Теоретические основы изучения связной речи у детей с церебральным параличом

    СОДЕРЖАНИЕ
    ВВЕДЕНИЕ…..………………………………………………………………3
    ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения связной речи у детей с церебральным параличом………………………………..6
    1.1. Современные лингвистические представления о связной речи……..6
    1.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с церебральным параличом……………………………………………………….14
    1.3. Нарушения связной речи у дошкольников с церебральным параличом…………………………………………………..…………………..26
    ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ………………………….............................35
    2.1. Цель, задачи, методы, организация исследования. Характеристика детей экспериментальной группы………………………………………...……35
    ГЛАВА 3. ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ СМЫСЛОВОГО ПРОГРАММИРОВАНИЯ И ЯЗЫКОВОГО ОФОРМЛЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ……...….37
    ГЛАВА  4. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ  У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ……...…53
    4.1. Цели, задачи, содержание логопедической работы по развитию связной речи у дошкольников  с церебральным параличом………………….53
    4.2. Результаты обучающего эксперимента………………………………66
    ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………….…….78
    СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………….81
    
    	
    	
    
    
    
    
    ВВЕДЕНИЕ
    
    Связная речь и коммуникативная деятельность есть очень важной и определяющей частью человеческой личности, фактором ее поведения, мышления. Именно речь стает решающим и основным фактором социализации. Овладение способностью к связному общению создает предпосылки для человеческих социальных контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающем мире, создается определенное впечатление об окружающей действительности. В общении человек формируется и самоопределяется, обнаруживая свои индивидуальные особенности. Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т.е. овладение грамматическим строем, а также практическое их применение, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст.
    Формирование связной речи у детей - изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место детский церебральный паралич. Детский церебральный паралич (ДЦП) является самым распространенным и прогрессирующим по росту числа больных заболеванием в клинике детских нервных болезней. Проблема формирования связной речи у детей с церебральным параличом приобретает в современной коррекционной педагогике все большую актуальность, поскольку у многих детей с церебральным параличом отмечаются те или иные нарушения связной речи. Они затрудняют общение этих детей с окружающими и негативно сказываются на всем их развития.
    Речь как основное средство общения развивается через движение и в социальном контакте, и ее основа закладывается еще на первом году жизни ребенка. Когда у ребенка с ДЦП появляется отклонение сенсомоторной сферы, управления мимикой лица и жестами, кинестетического восприятия, контроля за дыханием и передвижением, артикуляции, звукопроизношения, то исчезает возможность детей самостоятельно реализовывать себя в окружающем мире. Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с церебральным параличом обусловлены дефектным состоянием двигательно-кинестетического анализатора, локализацей поражений мозга и  двигательными нарушениеми, впоследствии чего отмечается недоразвитие основных компонентов языковой системы. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной речью. У детей с церебральным параличом отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Исходя из этого, формирование связной речи детей с церебральным параличом приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с церебральным параличом предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.
    Поэтому в логопедической работе с такими детьми должно уделяться как можно больше внимания. Следовательно, тему данной работы можно считать актуальной.
    Объект исследования: связная речь детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
    Предмет исследования: содержание коррекционно-логопедической работы по развитию связной речи у дошкольников с церебральным параличом.
    Гипотеза исследования. У дошкольников с церебральным параличом отмечается качественное своеобразие в формировании связной речи и неоднородный уровень ее сформированности, что предполагает необходимость реализации дифференцированного подхода при коррекции ее нарушений с целью повышения эффективности логопедической работы.
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    ГЛАВА 1
    ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ
    
    1.1. Современные лингвистические представления о связной речи
    
    Задачи развития связной речи занимает главное место в общей системе работы по развитию речи. Обучение связной речи является одновременно и целью, и средством практического овладения языком. Современная лингвистика и лингводидактики рассматривают понятие связной речи в двух направлениях - как процесс создания связного высказывания и как продукт речи (текст или дискурс) [41]. Связная речь определяется как единое смысловое и структурное целое, состоящее из тематически и логически связанных между собой отрезков и отражает все существенные стороны своего предметного содержания. В создании связного речевого продукта ученые выделяют деятельностный и личностный компоненты. Деятельностный компонент обусловленый процессами образования и восприятия сообщения регуляции и контроля собственной речевой деятельности. Личностный - тем, что в речи лицо проявляет свою индивидуальность - характер, темперамент, уровень общей культуры. Результатом, продуктом связной речи является текст - словесно выражений продукт речевой-мыслительной деятельности человека, которому свойственна завершенность, структурная целостность, целенаправленность и прагматическая установка [50].
