Теоретические основы изучения проблемы готовности к обучению грамоте детей с тяжелыми нарушениями речи

                                                    Оглавление
     
Введение…………………………………………………………………………..3
Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы готовности
к обучению грамоте детей с тяжелыми нарушениями речи……………..….....6
1.1.  Предпосылки обучения грамоте…………………………………………....6
1.2. Характеристика детей дошкольного возраста с тяжелыми 
нарушениями речи…………………………………………………………….....10
1.3. Особенности готовности к обучению грамоте старших дошкольников
с нормой речевого развития и тяжелыми нарушениями речи………………..13
1.4. Готовность к обучению грамоте дошкольников с тяжелыми
нарушениями речи……………………………………………………………….16
Выводы по первой главе………………………………………………………...21
Глава 2. Диагностика сформированности готовности к обучению грамоте
детей с ТНР………………………………………………………………………23
2.1. Организация, этапы и методы исследования……………………………...23
2.2. Результаты диагностики готовности к обучению грамоте старших
дошкольников с ТНР………………………………… ………………………....26
2.3. Направления и организация формирующего эксперимента……………..35
2.4. Определение эффективности проведенной коррекционной работы 
по формированию готовности к обучению грамоте………………………......50
Выводы по второй главе………………………………………………………...57
Заключение ………………………………………………………………………59
Библиография…………………………………………………………………….63
Приложение………………………………………………………………………67

     
Введение
     Актуальность проблемы исследования. На современном этапе развития педагогической теории и практики особое внимание уделяется переосмыслению концептуальных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями и совершенствованию содержания их обучения в целях повышения эффективности коррекционного воздействия (Н.Н. Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина и др.). Одним из условий осуществления этого процесса является учет возрастных закономерностей и специфических особенностей развития детей с различными отклонениями в развитии.
     Дошкольники с нарушениями речи часто испытывают затруднения при овладении программными требованиями детского сада, оказываются не в полной мере подготовленными к началу школьного обучения. Одной из причин этого, помимо нарушения речи, оказывается недостаточный уровень развития психических процессов, в том числе и пространственного гнозиса, и операций звукового анализа и синтеза. Определяя основные коррекционно-методические направления подготовки дошкольников с речевой патологией к овладению грамотой, за основу берутся данные онтогенеза и патогенеза высших психических функций ребёнка. 
     Исследователи отмечают определенные направления работы, такие как формирование психологической базы речи, коррекция моторных функций и коррекция языковых средств.
     В основу подготовки детей к овладению грамотой положено формирование фонематического восприятия, т.е. умственные действия, связанные с анализом (Д. Б. Эльконин). В. К. Орфинская)
     В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у детей затруднено формирование всех языковых обобщений, анализ, а также, замедленно и качественно иначе, чем нормальных детей, идет усвоение закономерностей языка.
     Вопрос подготовки детей к овладению чтением и письмом является частью проблемы готовности к обучению в школе. Психологи и педагоги придают особую значимость обучению детей письменной речи и называют ее операциональные компоненты (письмо и чтение) ведущими в любой сознательной деятельности человека.
     Цель данного исследования – определение специфики подготовки к обучению грамоте детей с тяжелыми нарушениями речи.
     Объект – процесс овладения грамотой детьми с тяжелыми нарушениями речи.
     Предметом исследования являются особенности подготовки к обучению грамоте детей с тяжелыми нарушениями речи.
     Гипотеза: уровень развития готовности к обучению грамоте у детей с тяжелыми нарушениями речи повысится, если своевременно его выявлять и проводить целенаправленную логопедическую работу по подготовке  детей к обучению грамоте с учетом онтогенетических закономерностей и специфических особенностей развития детей изучаемой категории.
     В ходе исследования нами решались следующие задачи:
1. Изучить литературу по проблеме подготовки к обучению грамоте детей с тяжелыми нарушениями речи.
