Теоретические основы игры в контексте процесса обучения младших школьников.

     
     ОГЛАВЛЕНИЕ
     
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВАI. Теоретические основы игры в контексте процесса обучения младших школьников
1.1 Детская игра - феномен культуры
1.2 Возрастные особенности младших школьников
ГЛАВА II. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРЫ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1 Возможности применения игры в процессе обучения младших школьников
2.2 Опыт применения игры в обучении младших школьников
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
     
    
Введение
     
     Ребёнок есть существо играющ.ее, его главной деятельностью является игра, и она имеет для него большой смысл. Игра – самый  доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. Игра ребёнка всегда точно соот.ветствует его развитию, возрасту и интересам. В игре ярко выр.ажаются особенности мышления и воображения ученика, его эмоцио.нальность, активность, развивающ.аяся потребность в общении. В ней заложены элементы, ведущие к появлению и совершен.ствованию нужных навыков и умений. Часто игра служит поводом для сообщения новых знаний и расширения кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам людей у детей появляются первые меч.ты о будущей профессии. Они стремя.тся подражать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания адекватных жизненных ориентиров ученика, которые начинают формиров.аться именно в дош.кольном и младшем школьном возрасте.
     Обучение в начальной школе это сложное, кризисное время для ребенка. Он переживает несколькопсих.ических кризисов. Первый из них, связанный с переходом от наглядно-образного к абстрактно-логическому мышлению, происходит в семь лет. Второй кризис происходит при начале полового созревания. До школы главной деятель.ностью ребенка является игра, ведь социум не отво.дите.муника.койотве.тственнойро.ли. При поступлении в школу ребенок обретает социальную роль ученика. Эта роль наделяет его обязанностями., необходимостью уметь быть серьезным. Для ребенка это также большой стресс.. Именно поэтому нельзя резко менять деятельность ребенка, это усугубит стрессы школьника.
     В данном возрастном периоде закла.дываются большие потенциальные перспективы раз.ностороннего развития ребенка. Следовательно, школа, как институт образования, имеет большую прерогативу в развитии человека. Необходимо дать как знания, которыми человек реально сможет пользоваться в после.дующей жизни, так и соответствующее воспит.ание, требуемое от него социумом. В школьные годы происходит важный процесс становления личности ребенка как полноправного социального члена общества..
     И ту.т важную роль играет участие детей в играх, которые будут способствовать развитию их настойчивости, доставлять удовольствие самоутверждения, учи.ть ребенка рефлексивным навыкам, обучать умению сплачиваться с коллективом. во имя общей цели.
     Не.умение педагогов оценить психофизиологического состояние учащихся и подобрать соответствующие формы и методы обучения с большой вероятн.остью приводит к снижению желан.ия учиться, появлению синдрома разочарования в школе... У многих учеников с каждым классом падает мотивация уче.ния своей личности. Необхо.димо обстоятельное рассмотрение ресурсов детской игры и изучение условий, позволяющих ей максимально эффективно и всесторонне развивать ребенка. Игре присущи дидактическая, вос.питательная., развивающая., диагностическая функции. Эти функции необходимо должны быть осоз.наны и освоены пе.дагогами в начальной школе во избежание бессистемного и некорректного включения игры в педагогический процесс.
     Таким образом., одной из важнейших задач педагога является умение так простроить иг.ры, чтобы они способство.вали развитию познавательных процессов младших школьников.
     Всем изложенным вы.ше обусловлен выбор темы нашего научного исследования.
     Цель ис.следования: выявление возможностей применения игры при обучении младшего школьника.
     Объект исследования.: игра как вид деятельно.сти младшего школьника.. Предмет: влияние игры на эффективность обучения младших школьников.
     Задачи исследования:
> Выяснить основные психо.лого-педагогические особенности игры, рассмотреть различные классификации игр.
> Выяснить основные психологические возрастные особенности младших школьников.
> Определить возможности исп.ользования возможностей игры в педагогическом процессе в начальной школе.
     
     
Глава 1. Теоретические основы игры в контексте процесса обучения младших школьников
    
