рассмотреть основные психологические особенности адаптации пятиклассников к условиям обучения в основной школе.
     1.2 Особенности адаптации/дезадаптации пятиклассников к  основной школе
     
     Возраст детей пятого класса называется переходным из начальной школы в основную школу. Психологически этот возраст связан с постепенным обретением  взрослости, главного личностного новообразования младшего подростка. Путь осознания себя считается сложным, стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех, кто до этого привычно оказывал на ребёнка влияние – от родителей, семьи. Внешне это отчуждение чаще всего выражается в негативизме, то есть в стремлении противостоять любым предложениям, суждениям и чувствам взрослых, что  приводит детей  к большому количеству конфликтов со взрослыми. При этом негативизм является началом поиска подростком собственной уникальности, познания своего собственного «Я». В переходный  период ориентированность подростков, прежде всего,   направлена на  установление дружеских отношений, ими усваиваются навыки своего или чьего-то поведения. Познание другого, похожего на него, даёт возможность подростку увидеть себя со стороны и понять свои собственные проблемы. В силу психологической ценности отношений со сверстниками происходит замена ведущей учебной деятельности, что было характерно для обучающегося начальной школы, на ведущую деятельность общения, следовательно, начав обучаться в основной школе, у пятиклассников заметно меняются приоритеты. 
     Умственная способность подростка этого возраста высокая, но способности будут развиваться только в той деятельности, которая вызывает у них положительные эмоции, что существенным образом влияет на мотивацию обучения у пятиклассников. Для младших подростков при адаптации  очень важную роль играют отметки, совпадение их с самооценкой предполагает благополучный исход. В противоположном случае неизбежен внутренний дискомфорт, поэтому в этот период жизни подростка не рекомендуется предъявлять по отношению к нему завышенных требований, нужно спокойно и уважительно относиться к тому, что успехов по сравнению с четвёртым классом стало меньше. 
     У пятиклассников мышление не столь абстрактно и системно, как у старших
учеников, но оно заметно отличается от мышления возраста младшего школьника, то есть пятиклассники способны осознавать процессы своего мышления, а также  умственные и речевые способности. У подростков этого возраста скорость оперативного мышления снижается, как снижается и их умственная работоспособность. Эти явления носят кратковременный характер, потому нельзя утверждать, что он ленив, слаб интеллектуально – просто по объективным причинам он в данный период не может в должной степени контролировать и управлять собой.
     Изменения у младших подростков происходят и в учебной деятельности - это связано с началом их полового созревания:
-  на выполнение работы, в том числе и на выполнение домашнего задания, теперь пятикласснику  требуется больше времени;
-  они часто отвлекаются на уроках, неадекватно реагируют на замечания учителей;
- бывают  раздражены, иногда  ведут  себя вызывающе, их настроение часто меняется.   
	В 10 – 12 лет подросток пытается определить свою роль и место в социуме, в общении на первое место выходит налаживание связей со сверстниками, самоощущение в среде товарищей становится определяющим.
	С точки зрения психофизического развития возраст 10 – 12 лет  называют предпубертатным. В этом возрасте преобладают ситуативно обусловленные эмоции, низкая самооценка. Однако, несмотря на несколько негативный фон развития ребёнка в подростковый возраст, исследования, анализируемые Г.А. Цукерман, показали, что явления дезадаптации при переходе в основную школу связаны у детей не с психофизиологическими факторами, а с социально – психологическими [45]. Если рассматривать процесс адаптации с точки зрения личности, то можно сказать, что данный процесс является предметом рефлексии, так как вызывает у подростка определённое самочувствие, вследствие которого изменяется и рациональная картина ситуации. В связи с этим, взрослым, как педагогам, так и родителям детей этого возраста, надо знать психологические причины дезадаптации пятиклассников,  и  как  можно эти причины устранить. Адаптация  пятиклассников – сложный процесс, который в силу определённых причин может пойти неудачно, и тогда происходит противоположный эффект, который называется дезадаптацией. Многочисленные публикации, затрагивающие процесс адаптации и дезадаптации, имеют огромное значение при изучении проблем  подростковой дезадаптации  [33].
     Дезадаптацией, по мнению В.Н. Дружининой, называется процесс, который приводит к нарушению взаимодействия со средой, усугублению проблемной ситуации и сопровождается  межличностными и внутриличностными  конфликтами [55].  
     В качестве признаков дезадаптации Н.Н. Сухорученкова выделяет: усталый, утомлённый внешний вид ребёнка; нежелание делиться своими впечатлениями о проведённом дне; стремление отвлечь взрослого от школьных событий; нежелание выполнять домашние задания; негативные высказывания в адрес школы; учителей, одноклассников; жалобы на события. Связанные со школой; беспокойный сон; трудности пробуждения утром; вялость и жалобы на плохое самочувствие [36].     