2. Провести эмпирическое исследование готовности к обучению грамоте детей с тяжелыми нарушениями речи.
3. Проанализировать полученные результаты.
4. Определить направления коррекционно-логопедической работы по подготовке к обучению детей с тяжелыми нарушениями речи.
5. Выявить эффективность коррекционной работы и разработать рекомендации по итогам исследования.
     Методы исследования: 
     1) теоретический анализ психологической, педагогической, психолингвистической литературы;
     2) изучение медико-психолого-педагогической документации в ДОУ; 
     3) тестирование 
     4) экспериментальные методы: разработка и проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, направленных на изучение особенностей готовности и процесса подготовки к обучению детей с тяжелыми нарушениями речи,
     5) количественный и качественный анализ результатов исследования.
         Практическая значимость работы состоит в выявлении и использовании комплекса методик, направленных на изучение готовности к обучению грамоте детей, имеющих речевые нарушения. Результаты и выводы исследования могут быть использованы для решения практических задач по подготовке к обучению грамоте в школе детей 6-7 лет. Экспериментальные данные могут быть использованы логопедами для разработки коррекционной работы по формированию готовности к обучению грамоте у старших дошкольников. Так же полученные результаты могут являться основой для разработки рекомендаций для родителей.
     Результаты проведенного формирующего эксперимента могут заинтересовать или будут полезны педагогам-дефектологам, а разработанные рекомендации можно использовать в работе с детьми с ТНР.
     Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка библиографии и приложения.
     
     
     
Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы готовности к обучению грамоте детей с тяжелыми нарушениями речи
          1.1. Предпосылки обучения грамоте
     Изучению чтения и письма, подготовке детей к овладению грамотой посвящен ряд фундаментальных и разносторонних исследований. Анализируя данные вопросы с позиций разных наук, ученые выделяют необходимые для овладения письменной речью психофизиологические компоненты, являющиеся «предпосылками усвоения письма» (Р.Е. Левина, И.Н. Садовникова,  Е.А. Логинова, Е.Н. Российская), «предпосылками к возможности начать обучение детей грамоте» (Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер), «предпосылками к освоению школьных навыков» (Д.Н. Исаев) и многие другие).
     Так для нормального протекания процессов чтения и письма необходима сохранность и полноценное функционирование центральных и периферических отделов анализаторных систем, их координированная работа (Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.); хорошее состояние зрительных и моторных функций (Е.В. Гурьянов, М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Е.В. Новикова, Н.В. Новоторцева и др.); осознание собственной речи и овладение ею (Л.С. Выготский, К.Д.Ушинский, М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Д.Б. Эльконин, Р.И. Лалаева и др.); достаточный уровень сформированности внимания, памяти, мышления, различных мыслительных операций (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, Л.И. Айдарова, Н.Н. Алгазина, И.В. Прищепова и др.), эмоционально-личностная зрелость ребенка (Л.С. Выготский, В.В. Холмовская, И.А. Домашенко, В.С. Мухина, М.И. Лисина и др.). 
     Перечисленные психофизиологические компоненты являются необходимыми предпосылками готовности к овладению письменной речью, а сбой в их формировании может послужить причиной возникновения трудностей в овладении чтением и письмом [37], [51], [55].
     Для успешного обучения грамоте у ребенка еще в дошкольном возрасте должны быть сформированы основные предпосылки, которые помогут им правильно усвоить навыки чтения и письма [25, c.16]. 
     Как отмечается в работах  Р.А.Волковой. Л.Е.Журовой, успешное обучение ребенка в школе может осуществляться на основе определенного уровня дошкольной готовности, которая предполагает формирование у детей физических, умственных и нравственных качеств, общую психологическую и специальную подготовку. Для обучения в школе необходим достаточно высокий уровень общего развития ребенка, наличие у него соответствующих мотивов учения, умственной активности, любознательности, достаточной произвольности, управляемости поведения и т.д. И конечно, он должен быть готов к усвоению учебных предметов. Так, для успешного усвоения школьного курса родного языка ребенку необходимо иметь значительный словарный запас, довольно хорошо развитый грамматический строй речи. Кроме того, совершенствование диалогической и монологической (связной) речи, практическое овладение различными средствами выразительности языка возможны лишь на основе осознания ребенком языковой действительности, элементарных практических наблюдений и обобщений в области родного языка, а также на основе отношения к речи другого человека как регулирующей его деятельность.
