Теоретические аспекты изучения особенностей развития навыка чтения у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.

ГЛАВА1 Теоретические аспекты изучения особенностей развития навыка чтения у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта
1.1. Психофизиологические основы навыка чтения у детей младшего школьного возраста
     Чтение- это один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации.
     Умение читать включает в себя соотнесение зрительного образа речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с ее слухоречедвигательным образом и последнего с его значением. Триединство этого процесса сохраняется при любом виде чтения, будь то чтение вслух или чтение про себя [1].
     Чтение - сложный процесс, требующий умения узнавать буквенный состав слова, устанавливать связь с другими словами, интонационно верно передавать смысл читаемого. В процессе формирования полноценного навыка чтения у учащихся должны быть выработаны такие качества, как правильность, беглость, сознательность и выразительность[  ].
     Проблема обучения чтения наиболее актуальна в настоящее время в психологической и педагогической литературе, что обусловлено ее непосредственной практической значимостью.
     Чтение- один из видов письменной речи, который по своей природе имеет более сложное образование, нежели устная речь. Письменная речь, как бы надстраивается над устной, и характеризуется более высоким этапом речевого развития человека.
     Интерес к читательским навыкам возникает в том случае, если читателем усвоены навыки осознанного чтения и учебно-познавательные мотивы.
     Читатель овладевает навыком чтения при условии, что он усвоил способы чтения, владеет умениями и навыками, не развивающимися спонтанно, способен к качественной смысловой обработке текста. Наряду с этим, целенаправленное обучение чтению ребенка – наиболее продуктивный вариант повышения качества чтения в начальной школе.
    Чтение – сложный психофизиологический процесс. В акте формирования чтения особое место занимают взаимодействие зрительного, речеслухового, речедвигательного анализаторов, подтверждением чего являются исследования Ананьева и его работа «Сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем».
    Процесс осуществления чтения включает в себя:
    1) Восприятия данных слов. Необходимо уметь читать – это говорит о том, что существует необходимость умения догадываться о словах, которые ими обозначатся по буквам. Если человек способен вспомнить и произнести определенное слово, которое бы соответствовало сочетанию определенных букв, такой навык можно было бы назвать началом непосредственно процесса чтения. 
    Наряду с большой значимостью зрительных анализаторов, важнейшее место здесь занимают помять, ум, и воображение читателя. Эти составляющие способствуют восприятию букв, как символов определенных слов, в процессе чего мы, складывая букву за буквой, догадываемся о целом слове.
    2) Понимание содержания, по средствам прочитанных слов. Каждое из слов, которых мы прочли, может вызвать в нашем сознании какие-либоизменения, которыми определено понимание нами этого слова. В одном варианте в сознании возникает определённый, яркий образ или менее яркий образ, при другом варианте возникает какое-либо чувство, желание или отвлечённый логический процесс, в третьем варианте- и то, и другое вместе, в четвертом – нет никакого образа и чувства, есть лишь простое повторение воспринятого слова, либо другое слово, которое с ним связано.
    3)  Оценка прочитанного. Умение критически относиться к содержанию книги, прочитывая ее, что, как правило, удается далеко не каждому.
    Потребность – это мотив чтения. Говоря о младших школьниках, овладевающих чтением, следует отметить: изначально у ребят возникает потребность научиться читать, осваивая звуковую систему, а также сам процесс чтения – возникновения из букв слова. После того, как ученику удается освоить грамоту, изменяется и сам мотив чтения: для ребенка становится интересным понимание конкретной мысли, которая скрывается за словами. По мере развития навыка чтения усложняются и мотивы, школьник читает уже с конкретной целью узнавания интересного факта, представленного в книге. Ученики оценивают героев, отождествляют с ними себя, находят главную мысль. 
     Чтение имеет непосредственную связь с устной речью. Именно благодаря устной речи отрабатывается навык выразительности чтения.При чтении используются связная устная речь, средства выразительности речевого высказывания, для передачи содержания текста, а также общения между читающими.
     Восприятие текста младшими школьниками значительно отличается от восприятия текста зрелым чтецом, в соответствии с этим имеет ряд особенностей. Таковыми особенностями является: фрагментарность чтения, отсутствует целостное восприятие текста; слабая абстрагированность и обобщение восприятия; зависимость от жизненного ситуаций; непосредственная связь с практической деятельностью ученика; эмоциональность, непосредственность, выраженные достаточно ярко, искренние сопереживания; превалированность интересов к содержательным характеристикам речи, а не к речевой форме; недостаточно глубокое и правильное понимание выразительных средств речевоспроизведения; преобладающий репродуктивный (воспроизводящий) уровень восприятия.