    А.А. Леонтьев выделяет следующие категориальные признаки текста:
    -наличие заголовка, его завершённость, тематическое единство;
    -целенаправленность, интеграция, подчинение каждого компонента текста его общей мысли;
    -структурная организация текста, связь между его частями и предложениями;
    - отработанность текста с точки зрения стилистических норм. Называются следующие текстовые категории: информативность, завершённость, цельность, связность, ретроспекция, последовательность[21].
    Дадим характеристику категорий текста, значимых для нашего исследования. Важнейшими текстовыми категориями являются смысловая цельность (целостность) и связность. Текст создается, чтобы не просто выразить мысль, как это делается в предложении, а развить эту мысль (замысел). Развитие мысли требует смены синтаксических конструкций. Суть этого явления заключается в том, что каждое последующее предложение опирается на предшествующее, продвигая высказывание от известного («данного») к неизвестному («новому»), вследствие чего образуется новая  цепочка предложений, имеющая начало и конец, определяющая границы текста [5].
    Важными понятиями, которые характеризуют смысловую цельность текста, являются понятия «тема» и «содержание» высказывания, «основная мысль».  Тема – это  предмет речи, распадающийся в тексте на микротемы, считающиеся минимальными единицами речевого смысла. Содержание высказывания предусматривает наличие в нем замысла автора (это сообщение о фактах, явлениях) и содержательной интерпретации (индивидуального авторского понимания). Текст является целостным при подчинении отбора его содержания задаче передать основную мысль.
    Лингвисты установили, что основу связности в сложном синтаксическом целом составляет коммуникативная преемственность предложений. В теме предложения повторяется часть информации предыдущего предложения, в которой содержится новая информация, которая развивает, обогащает смысл высказывания, движет смысл вперед [5].
    Показателем цельности служит также заголовок, обозначающий тему, или основную мысль текста, или возможность его подбора. Создание цельного текста ребенком требует определенного уровня сформированности умений ориентироваться на тему или заголовок при построении высказывания, отбирать содержание в соответствии с целью и основной мыслью. В обучении детей необходимо учитывать характеристику текста, то есть не только структурную, но и смысловую ее организацию. В детской речи чаще встречаются тексты небольшого объема, поэтому для методики развития речи наибольшее значение имеют лингвистические исследования связности внутри минимального отрезка большого текста. Любой правильно организованный текст, представляет собой смысловое и структурное единство, части которого тесно взаимосвязаны как семантически, так и синтаксически [5].
    Учитывая, что дети дошкольного возраста овладевают только устной речью (которое приобретает признаки письменной в ситуации, когда ребенок сознательно произвольно диктует взрослому определенный текст, заботясь о его соответствующем оформлении), специалисты по лингводидактики в последнее время пользуются термином «дискурс», который характеризует продукт именно устного речи. Ученые определяют дискурс как связный текст в сочетании с экстралингвистическими (прагматическими, социокультурными, психологическими и др.) факторами, то есть текст, взятый в процессуальном контексте.
    Связная речь выполняет ряд важных функций, главной из которых является коммуникативная, реализуется в двух основных формах - диалоге и монологе (Л.П. Якубинский). Каждая из этих форм имеет свои специфические особенности, которые предопределяют содержание и характер методики их формирования. Лингвистика противопоставляет диалогическою и монологическую речь, исходя из их различной коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природы [50].
    Диалог - форма языковой коммуникации, участники которой обмениваются репликами-высказываниями. Диалогом называют также слушание и произнесения основном небольших, неполных, эллиптических предложений простого строения, которыми обмениваются собеседники. Он происходит в определенной ситуации и сопровождается активной и выразительной интонацией, мимикой, жестами. Собеседникам знакомый общий предмет разговора, поэтому мысли и суждения сжатые, неполные, иногда фрагментарные. К лингвистическим характеристикам диалога принадлежат; разговорная лексика, фразеология; прерывистость, недосказанность, сокращенность; наличие простых и сложных бессоюзных предложений; импровизационный, реактивный характер высказываний. Типичным для диалогической речи является активное применение шаблонов, клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения. Как и любому текста, диалога свойственна связность, однако, как подчеркивал А.А.Леонтьев, в диалоге она устанавливается несколькими собеседниками [21].