     У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений [49, c.62]. 
     Словарный запас ребенка старшего дошкольного возраста должен составлять не менее 2000 слов, пишет в своих исследованиях. В нем должны быть представлены все основные часть речи: существительные, глаголы, прилагательные, числительные, местоимения, наречия, предлоги, сочинительные и подчинительные союзы. Должны присутствовать в словаре ребенка и обобщающие слова. У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.
     А.Н. Гвоздев характеризует дошкольный период (от трех до семи лет) как период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений [12, c.88]. В этот период происходит разграничение ранее смешавшихся однозначных морфологических элементов по отдельным типам склонений и спряжений. В то же время в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.
     Интенсивно идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, А.Н. Гвоздев, заключающееся в овладении всей его морфологической системой, связано с чрезвычайной активностью ребенка по отношению к языку, выражающейся, в частности, в многообразных словообразованиях и словоизменениях, совершаемых самим ребенком по аналогии с уже усвоенными формами. Сформированность грамматических систем для старшего дошкольника выражается в овладении ребенком на чисто практическом уровне существующими в языке закономерностями словоизменения и словообразования. Грамматической системой словоизменения ребенок с нормально развивающейся речью обычно овладевает к 4 годам, тогда как системой словообразования - лишь к 7 - 8. Эти сроки довольно условны.
     В исследованиях было установлено, что на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается количество отношений, выражаемых каждым падежом [50]. Прогресс заключается в том, что в речи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных отношений разнообразными способами. У старших дошкольников временные отношения, например, начинают выражаться формами родительного и дательного падежа. Падежные формы в этом возрасте образуются целиком по одному из типов склонения. Они уже целиком ориентируются на окончания в именительном падеже и в зависимости от того, как они его произносят, производят формы – по первому или по второму типу. Если безударное окончание воспринималось и произносилось ими как "а", они употребляли во всех падежах окончания I склонения. Если же они принимали окончания на редуцированное "о", то они воспроизводили во всех падежах окончания II склонения. Таким образом, к началу школьного возраста у ребенка совершенно отчетливо выражена ориентировка на звуковую форму существительных, что способствует усвоению морфологической системы родного языка. Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении составом речи. В старшем дошкольном возрасте относительно небольшое число детей справляются с задачей вычленения отдельных слов из предложения. Это умение формируется медленно, но применение специальных приемов обучения помогает значительно продвинуть этот процесс [49, c.65]. 
     К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным. 
     Что касается развития звуковой стороны речи, пишет А.Н. Гвоздев к концу дошкольного возраста ребенок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает их произношением. 
     Однако этого еще недостаточно для перехода к обучению грамоте. Почти все психологи и методисты, занимавшиеся этими вопросами, единодушно подчеркивают, что для этого очень важно иметь четкое представление о звуковом составе языка (слов) и уметь анализировать его. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте. Обучение грамоте – важнейший этап развития осознания звуковой стороны языка.
     В дошкольном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения. Этот новый период познания языковой действительности Д.Б. Эльконин назвал периодом грамматического языкового развития. 
     В психолого-педагогических исследованиях психологи (Д.Б. Эльконин, А.Н, Гвоздев, Л.С. Выготский и др.) и методисты (О.С. Ушакова, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др.) выделяются следующие особенности развития предпосылок обучения грамоте старших дошкольников. Дети этого возраста способны четко произносить трудные звуки: шипящие, свистящие, сонорные. Дифференцируя их в речи, они закрепляют их в произношении. Отчетливая речь становиться нормой для пятилетнего дошкольника в повседневной жизни, а не только во время специальных занятий с ним. У детей совершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический слух. Дети могут различать определенные группы звуков, выделять из группы слов, фраз слова, в которых есть заданные звуки [12] [16] [27].