     У детей в 6-7 лет еще не достаточноразвито логическое мышление, оно характеризуется наглядностью, требующей опоры на действия, подкрепленные практикой с различными предметами и их заместителями – моделями. Далее постепенно мышление приобретает наглядно-образный характер, и, наконец, возникает логическое абстрактное мышление. Эти ступени развития познавательной деятельности младшего школьника накладывают отпечаток на характер обучения.
    В современнойнауке навык чтения понимается как автоматизированное умение озвучивания печатного текста, которое предполагает осознание идейчитаемого произведения и вырабатывания умений к собственному анализу произведения, отношений читателя к читаемому. Таким образом, необходимо научить ребенка думать над текстом, переживать определенные моменты текста совместно с героями произведения как в процессе чтения, так и после завершения.
    В России чтение характеризуют по четырем качествам: беглость, правильность, сознательность, выразительность.
    Беглость – чтение на скорость, которое должно быть обязательно понято читателем. Измеряется в количественном соотношении печатных знаков, прочитанных за оду минуту.  Правильность – плавное чтение без искажений, которые оказывали бы влияние на смысл прочитанного. Сознательность – понимание читателем замысла автора, анализ собственного отношения читателя к прочитанному тексту. Выразительность – способность передачи средствами устной речи главной мысли слушателям произведения, отражая собственное отношения к нему.
    Психолог Т.Г. Егоров в своей работе «Очерки психологии обучения детей чтению» рассматривал чтение как деятельность, которая состоит из трех составляющий, непосредственно взаимодействующих между собой:
    - восприятие буквенных знаков,
    - озвучивание (произношения) обозначенного
    - осмысление прочитанного. 
    Ребенок младшего возраста, который только учится читать, овладевает этими действиями последовательно. По мере накопления читательского опыта, все эти три составляющих проходят процессы синтеза. Как пишет Т.Г. Егоров: «Чем глубже синтез между процессами осмысления, и, тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает само чтение, тем оно точнее и выразительнее» [ ]. 
    Также было выделено три основных этапа становления чтения:
    1. Аналитический этап. На этом этапе все составляющие полноценного процесса чтения разрываются, требуя школьника приложить отдельные усилияпо осуществлению определенного рода операций: выделить гласную букву, соотнести гласную букву со слогом-слиянием, озвучить каждый отображенный графически слог, то есть произносить его плавно, для того, чтобы слово можно было узнать и понять. Признаки того, что учащийся находится на первом этапе формирования навыка чтения – чтение слов по слогам. Этот первоначальный этап называется аналитическим. На этом этапе, как и на всех последующих, следует помнить о том, что темпы развития и овладения определенными навыками, в частности чтением, для каждого индивидуален.
     2. Синтетический этап. На данном этапе происходит синтез всех трех компонентов чтения. Ребенок воспринимает, осмысливает читаемое, и произносит прочитанное одновременно. Здесь ребенок читает уже не слоги, а слова, сопровождая их непосредственным интонированием.  Школьника необходимо научить не просто осмысливать отдельные единицы текста, но и отождествлять эти единицы с содержанием текста в целом. 
    3. Этап автоматизации. На этом этапе предусмотрено доведение чтение до автоматизма, не осознаваемого читателем.  Интеллектуальные усилия ребенка направляются на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и другое. Для данного этапа характерно стремление ребенка читать не вслух, а про себя. Главным признаком достижения автоматизированного чтения детьми является их положительная, либо отрицательная эмоциональная реакция на прочитанное самостоятельно произведение, желание ребят поделиться первыми читательскими впечатлениями без уточнения информации у учителя, стремление обсудить прочитанное.
     Путь от аналитического этапа до этапа автоматизации может проходиться ребенком уже в начальной школе, при условии, что учитель обеспечивает в классе определенный режим работы.
     Чтение взрослого человека - это сформировавшееся действие, навык. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый таких этапов тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходящие из одного качества в другое. «В предыдущей ступени накапливаются те элементы, которые обусловливают собой переход к последующей, более высокой стадии развития» [ ].
     Известный советский психолог Т. Г. Егоров выделял4 ступени формирования навыка чтения: 
    1) овладение звуко-буквенными обозначениями, 
    2) послоговое чтение, 
    3) ступень становления синтетических приемов чтения, 
    4) ступень синтетического чтения. Каждая из них характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.