    Монолог - речь одного человека, ориентированная на восприятие его другими людьми, которая не предусматривает мгновенного, непосредственного отклика слушателей. Ориентация на слушателя требует ясности и содержательности речи, ведь информация, которую желает выразить говорящий, неизвестна другим. К лингвистическим характеристикам монолога относятся: применение преимущественно литературной лексики; развернутость высказывания; наличие осложненных синтаксических конструкций; стремление к четкому грамматическому оформлению связности на основе развертывания системы элементов связи; определенная завершенность. Говорящий в основном использует внеязыковые и интонационные средства выразительности, однако, в отличие от диалога, они играют второстепенную роль, поскольку монолог менее эмоциональный. Монолог не поддерживается ситуацией или вопросами, как диалог, он адресован не одному человеку, а многим. К монологу человека побуждают прежде всего внутренние мотивы (состояние, настроение, желания, намерения), он сам выбирает, о чем и с помощью каких средств говорить.
    Монолог как основное средство логично и последовательно организованного сообщения есть боле осознанным за диалог. Монологическая речь требует длительной внутренней подготовки, предварительного обдумывания, сосредоточение на главном, предполагает умение избирательно пользоваться уместными для конкретного случая языковыми средствами. Итак, монологическая речь - это более сложный, произвольный, организованный вид речи, требует специального обучения (ЛЛ.С. Волкова) [22]. Ученые, подчеркивая первичность диалога, доказывают, что монолог рождается в недрах диалога (Г.В. Чиркина) [31].
    Охарактеризуем  основные типы монологических высказываний.
    Описание - это образец монологического сообщения в виде перечисления признаков предмета или явления. При описании объект речи раскрывается, т.е. уточняются форма, состав, структура, свойства, назначение (объекта).  Назначение описания – это запечатлеть какой-то момент действительности, дать образ предмета, а не просто назвать его. Описание статично, в нем утверждается наличие или отсутствие каких-либо признаков предмета. В описании употребляются языковые категории, раскрывающие признаки фактов, явлений, предметов: именные конструкции, формы настоящего времени глаголов, слова с качественным и пространственным значением.
    Рассуждение - это модель монологического сообщения, в котором в логической последовательности передано мысли, рассуждения для доказательства или объяснения чего-то, делаются соответствующие выводы. Основными его признаками являются наличие антитез, наличие ведущей идеи,  наличие тезисов,  достаточность аргументации, плановость, логическая последовательность. 
    Повествование - это модель монологического сообщения, в котором сообщается о каких-то следующих друг за другом событиях, то есть здесь имеется динамика - развитие событий во времени. В повествовательном рассказе обычно есть действующие лица и определенный сюжет, постепенно развивающийся во времени, а также в нем указывается место и время действия. Такой рассказ начинается с завязки действия, которое в процессе своего развития достигает кульминационного момента, после чего наступает развязка, позволяющая узнать, чем же все закончилось. События передаются с обязательным соблюдением их временной последовательности с учетом причинно-следственных связей. Повествовательные рассказы делятся на фактические и творческие. Повествовательные рассказы могут составляться как с опорой на наглядность (картинка или серию картин), так и без нее. [11]
    Таким образом, исследователи стремятся определить место текста в системе языка или речи, выделить собственно текстовые категории, присущие только этой единице. При всех различиях в исследованиях в них есть много общего. Прежде всего, текст рассматривается как речетворческое произведение, как продукт речи, как основная единица речи. Для исследователей является бесспорным положение о том, что производство текстов и их осмысление происходят в процессе коммуникации. Именно в процессе общения формируются определенные типы высказываний, речевые жанры, обладающие определёнными и относительно устойчивыми типическими формами построения целого. Основными характеристиками текста являются цельность и связность.
    А.А.Леонтьев, соединяя два понятия «монолог» и «текст», ввел новое понятие - «текст монологической речи», выделив в качестве основных его характеристик цельность и связность [21].
    Цельность изучается как психологическая категория, включающаяся в намерении говорящего реализовать задуманное по четкому, последовательному, продуманному плану. Такое намерение обеспечивается умением осуществлять два вида планирования: планирование всего рассказа как речевого целого, т.е. составление «большой программы» монологического сообщения, и планирование каждого отдельного предложения, входящего в рассказ, т.е. составление так называемых «малых программ»[23].