     Таким образом, необходимые предпосылки для обучения грамоте дошкольника, а именно сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а также наличие элементарных  навыков звукового анализа, формируются к концу старшего дошкольного возраста у детей без нарушений речи. К концу старшего дошкольного возрастного периода ребенок достигает довольно высокого уровня развития речи. Он правильно произносит все звуки, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями, владеет связной речью на основе постоянного обогащения словарного запаса и систематической работы над грамматическим строем языка.
     
     1.2. Характеристика детей дошкольного возраста детей с тяжелыми нарушениями речи
     Основным диагнозом у воспитанников группы компенсирующей направленности для детей с тяжёлыми нарушениями речи является общее недоразвитие речи (ОНР). Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом, пишет Левина,  представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка. Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста бывает разной степени: полное отсутствие общеупотребительной речи (ОНР, 1 уровень речевого развития, по Р.Е.Левиной); ее частичная сформированность - незначительный словарный запас, аграмматичная фраза (ОНР, 2 уровень речевого развития); развернутая речь с элементами недоразвития, которые выявляются во всей речевой (языковой) системе, - словаре, грамматическом строе, связной речи и звукопроизношении (ОНР, 3 уровень речевого развития). При нерезко выраженном недоразвитии отмечается лексико-грамматическая и фонетико- фонематическая несформированность речи (ОНР, 4 уровень речевого развития). В настоящее время основной контингент групп компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи среднего и старшего возраста составляют дети преимущественно с ОНР 3 уровня речевого развития. Характерным для таких детей является недифференцированное произношение звуков, замена звуков более простыми по артикуляции. Отмечается нестойкость замен (в разных словах звук произносится по-разному), сочетание нарушенного и правильного произношения. Структура многосложных слов часто упрощена, сокращена, имеются пропуски слогов. На фоне относительно развернутой речи выявляются неточность  употребления слов и словосочетаний по смыслу, нарушение лексической системности, затруднения в словообразовании и словоизменении. В активном словаре преобладают имена существительные и глаголы. Дети испытывают затруднения при использовании абстрактной и обобщающей лексики, в понимании и употреблении слов с переносным смыслом, не используют в речи синонимы, антонимы. Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений. Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью. Эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание в процессе выполнения какой- либо деятельности. Часто дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, и с трудом сосредотачиваются на выполнении задания. Как правило, у детей с речевыми нарушениями отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами. Основными особенностями познавательной сферы детей с речевыми нарушениями являются: недостаточная сформированность и дифференцированность мотивационной сферы, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, слабость в развитии моторики, пространственные трудности. Без направленной коррекционной работы эти имеющиеся у детей трудности в дальнейшем могут принять большую выраженность и привести к отсутствию интереса к обучению, снижению объема памяти, ошибкам запоминания, трудностям в овладении письменной речью, несформированности счетных операций. Для обеспечения нормального развития ребенка в целом в программу обучения включается комплекс заданий, направленных на развитие когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения и предпосылок их нормального развития. Дети с ОНР не могут спонтанно выйти на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормально развивающимся сверстникам. Коррекция их речи - длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.  
     
     1.3. Особенности готовности к обучению грамоте старших дошкольников с нормой речевого развития и тяжелыми нарушениями речи
      Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория дошкольников с недостаточными предпосылками для обучения грамоте. В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием речи и нарушением чтения и письма существует тесная взаимосвязь. На сегодняшний день очень возросли требования к поступающим в первый класс детям. Программы обучения усложнены и насыщены разнообразным материалом, который должен быть усвоен через чтение. Ребенок, идущий в массовую школу с диагнозом: общее недоразвитие речи, испытывает большие трудности в обучении чтению. Не во всех школах дети могут продолжить занятия у логопеда, так как нет широкой сети школьной логопедической помощи. Поэтому обучение грамоте этих детей необходимо начинать в дошкольном возрасте и проводить по специальной методике.