    Овладение звуко-буквенными обозначениями проходит в течение всего добукварного и букварного периодов. Психологическая структура этого процесса в начале букварного и в добукварный период будет различна, чем в его конце.
     На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями дети анализируют речевой поток слов, предложение делят слова, слоги, звуки. Выделив звук из речи говорящего, ребенок пытается соотнести его с определенным графическим изображением, буквой. После чегоосуществляется синтез букв в слоги и слова, соотносятся прочитанные слова со словами устной речи.
     В процессе чтения первоначально зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, соотносящиеся с их звуковыми значениями. «Однако восприятие и различение букв есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за которой скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка» [ ]. Совсем не звук –это название буквы, а буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука. Именно поэтому сложный процесс освоения звукобуквенных обозначений берет свое начало с познания звуковой стороны речи, с непосредственного различения и последующего выделения звуков речи. И только после этого необходимо изучать буквы, зрительно изображающими звук. Рассматривая эту сторону процесса овладения звуко-буквенными обозначениями, можно сделать вывод о том, что правильное и спешное усвоение буквы произойдет только с случаях:
     а) Когда ребенок дифференцирует звуки речи, то есть тогда, когда у него имеется четкий образ звука и когда звук не смешивается с другим ни по слуху, ни артикулярно. В том случае, когда нет четкого звукового образа, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Одна и та же буква может соотноситься не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками, и наоборот, разные буквы могут называться одним и тем же звуком. Усвоение буквы в этом случае происходит замедленно, за буквой не устанавливается определенного звучания.
     б) Когда ребенок представляет обобщенный звук речи, фонему. Звук в потоке речи не тождественнен со звуком, произнесенным изолированно. Звук речи обладает определенными физическими свойствами, конкретными признаками, как значимыми, так и незначимыми для данного языка (И. Бодуэн де Куртенэ, Л. В. Щерба и др.)[ ]. Значимые – являющиеся смыслоразличительные признаками звука, служащие передачей значения слов, то есть в процессе изменения которых меняется и смысл слова (например, глухие и звонкие звуки: роза и роса, твердый и мягкий: был и бил). Плюс ко всему, в каждом случае произношения звука он обладает присущими только ему качествами: высотой, тембром, интонацией. 
    В процессе выделения звука из речимладшему школьнику необходимо уловить основное качество вариации звука, независимо от его положения в слове, то есть ребенку необходимо выделить из текста фонему, не отвлекаясь на посторонние звуки, присутствующие в тексте.Только в этом случае у школьников формируются правильные представления о соотнесении буквы и фонемы, о графеме и другое. Если же буква изначально была увидена ребенка, а после произошло усвоение и соотнесение буквы со звуком, этот процесс осуществляется механически. 
    Для ребенка, который только начинает читать, буква – далеко не простейший графический элемент. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, расположенных различно по отношению друг к другу в пространстве. В русском алфавите существует всего несколько элементов печатного шрифта Ii с С (Б. Г. Ананьев). Вследствие вышесказанного, в русском алфавите существует очень много букв, сходных по своему начертанию. 
    Выделят две основные группы графически сходных букв:
    а) группы букв, которые состоят из одних и тех же графических элементов, но различныпо расположению в пространстве (Н - П - И, Ь - Р и др.);
    б) группы букв, которые отличны друг от друга каким-либо элементом (Ь - Ы, З - В, Р - В, А - Л, М - Л).
     В психологической литературе говорится о том, что ребенок легче устанавливает сходство разных элементов, чем различие сходных элементов (Б. Г. Ананьев и др.). Этот факт возможно объяснить тем, что в основе установления различия лежит процесс дифференцировочного торможения, развивающегося у ребенка немного позднее и являющегося более слабым, чем возбудительный.
     Для установления отличий между изучаемой буквой и другими буквами русского языка, в том числе и сходных по начертанию, необходимо осуществление оптического анализа каждой конкретной буквы на входящие в нее элементы. Так как отличие большого количества букв состоит лишь в различном пространственном расположении одних и тех же буквенных элементов, усвоение оптических образов букв возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка.
     Процесс усвоения оптических образов букв осуществляется и на основе способностейк запоминанию и воспроизведению в памяти зрительных образов. Узнавание буквы происходит, как правило, при соотнесении непосредственно воспринятого зрительного образа с представлением о нем.
     Таким образом, основными условиями успешного овладения навыком чтения является сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса. По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения. При условии успешного овладения вышеперечисленными навыками, возможно говорить о нормальном развитии и формировании навыка чтения[ ].


.......................