    А.А.Леонтьев указывает на практическую значимость изучения проблемы цельности, связывает ее с вопросами адекватного восприятия и понимания сообщения в процессе коммуникации, т.к. если текст «плохой» в смысле цельности, то он плохой и в смысле восприятия, понимания и воспроизведения. За цельный текст автор предлагает принять такой, который сохраняет смысловое единство при его воспроизведении, когда неизбежно теряются незначительные для передачи содержания смысловые элементы.
    В отличие от категории цельности, относящейся к смысловому плану сообщения, категория связности характеризует внешний план и проявляется в семантической и грамматической зависимости предложений, порядке слов в предложениях, интонационном оформлении, особой системе паузирования, соотнесенности предложений по длительности звучания.
    Важным моментом для анализа речевой продукции детей с нарушенной речевой деятельностью является мысль о том, что отмеченные признаки связности не задаются коммуникативным намерением говорящего, а создаются «в ходе порождения текста»[23].
    Учитывая сложную организацию устной монологической речи, А.А.Леонтьев делает вывод о необходимости специального «речевого воспитания», направленного как на формирование умений, связанных с произвольностью и развернутостью, так и на формирование речевых умений, касающихся структурной организованности текста монологического высказывания. Одной из второстепенных задач, связанных с обучением связной речи, является, по мнению автора, задача нахождения средств демонстрации внутреннего, идеального, смыслового плана сообщения, поскольку это позволило бы «объективировать наше интуитивное ощущение смысловой структуры и смысловой насыщенности текста»[21, c. 90].
    Лингвистические исследования показывают, что построение цельного и связного текста требует от ребенка овладения рядом языковых умений:	
    - строить высказывание в соответствии с темой и основной мыслью;
    - пользоваться различными функционально-смысловыми типами речи в зависимости от цели и условий коммуникации;
    - соблюдать структуру определённого типа текста, позволяющую достичь поставленной цели;
    - соединять	предложения и части высказывания с помощью различных типов связи и разнообразных средств;
    - отбирать адекватные лексические и грамматические средства [31].
    Итак, под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника. Связная речь есть  залогом успешного обучения ребенка и его общего  развития. Она выполняет важнейшее социальное функции: помогает ребёнку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. Но при ряде заболеваний у детей, при детском церебральном параличе, в том числе, формирование связной речи нарушено, чему предшествуют особенности клинико-психолого-педагогического развития таких детей. 
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    1.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с церебральным параличом
    
    ДЦП занимает ведущее место среди нарушений опорно-двигательного аппарата у детей. Впервые ДЦП был описан Вильямом Литтлем в 1861 году. Термин же впервые предложил Зигмунд Фрейд в 1893 году. ДЦП – обобщенное название для тяжелых заболеваний ЦНС, проявляющихся в виде различных двигательных, когнитивных и речевых нарушений. На первый план выходят ограничения произвольных движений. Двигательные нарушения при ДЦП обусловлены тем, что поражение незрелого мозга приводит к формированию и закреплению патологических двигательных рефлексов, а отсутствие движений и вынужденное положение поврежденных конечностей способствует формированию контрактур [16].
    Непосредственными причинами, которые приводят к развитию клиники детского церебрального паралича, являются следующие патологические процессы: 
    1. Нарушение развития структур головного мозга. 
    2. Хронический недостаток кислорода (гипоксия, ишемия) в период внутриутробного развития и родов. 
    3. Внутриутробные инфекции (наиболее часто вызванные вирусами герпеса). 
    4. Различные варианты несовместимости крови матери и плода (например, резус–конфликт) с формированием гемолитической болезни новорожденных. 
    5. Травма структур головного мозга в период внутриутробного развития и родов. 
    6. Инфекционные заболевания с вовлечением головного мозга в раннем младенческом возрасте. 
    7.Токсические повреждения структур головного мозга (например, отравление солями тяжелых металлов).
     8. Неправильная тактика ведения родов [2].