     Анализ ошибок и трудностей, с которыми сталкиваются дети с тяжелыми нарушениями речи, при обучении чтению показывает, что нарушение чтения у детей чаще всего возникает вследствие недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического.
     При глубоких степенях недоразвития речи (первый и второй уровень) дети оказываются не в состоянии овладеть чтением и письмом в условиях массовой школы. Дети с менее глубоким недоразвитием речи (третий уровень), как правило, овладевают элементарными навыками чтения и письма, но при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Для таких детей необходимы систематические, в течение ряд лет занятия по формированию их устной речи и по подготовке к обучению грамоте, а также совершенствование навыков звукового анализа, развитию общей и мелкой моторики и координации движений.
     У здорового ребенка овладение звуковой системой языка происходит одновременно с развитием общей моторики и дифференцированных движений пальцев рук. М.М. Кольцова экспериментально доказала, что при тренировке пальцев рук речь не только развивается интенсивней, но и оказывается более совершенной.
     В 4 года ребенок уже умеет держать карандаш и довольно свободно манипулировать им. К этому возрасту совершенствуется координация движений и зрительно-пространственное восприятие, что позволяет детям хорошо копировать. В 5 лет ребенок хорошо выполняет горизонтальные и вертикальные штрихи. В этом возрасте дошкольник уже способен ограничивать длину штриха, линии становятся более ровными, четкими. В 6 лет дети хорошо копируют простейшие геометрические фигуры, соблюдая их размер, пропорции. Фактически в этом возрасте детям доступны любые графические движения, любые штрихи и линии, а регулярные занятия рисованием совершенствуют движения, тренируют зрительную память и пространственное восприятие, создавая основу для успешного обучения письму.
     Способность ребенка к рисованию и копированию является необходимым элементом определения готовности ребенка к обучению грамоте. Поэтому важным параметром школьной зрелости является уровень развития мелкой моторики ведущей руки, определяющей скорость и легкость формирования навыка письма.
     Нарушения моторики у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи носят широкий характер: наблюдается некоторая общая моторная неловкость, неуклюжесть, страдает мелкая моторика рук. Дети испытывают трудности при одевании, обувании, рисовании. Задерживается развитие готовности руки к письму, т.к. дети долго не проявляют интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности. Моторная несостоятельность этих детей особенно заметна на занятиях по физкультуре и на музыкальных занятиях, где они отстают в темпе, ритме движений, а также при переключаемости движений.
     Фонематический слух формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Примерно к трем годам ребенок приобретает способность различать на слух все звуки речи. Однако развитие фонематического слуха и его совершенствование продолжается и в дошкольном возрасте. Решающим фактором этого развития является развитие речи в целом в процессе общения с окружающими. Овладение фонематическим слухом предшествует другим формам речевой деятельности – устной речи, письму, чтению, поэтому фонематический слух является основой всей сложной речевой системы.
     М.Е. Хватцев определяет фонематический слух как «способность воспринимать звуки нашей речи как смысловые единицы, которая является основным качеством человеческого слуха». Только при наличии фонематического слуха возможно четкое восприятие звуков речи и смысла отдельных слов[26].
     Следовательно, фонематический слух является особым видом физического слуха человека, позволяющим слышать и дифференцировать фонемы родного языка. А фонематическое восприятие есть анализ звукового состава слова.