     Причины полной дезадаптации многообразны. Они могут быть вызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социально бытовыми условиями, отклонениями в психическом и физическом развитии детей.  К основным причинам школьной дезадаптации исследователи относят следующие:
А) Неумение приспособиться к новому темпу школьной жизни. Характерные признаки: хронические опоздания школу, на уроки; длительное приготовление домашних заданий; астенические явления к концу учебного дня, учебной недели. Путями  и способами  устранения данного признака может стать  правильное распределение умственных и физических нагрузок, соблюдение режима дня.
  Б) Смена учебных предметов, их новое содержательное наполнение. Характерные признаки: отсутствие заинтересованности при знакомстве с новым предметом; состояние непонимания, смысловой неопределенности нервно-психическое напряжение. Пути устранения этих признаков: формирование учителем активно-познавательного отношения к своему предмету.
 В) Нарушение характера взаимоадаптации между учеником и учителем-предметником. Характерными признаками этих причин является отсутствие интереса к предмету, страх перед учителем. Ученик знает материал, но боится отвечать на уроке, низкая успеваемость по предмету; занятие посторонними делами во время урока, негативные реакции на замечания; поиск предлога для привлечения внимания учителя; возможны прогулы уроков. Способы устранения этих причин: коррекция межличностных отношений в системе «учитель — ученик»; повышение психологической компетентности педагогов.
 Г) Низкий уровень произвольной регуляции поведения и учебной деятельности: неорганизованность, невнимательность, повышенная отвлекаемость, неактивность; часто забывает или теряет свои вещи; плохо запоминает и воспринимает материал; не умеет выделять главное, обобщать, анализировать; не может самостоятельно выполнять домашнее задание; зависимость от взрослых. Пути устранения — повышение уровня саморегуляции через коррекцию стиля семейного воспитания, использование коррекционных программ по развитию познавательных процессов, их произвольности.
Д) Несформированность учебной мотивации. Она характеризуется признаками: имея нормальное интеллектуальное развитие, не хочет учиться, отрицательно относится к процессу обучения; не хочет посещать школу; игровые мотивы преобладают над учебными. Пути и способы помочь ученику преодолеть эти причины  –  формировать учебные интересы через игровые формы обучения, кор - рекцию стиля семейного воспитания.
Е) Несформированность элементов и навыков учебной деятельности. Это характеризуется низкой успеваемостью по многим предметам, невнимательностью, неорганизованностью, заучивание учебного материала без предварительной логической обработки, выполнение упражнений без предварительного изучения условия, соответствующих правил, использование случайных примеров. Устранением  этих причин является обучение приемам учебной деятельности, замена неправильных способов работы правильными.
Ж) Отсутствие мотивации достижения успеха на фоне достаточно высокого уровня познавательных способностей, т.е. пятиклассник предпочитает не браться за решение трудных проблем, всегда выбирает более легкие задачи, не участвует в соревнованиях, не уверенность в собственных силах сочетается с высокой тревожностью, низкой самооценкой. Пути и способы устранения этих причин - формирование устойчивой мотивации достижения успеха через эмоционально-положительное подкрепление успешной деятельности, повышение уровня притязаний и самооценки, коррекция тревожности.
З) Несформированность продуктивных форм общения и самоутверждения характеризуется стремлением быть в центре внимания, навязыванием другим, «играет героя», «прикидывается дурачком», рискует без надобности, хвастается, паясничает, вызывающе одевается, общается с детьми старше себя, подражает хулиганским проделкам других, повышенная тревожность, очень охотно выполняет поручения и задания учителя, чрезмерно дружелюбен. Способы устранения сводятся к включению в группу тренинга общения, нужно обучать школьника умению демонстрировать свои позитивные качества, проводить коррекцию межличностных семейных отношений.
И) Недостаточность социальной нормативности (педагогическая запущенность) характеризуется такими признаками: нежелание учиться, прогуливает занятия, работает только тогда, когда его контролируют или заставляют, избегает учителя; не заинтересован в одобрении или неодобрении взрослых; списывает домашние задания; эгоистичен, враждебен к детям, любит интриги, «нечестный игрок», берет чужие вещи без разрешения; обижает других, любит попугать, пристает к более слабым; скрытен и недоверчив. Способы устранения этих причин: формирование соответствующих социальных норм через включение в группу функционально-ролевого тренинга; коррекцию стиля семейного воспитания; вовлечение в интересную деятельность; организацию успеха в учении.
К) Высокий уровень общих или специальных способностей (одаренность) характеризуется признаками отсутствия интереса к учебному процессу, «уход в себя»; занятие посторонними делами на уроках, попытки «монополизировать» внимание учителя, постановка негативных вопросов; неустойчивость отношений с одноклассниками, переходящая в конфликтность, изолированность. Наряду с этим - быстрый темп обучения, высокая познавательная активность, оригинальность и самостоятельность суждений; музыкальные, художественные, математические и другие способности. Способы устранения: найти правильный индивидуальный подход к одаренному ученику в соответствии с его способностями; обеспечи.......................