    К.А. Семенова выделяла три стадии течения ДЦП: начальную, раннюю резидуальную и позднюю резидуальную с двумя степенями тяжести течения. Первая стадия заболевания начинается непосредственно после рождения или в период новорожденности; вторая - ранняя резидуальная стадия обычно выявляется в 4-5-месячном возрасте и длится до 2-3 лет, в тяжелых случаях она может перейти в третью - позднюю резидуальную стадию значительно раньше - в 6-8 мес. Окончательное формирование патологического двигательного стереотипа и появление контрактур и деформаций на основе неврологических синдромов, развернувшихся в течение первых двух стадий, происходит на третьей стадии заболевания [36].
    Классификаций ДЦП предложено более двух десятков. В своем исследовании за основу мы берем классификацию К.А. Семеновой. В соответствии с ней выделяется пять основных форм ДЦП [37].
    Спастическая диплегия. Возникает при повреждении моторных зон коры, причем с обеих сторон. При этой форме наблюдается паралич всех четырех конечностей, больше выраженный в ногах. Чаще эта форма появляется у недоношенных детей. Физическое развитие ребенка замедляется: он поздно начинает держать голову, сидеть. Начало ходьбы (с помощью посторонних) задерживается до четырех-пяти лет из-за высокого напряжения мышц ног. Эта болезнь и была впервые описана Литтлем, выделившим определенное сочетание признаков, обусловленных кровоизлиянием в мозг ребенка. Впоследствии было отмечено, что схожие явления наступают также из-за внутриутробных поражений плода и даже после рождения. К симптоматике относится приведение бёдер к животу, «перекрещенные» при опоре ножки, согнутые колени в положении лежа, рано появляющиеся контрактуры. Гипертонус ниже (вплоть до полного отсутствия) в ручках. К двигательным нарушениям часто присоединяется умственная отсталость. До настоящего времени это самая распространенная форма ДЦП, страдающих ею около 40 % . Спастическая диплегия считается прогностически благоприятной. Ребенок может научиться обслуживать себя, писать, а также способен овладеть рядом трудовых навыков. Двойная гемиплегия также возникает в результате повреждения моторных зон обоих полушарий мозга и сопровождается параличом всех четырех конечностей с преимущественным поражением рук. Дети не сидят, не стоят, не ходят. Речь отсутствует из-за анартрии. Функция рук практически не развивается. Подобная форма редка, по литературным данным таких детей лишь 2 %, т.е. в 20 раз меньше, чем с болезнью Литтля.
    Гемипаретическая форма. При ней отмечается атрофия (похудание) мышц и задержка роста парализованных конечностей. Мышцы резко напряжены на больной стороне. Больше парализована рука, чем нога. Причиной также является повреждение моторных зон коры, однако, только с одной стороны. Эта форма встречается лишь немного реже, чем болезнь Литтля (32 % от общего количества случаев). Симптоматика различается в зависимости от локализации. Левополушарное повреждение провоцирует дислексию, дисграфию, нарушение фонематического восприятия. Правополушарные повреждения вызывают патологию эмоционально-волевой сферы: агрессивные проявления, эмоциональную ригидность или уплощенность. Интеллект может не страдать
    Гиперкинетическая форма. Сюда относятся все случаи ДЦП, когда основным симптомом являются насильственные движения в конечностях. Они бывают хореоподобными (быстрыми), атетоидными (вычурно-замедленными), а могут носить смешанный характер. Наблюдается также тремор (дрожание). Судороги проявляются через несколько месяцев после рождения, нарастают и достигают максимума в раннем возрасте. При описываемой форме поражены базальные ганглии, т.е. повреждение носит подкорковый характер. При этой форме обязательно будут речевые нарушения. Ходить дети начинают очень поздно. Интеллект страдает приблизительно у каждого четвертого ребенка, сопутствующая патология анализаторов существенно утяжеляет прогноз. По частоте встречаемости описываемая форма предпоследняя (10 %) [37].
    Атонически-астатическая форма. Возникает при повреждении мозжечка, которое часто сочетается с патологией лобных долей (в этом случае у ребенка будет тяжелая умственная отсталость). У детей отсутствует физиологическое напряжение мышц-сгибателей, т.е. отмечается выраженный гипотонус. Такие больные очень поздно начинают сидеть (в 1-2 года) стоять и ходить (иногда к 6-8 годам и позже). Все это затрудняет развитие двигательных функций, особенно изолированных движений пальцев рук. Часто не могут писать, рисовать, овладевать навыками самообслуживания. Встречается у 15 % детей с ДЦП, прогноз обычно неблагоприятный.