     
     1.1 Детская игра - феномен культуры
     
     Словарь Даля даёт нам следующий ряд определений слова "играть": "Играть (игрыва.ть) - шутить, тешиться, веселиться, забавляться, проводить время потехой, заниматься чем для забавы, от скуки, безделья; издавать и извлекать музыкальные звуки; пред.ставлять, что изображать на театре; мелькать, ш.евелиться туда-сюда. И?г.ры (мн.. игрища) - народные сборищ.а, сходбища для забавы, увесе.ленья; скачки, ратобор.ства; представленья разного рода, для потехи. Игрище, всякое представленье, лицедейство в театре, в балагане и пр.".Все эти определения объединя.ет общий характер легкости, естественности и свободы.
     Таким образом, состояние игры можно считать максимально естественным и простым сост.оянием человека. При этом игра является самым простым и близким человеку способом познан.ия окружающей действительности, овла.дения различными знаниями, умениями, навыками. Игра может выполнять широкий ряд педагогических задач. Для этого игру необходимо рационал.ьнопростро.ить, организовать и применить её в процессе обучения и воспитания. Для этого нужно тщательно и детально её изучить.
     Э. Хе.йзинг предлагает следующую характеристику игры:
     •	Доступ к игре свободен, сама игра и есть проявление свободы.
     •	Игра - это не "обычная" или "реал.ьная" жизнь.
     •	Игра отличается от "обычной" или "реальной" жизни как местополож.ением, так и продолжительностью. "Ее течение и смысл заключены в ней самой".
     •	Игра устанав.ливает порядок и порядком является. Игра требует абсолютного и полного порядка.
     •	Игра никоим образом не связана с материальным интересом и не можетпринос.ить никакой при.были. 
     Игра - это уникальный феном.ен общечеловеческой культуры. В игре, как ни в каком другом виде деятельности, человек демонстрирует предельное самозабвение и активизацию своих психофизиологических ресурсов. Именно по.этому она взята на вооружение в системе профессиональной подготовки людей, именно поэтому игра расширяет свои границ.ы и вторгается в совершенно различные сфе.ры человеческой жизни.
     Игра как феномен культуры выполняет широкий ряд функций. Среди них: о.бучающая, воспитывающая, развивающая, соци.ализирующая, рекреационная.
     Общим признаком игры являе.тся то, что это добровольно и свободно выбранная деятельн.ость, которая доставляет удовольствие и не имеет утили.тарных целей (является непродуктивной деятельно.стью). Поми.мо этого, это особая моделирующая деятельность, которая обнаруживает связь с реальным миром (воссозда.ющая реальную деятельность или отношения в ней).
     Детство без игры и вне игры ненормально. Ниже мы будем поднимать тему мифичности мир.овосприятия ребенка. Для детей игра - это высшее проявление мифичности, это - продолжение жизни, где фант.азия является гранью правды. Таким образом, лишение ребенка игры было бы нарушением принципа природосообра.зности в обучении.
     Как пишет Леонтьев: "Только в игровом действии требуемые опе.рации могут быть заменимы другими операциями, а его предметные условия могут быть заменен.ы другими предметными условиями., причем содержание самого действия сохраняется. Таким образом., овладение ребенком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительност.и может совершаться только в игре". 
     Исследования путешественников и этн.ографов, содержащие материал о положен.ии ребенка в обществе, находящемся на относительно низком уровне истории развития, дают д.остаточно оснований для гипотез.ы о возникновении и развитии детской игры. Усло.жнение орудий труда, переход к охоте, ското.водству, мотыжному земледелию привели к существенному изменению положения ребенка в обществе. Возни.клапотребно.сть в специальной подготовке будущего ох.отника, скотовода и т. д. В связи с эт.им взрослые начали изготовлять орудия., являющиеся точной копией орудий взрослых, но меньшего размера, специально приспособленных для детей. Возникли игры –у.пражнен.ия. Детские орудия увеличивались вместе с рос.том ребенка, постепенно приобретая все свойства орудий труда взрослых. Общество в целом чрезвычайно заинтересо.вано в подготовке детей к участ.ию в будущем в самых ответственных и важных областях труда, и взрослые всячески содействуют играм-упражнениям детей, над которыми надстра.иваются игры-соревнования, являющ.иеся своеобразным экзаменом и общественным смотром достижения детей. В дальнейшем появляются сюже.тно-ролевая (или сюжетная) игра. Игра, в кото.рой ребенок принимает на себя роль соответственнокак.им-либо действиям взрослых. Дети., общаясь между собой, объединяются и организуют свою особую игровую жизнь, воспроизв.одящую в основных чертах общественного отношения и трудовую деятельность взрослых.