     Для правильного формирования звуковой стороны речи ребенок должен иметь не только подготовленный к этому артикуляторный аппарат, но и уметь хорошо слышать и различать правильно и неправильно произносимые звуки в своей и чужой речи. Нарушение четкости артикулирования во время речи, невнятная в целом речь дошкольников с общим недоразвитием речи не позволяет формироваться четкому слуховому восприятию. Часто дети не контролируют свое произношение. Старшие дошкольники с ТНР плохо выполняют задания и упражнения по дифференциации слов близких по звучанию, по подбору картинок на заданный звук, по узнаванию слогов.
     У большинства старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи при исследовании ритмических способностей при восприятии и при воспроизведении ритмических рядов отмечаются ошибки, как при определении количества ударов, так и при передаче ритмического рисунка проб. Из-за неустойчивого слухового внимания некоторые пробы выполняются со второй или даже третьей попытки. При этом ярко выступает моторная неловкость. Некоторым дошкольникам эти задания недоступны, они отказываются от их выполнения.
     
     1.4. Готовность к обучению грамоте дошкольников с тяжелыми нарушениями  речи
     Как показывают результаты исследования данные ряда авторов А.Н.Корнева (1995г.), М.З.Кудрявцева (1995г.), Г.А.Глинна (1996г.), Т.А.Ткаченко (2000г.) в среднем у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи готовность к обучению грамоте почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Тяжелое нарушение речи проявляется в значительном отклонении от нормы формирования фонематической, фонетической систем, мелкой моторики, зрительно-пространственной ориентации и чувства ритма.
     Обучению грамоте должна предшествовать определенная логопедическая работа. Рассмотрим её основные направления:
9) Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различие высоты силы, тембра, голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа.
      2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего, необходимо устранить все недостатки произношения фонем (искажения, замены, отсутствия звука).
      3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Выделение из предложения слов, из слов слогов, из слогов звуков. Различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные. Согласные: звонкие и глухие, твердые и мягкие. Выделять любые звуки из состава слова. Уметь объединять звуки в слоги, слоги в слова. Уметь определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Придумывать слова на заданный звук или слог.
      4. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обучение детей разным способам словообразования с помощью различных приставок (например, ушел, зашел, пришел) или с помощью одной приставки от различных глагольных основ (например, пришел, прилетел, прибежал). Другой вид работы – подбор однокоренных слов. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.
9) Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа является работа над пониманием и употреблением предлогов, распространение и сокращение предложений.
      6. Развитие связной речи. Работа по обучению составления описательных рассказов и совершенствованию навыков пересказа небольших текстов.
      7. Развитие мелкой моторики и координации движений пальцев рук, а также графических навыков и умений. С помощью различных игр, упражнений, массажа, пальчиковых гимнастик развивать тонкие движения пальцев рук.
     8. Развитие чувства ритма и зрительно-пространственной ориентации (в схеме собственного тела, в окружающей действительности, на листе бумаги).
     Для реализации данных направлений используются современные методики: Т.А.Ткаченко (1997г.), Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина(1993г.), Г.А.Глинна (1996г.), В.И.Городилова, М.З.Кудрявцева (1995г.), Г.А.Ванюшина (1993г.) и др.
     Основной задачей в процессе обучения грамоте является формирование у дошкольников общей ориентировки в звуковой системе языка, обучение их звуковому анализу слова, т.е. определению порядка следования звуков в слове, установлению различительной роли звука, основных качественных его характеристик.
     Процесс обучения грамоте предлагает разнообразные формы: в одном случае это игра, в другом - занятие-спектакль, где дети - и участники спектакля, и зрители, в третьем они учителя, а не ученики и т.д. Придуманы разные варианты занятий с использованием: литературных персонажей, специально изготовленных панно; сюжетов сказок; элементов сюжетно-дидактической игры; сюжетных картин и т.д. Такие формы работы позволяют добиться устойчивого внимания и поддержания интереса у детей. А это немаловажно, если учесть, что, с одной стороны, у детей неустойчивая психика, с другой - в условиях продолжительной зимы у них наблюдаются нестабильное психоэмоциональное состояние, пониженная работоспособность и быстрая утомляемость.