    Проявление ДЦП, симптомы болезни разделяют на первичные и вторичные. К первичным симптомам относятся следующие: 
    - позднее недержание головки, физическая неспособность переворачиваться;
    - недостаточная активность или полное отсутствие хватательных рефлексов;
    - отсутствие нормальной физической активности, присущей данному конкретному возрасту. 
    - наличие безусловных рефлексов у ребенка с ДЦП в том возрасте, в котором у здорового ребенка они уже отсутствуют; 
    - мышечная недостаточность, ненормальность развития. Проявляется по-разному, в виде вялости или напротив, сильными спазмами;
    - двигательная патология. Проявляется в виде неоправданных лишних движений; 
    - плохая координация движений, иногда ходьба на цыпочках [45]. 
    К вторичным признакам ДЦП относятся более поздние и тяжелые патологии. Это мышечные судороги, отсталость умственного развития, недостаточность органов слуха, зрения, скелетные аномалии, например недоразвитие конечностей. 
    Психологическая характеристика детей с ДЦП подробно представлена в работах И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько, И.И. Мамайчук. Авторами отмечается, что при ДЦП имеет место сложная структура дефекта, относимая по классификации В.В. Лебединского к варианту дефицитарного развития. Психологической характеристикой дефицитарного развития является в разной степени корригируемая специфика формирования всех сфер личности, обусловленная в данном случае тяжелыми двигательными нарушениями, сочетающимися с психологическими признаками повреждения (иногда сопряженного с недоразвитием) ЦНС, а также возможной патологией анализаторов. Грубая недостаточность моторной сферы предопределяет явления двигательной, сенсорной, когнитивной, социальной депривации и нарушения эмоционально-волевой сферы. Вся последующая симптоматика предопределена с одной стороны, депривацией базовой потребности ребенка в движении и сенсорных ощущениях, с другой – ограничениями впечатлений вне дома и социальных контактов, с третьей – гиперопекой со стороны родителей, с четвертой – реакцией ребенка на имеющееся нарушение [20;33;26].
    Выраженную диспропорциональность и неравномерный, нарушенный темп развития, а также качественное своеобразие в формировании психики И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, И.А. Смирнова и другие исследователи называют главными особенностями познавательной деятельности и личности ребенка с ДЦП. Поскольку мозг работает как сложнейшая функциональная система, любое повреждение так или иначе влияет на все познавательные процессы. Познавательная деятельность детей с ДЦП развивается замедленно. Это происходит и из-за функциональной слабости ЦНС, и из-за существенного искажения социальной ситуации развития ребенка. Очень большое значение имеет локализация повреждения мозга, провоцирующая появление дисфункций, дополнительно затрудняющих обучение. Наиболее типичными являются нарушения речи, пространственных представлений, мелкой моторики, эмоциональной сферы [20;26;40]. 
    Рассмотрим ведущие отклонения со стороны основных познавательных процессов. Нарушения восприятия могут связываться с недостатками зрения и слуха, однако, в первую очередь, играет роль бедность сенсорного опыта. У детей с ДЦП существуют объективные препятствия для становления различных видов перцептивных действий (слуховой, зрительной, кинестетической идентификации, лежащей в основе усвоения систем сенсорных эталонов, а затем перцептивного моделирования). Это происходит из-за затрудненности осмотра объектов, их ощупывания, целенаправленного слушания.
    Трудности восприятия у детей с ДЦП определяют недостатки образной памяти. По данным, полученным И.И. Мамайчук, невозможность последовательного зрительно-осязательного восприятия приводит к тому, что образ объекта отличается фрагментарностью, нечеткостью, искаженностью. Ребенку не удается оценить контуры предмета, его форму, детали, пропорции, фактуру и другие особенности. Такой неполноценный образ и «закладывается» в память [25].
    У некоторых детей с ДЦП механическая память по уровню развития может соответствовать возрастной норме или превышать ее. Тогда на начальных этапах обучения именно она помогает осваивать счет и чтение. Вместе с тем нередко наблюдается механическое запоминание порядка следования явлений и их названий. Дети с ДЦП иногда правильно перечисляют сезонные изменения, части суток и дни недели, но затрудняются в понимании каждого явления. Они путают то, что уже было, с тем, что наступит. Впечатление о плохой памяти может складываться из-за уже упоминавшейся истощаемости, препятствующей актуализации имеющихся знаний.