     Расс.матривая действия ребё.нка в игре, легко заметить, что ребёнок уже действует со значениями предметов, но еще опирается при этом на их материальные заместители - игрушки. Анализ развития дейст.вий в игре показывает, что опора на предметы - заместители и действия с ними все больше сокращаются. Если на начал.ьных этапах развития требуется предмет –замест.итель и относительно развернутое действие с ним, то на более позднем этапе разви.тия игры, пр.едмет выступает через слова - название уже как знак вещи, а действие - как сокращенные и обобщенные жесты, сопровождающиеся речью. Таким образом, игровые действия носят промежуточный характер, приобретая постепенно характер умственных действий со значениями предметов, совершающихся на внешние действия. П.уть развития к действиям в уме отор.ванными от предметов значениями есть одновременно возникновение предпосылок для становления воображения. Игра выст.упает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап - умственных действий с опорой на речь. Функцион.альное развитие игровых действий вливается онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умс.твенных действий. В игровой деятельности происходит существенная пер.естройка поведения ребенка - оно становится произвольны.м. Под произв.ольным поведением необходимо поним.ать поведение, осуществляющееся в соответствии с образом и ко.нтролируемое путем сопостав.ления с этим образом как этапом.
     Игра закладывает у ребенка основы опериров.ания образами действительности, что, в свою очередь, создаёт возможность для дальнейшего перехо.да к сложным формам твор.ческой деятельности. Воображени.е, развитое через игру, буде.т проявляться на протяжении всей жизни в любой, даже самой простой деятельности.
     Игра оказы.вает большое внимание на развитие коммуникат.ивных способностей ребенка. Ребёнок, воспроизводит в игре взаимодействие и взаимоотношения взрослых, осваи.вает правила, способы этого взаимод.ействия. В совместной игровой деятельности со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания и учится пояснять свои действия и намерения, согласо.вывая их с окружающими.
     Помимо этого, игра ра.звивает все стороны ментальной активности: память, абстрактн.ое мышление, внимание, умение восприним.ать части в целом и целое в частях и т.д.
     Каждая игра, в зависи.мости от её общего характера и конкретных дидактических целей педагога, в разной степени развивает выше перечисленные свойства личности.
     Мы в нашей работе, в первую очередь, рассматрив.аем особый вид игр - дидактические игры. Игра, чтобы называться дида.ктической, должна выпол.нять ряд. требований. Каждая дидактическая игра должна давать упражнения, полезн.ые для умст.венного развития человека. В дидактической игре обязательно наличие увлекательной задачи, решение которой требует умствен.ного. усилия, преод.оления некоторых тр.удностей. Дидактизм в игре должен сочетаться с занимательностью и юмором, поскольку увлечение игрой моб.илизует умственную деятельность, облегчает выполнение задачи.
     Дидактичес.кие игры различаются по обучающему содержанию, видам познавательн.ой деятельности и видам организац.ии процесса игры.
     Специалистами еще не выделена общепризнанная четкая классифик.ация дидактических игр. Существуют различные классиф.икации.:
     Ж. Пи.ажепоказывал игру как фактор умственного развития. В структуре игры он выделял упражнение, симв.ол, правила. Таким образом, игры делятся на:
     ?	игры-упражнения (сенсорно.-двигательные) игры;
     ?	символические (вымышленные) игры;
     ?	игры с правилами.
     К. Г.ро.сс рассмотрел игры по их педагогическому значению:
     ?	"игры обычных фун.кций" - подвижные, умственные, сенсорные, развивающие;
     ?	"игры специал.ьных функций" - семейные игры, игры в охоту, ухаживание.
     Ф. Фре.бель положил в основу классификации принцип дифференцированного влияния игр:
     ?	умственные игры (развитие ума);
     ?	сенсорные игры (развитие внешних органов чувств);
     ?	моторны.е игры (развитие движений).
     П.Ф. Лесга.фт делил игры на две группы:
     ?	имитационные (подражательные) - самостоятельные творческие игры;
     ?	подвижные игры (игры с правилами).
     В.В. Давыдов  выделяет два вида детских игр:
     ?	игры со скрытыми правилами –сюже.тно-ролевые игры, в которых правила опред.еляютсясюж.етом и ролью и имеют скрытый характер;
     ?	игры с открытыми (фиксированны.ми) правилами - игры, в которых правила создаются специально и являются обязательной частью игры, задают ей ход.
     С.Л. Новосе.лова разделяла детские игры на такие классы:
     ?	игры, возникшие по инициативе детей:
     •	сюжетные (сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные);
     •	игры-экспериментиро.вания (с природными и другими объектами окружающего мира).
     ?	игры, возникшие по инициа.тиве взрослых:
     •	обучающие (предметные, сюжетно.-дидактические, подвижные, музыкальные, учебно-предметные);
     •	досу.говые (игры-забав.ы, театральные, праздничные, компьютерные).
     ?	игры., идущие от исторически сложившихся традиций этноса:
     •	обрядовые (культовые, семейные, сезонные);
     •	тренировочные (интелле.ктуальные, адаптивные, сенсомоторные);
     •	досу.говые (игрища, забавля.ющие, развлекающие).
     Н.А. Короткова  вклассифик.ацию детских игр включает два основных типа с подтипами:
     ?	сюжетные игр.ы:
     •	индивидуальные;
     •	коллектив.ные.
     ?	игры с правилами:
     •	шансовые игры (успех не зависит от усилий, играющих);
     •	игры на физическую компетен.цию (успех зависит от физических умений, навыков, качеств);
     •	игры на умственную компете.нцию (успех зависит от развития внимания, памяти и комбин.аторных способностей).
     