Исходя из этих предпосылок и планируются основные направления работы: 
     I. Формирование психологической базы речи:  
     Развитие памяти; формирование зрительного, оптико-пространственного, временного  гнозиса;  развитие тактильного восприятия;  развитие и совершенствование слухового внимания, слуховой памяти;  формирование навыков контроля и самоконтроля.
     II. Коррекция моторных функций:  развитие общей моторики;  развитие тонкой моторики; развитие артикуляционной базы; формирование кинестетической и кинетической основы движений.
     III. Коррекция языковых средств:  нормализация фонетической стороны речи;  коррекционная работа по формированию ритмико-интонационной структуры слова;  формирование лексико-грамматической стороны речи; формирование звуковой и слоговой структуры слова.
     С учетом сказанного выше были определены следующие принципы организации логопедической работы с детьми:
      1) системный поход к формированию речи; 
     2) максимальное использование анализаторов: слухового, зрительного,     тактильного, рече-двигательного;
     3) взаимосвязь работы по коррекции речи с развитием познавательных процессов;             
     4) личностно-деятельностный подход к коррекции речевых дефектов;
     5) оптимальное развитие межанализаторных связей; 
     6) максимальное развитие тонкой моторики рук; 
     7) учет особенностей возрастной психологической базы, создание благоприятных условий для реализации программы ведущей психической деятельности; 
     8) взаимосвязь логопедической работы с учебной программой;
          9) широкое использование наглядности с целью активизации познавательной и речевой деятельности.
(Д. Б. Эльконин). В. К. Орфинская)  выделяет простые и сложные формы анализа.[1] К простой форме относится выделение звука на фоне слова. При нормальном речевом развитии эта форма появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. Более сложной формой являются вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самая сложная форма фонематического анализа — определение последовательности звуков в слове, их количества и места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа развивается у детей в процессе специального обучения. Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать сложность различных форм фонематического анализа и опираться на последовательность формирования этой функции в онтогенезе. В процессе развития элементарных форм фонематического анализа (выделение звука на фоне слова, вычленение его из слова) необходимо учитывать, что умение выделить и вычленить звук зависит от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда. Так, ударные гласные выделяются из слова гораздо легче, чем безударные. Легче выделяются ударные гласные из начала слова, чем из середины, учитывается система гласных сильных и слабых позиций. Взаимоотношения фонем в сильных позициях проявляются в их дифференциальных признаках. У гласных фонем это признаки ряда, высоты и огубленности. Сигнификативно сильной для всех гласных фонем является позиция под ударением. Из согласных звуков щелевые и сонорные выделяются лучше, чем взрывные, так как они имеют более длительное звучание. Причем щелевые звуки выделяются легче из начала слова. При выделении взрывных звуков более выгодная позиция, когда звук находится в конце слова [2 с. 7].  
Следует учитывать, что основным произносительным стержнем в слоге является согласный. Гласный же звук часто воспринимается детьми не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного. Это объясняется особенностями восприятия слога детьми, трудностями расчленения его на составляющие звуки. Звуковой ряд, состоящий из двух-трех гласных, анализируется легче, чем ряд, включающий гласные и согласные звуки. Особенностью является то, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду произносится более длительное время. Традиционная методика рекомендует формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда, состоящего из гласных, затем ряда из слогов, состоящих из согласного и гласного или гласного и согласного, и, наконец, на материале ряда из слов. В отличие от традиционной методики формирование фонематического восприятия мы рекомендуем начинать не с ряда данных звуков, а на основе слова, так как фонема живет в слове, что и помогает ребенку удержать в памяти то слово, которое он анализирует.
     Таким образом, обучению грамоте старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи должна предшествовать коррекционно-логопедическая работа, основные направления которой представлены выше. И только после проделанной работы приступать к обучению грамоте по известным современным методикам. 
                                  
     
 .......................