    Основу полноценного усвоения школьной программы составляет, как известно, словесно-логическая память, благодаря которой удается «встраивать» воспринимаемый учебный материал в уже существующую систему представлений и понятий, использовать при заучивании мнемотехнические приемы, а при воспроизведении – схемы и модели, облегчающие актуализацию знаний. Все это предполагает, что достигнут достаточно высокий общий уровень сформированности познавательной деятельности и соответствующий ему уровень развития речи и мышления. Поскольку именно речь и мышление у детей с ДЦП, как правило, формируются с опозданием, то и данный вид памяти задерживается в своем становлении Таким образом, у детей с ДЦП наблюдается специфическое развитие памяти [39].
    Несовершенное восприятие препятствует и развитию мышления. По данным Е.М. Мастюковой, наглядно-действенное мышление у детей с ДЦП формируется с большим опозданием и весьма своеобразно. Познание окружающего мира в активной деятельности нарушается. Зачастую наглядно-образное мышление начинает развиваться практически без «фундамента», который закладывается наглядно-действенным мышлением. Основной связью с предметом у многих детей долгое время остается зрительная, что приводит к недостатку образного, а затем словесного обобщения. Исследователи отмечают, что наглядная ситуация, внешние (перцептивно воспринимаемые), а поэтому нередко несущественные признаки предметов, имеют большее значение, чем для здоровых детей того же возраста. Ребенок познает мир, основываясь на наблюдениях, а не на действиях. Такое познание психологи считают менее полноценным [27].
    Известно, что становление словесно-логического мышления начинается с развития словесного обобщения. Вместе с тем обобщающая функция речи существенно отстает в развитии. Последнее зависит от тяжести речевого недоразвития и нарушений мышления, а также от недостатка личного опыта в познании окружающего мира и общении. Негативную роль играет также несвоевременная организация грамотного коррекционно-развивающего воздействия. Иногда имеет место «поверхностное обучение» [36] .
    В итоге у детей отмечается не только ограниченный запас знаний и представлений об окружающем предметном и социальном мире, но и закрепляются специфические трудности переработки информации. В работах различных исследователей упоминается, что дети с трудом устанавливают сходства и различия, причинно-следственные связи между предметами и явлениями окружающей действительности. Наблюдается задержка в формировании обобщающих понятий (классификация предметов, выделение четвертого лишнего, осмысление простого рассказа). Обычно задержка в развитии логического мышления сочетается с низким уровнем сформированности познавательных интересов, преобладанием игровых мотивов [15, 33].
    Особенности формирования личности и эмоционально-волевой сферы у детей с ДЦП могут быть обусловлены двумя факторами:
    - биологическими особенностями, связанными с характером заболевания;
    - социальными условиями - воздействием на ребенка семьи и педагогов [39].
    Для детей с ДЦП характерны разнообразные расстройства эмоционально-волевой сферы, в частности, расстройства сна. Их мучают ночные кошмары, они тревожно спят, с трудом засыпают. Многие дети отличаются повышенной впечатлительностью. Они чутко относятся к поведению окружающих и способны уловить даже незначительные изменения в их настроении. Однако эта впечатлительность зачастую носит болезненный характер. Вполне нейтральные ситуации, невинные высказывания способны вызывать негативную реакцию [47].
    Эмоционально-волевые нарушения при ДЦП различны. У одних детей они проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности; у других – в виде заторможенности, застенчивости, робости; для третьих типично состояние полного безразличия, равнодушия, безучастного отношения к окружающим.
    При повышенной возбудимости дети беспокойны, суетливы, раздражительны, склонны к проявлению немотивированной агрессии. Для них характерны резкие перепады настроения: они то чрезмерно веселы, то вдруг начинают капризничать, кажутся усталыми и раздражительными. Для пассивных детей типична безынициативность, излишняя застенчивость. Любая ситуация выбора ставит их в тупик. Их действиям свойственна вялость, медлительность. Такие дети с большим трудом адаптируются к новым условиям, тяжело идут на контакт с незнакомыми людьми. Им свойственны различного рода страхи (высоты, темноты и т.д.). В любом случае у детей есть сложности эмоциональной децентрации, а также алекситимия.
    Большинство авторов отмечает пониженную мотивацию к деятельности, страхи передвижения и общения, стремление к ограничению социальных контактов. Причинами подобных симптомов называют .......................