     1.2 Возрастные особенности младших школьников
     
     Период жизн.и от 6 до 11 лет, "вершину" детства, принято называть младшим школьным возрастом. Поскольку этот период в первую очередь определяется важнейшей переменой в жизни ребенка - поступлением в школу.
     С точки зрения физио.логии, в это время происходит интенсивное биологическое развитие органи.зма: костной и мышечной систем, нервной системы, деятельности внутренних органов. Повышенная эмоциональная возбудимость и общая непоседливос.ть ребенка в данном периоде обусловлена возраст.анием подвижности нервных проце.ссов, преобладанием процессов возбуждения. В психическом развитии происходит важнейшее изменение: начина.ется формирование произволь.ности у ребенка (создание программ действий, осуществле.ние контроля, планирование).
     В это время появляется и становится ведущей новый вид деятельности - учебный. Но, не смотря на это, игровая, трудовая и иные виды деятельности так же имеют влияние на стан.овление личности и развитие способнос.тей ребенка к обучению.
     С поступлением в школу связано появления стресса от противоречия мотивов "хо.чу" (желания) и "надо" (долженствования). Первый может исходить только из ребенка, второй чаще привива.ется извне, взрослыми.
     К началу шко.льного периода ребенок уже может придумывать правила для своих игр: "считает.ся только это", "по мячу можно бить только ногой, рукой –нел.ьзя", "нельзя ка.саться земли". Основной задачей раз.вития в младшем школьном возрасте является учение ребенком способности внести свой собственный смысл в различные правила, встречаю.щиеся по жизни: правила обучения, правила поведения, правила общения.
     Поступая в школу, ребенок становится крайне зависимым как от оценок и мнений окру.жающих его взрослых, так и его сверстников. Ведь ребенок начинает играть совершенно новую для него социальную роль, и на него возлага.ется совершенно иной груз отве.тственности, нежели до поступления в школу. Это так же создает условия к появлению стрессов и страхов, связанных с восприятием его личности окружающими людьми.
     А.И. Захаров пишет по этому поводу: "если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусл.овленные инстинктом самосохранения, то в младше.м школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отнош.ений с окружающими людьми". 
     Таким образом, одна из наиболее ярко выраженных эмоций этого возраста –эмоц.ия страха. Часто из-за боязни наказания ребенок говорит неправду. Если это повторяется, то формируется трусость и лживо.сть. В целом, переживан.ия в младшем школьном возрасте проявляются подчас очень бурно.
     У младших школьников, как и в дошкольном возрасте, продо.лжает проявляться необходимость в подви.жной деятельности. Они способны подолгу играть в подвижные игры, но не могут долго сидеть в ст.атичной позе. Также для них характ.ерна потребность во внешних впечатлениях. Младшего школьника в первую очередь привлекает внешняя сторона предмет.ов или явлений, выполняемой деятельн.ости (например, атрибут дежурного - красная повязка на плечо).
     Познавательная деятельность младшего школьника характеризуется, прежде всего, эмоциона.льностью восприятия. Книжка с яркими картинками или шутка учителя - все это вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта. Образы, возникающие на основе описан.ия во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки. Запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее суще.ственным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неож.иданно или ново. Образность прояв.ляется и в мыслительной деятельности детей. Они склонны понимать буквально перено.сное значение слов, наполняя их конкретны.ми образами. Например, на вопрос, как надо понимать слова: "Один в поле не воин", - многие отвечают: "А с кем ему воева.ть, если он один?" Ту или иную мыслительную задачу учащиеся реша.ют легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Качество воспри.ятия информации характеризуется наличием аффекти.вно-интуитивного барьера, отбрасывающ.его всю учебную информацию, которая излагается учителем, не вызывающим у ребенка доверия ("злой учитель"). 
     В основе трансформации игры при переходе от дошкольного детства к периоду школьного детс.твале.житрасши.рение круга человеческих предмет.ов, овладение которыми встаёт теперь перед ребенком как задача. В его основе лежит открытие ребёнком нового мира, ми..ра взрослых с их деятельностью, их функ.циями, их отношениями. Ребёнок на границе перехода от предметной к ролевой игре ещё не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций, ни общественного смысла их деятельности. Он дейс.твует в направлен.ии своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоциона.льно-действенная ориентация в отношении взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интелле.кт следует за эмоцио.нально-действенным переживанием. Здесь главнейшим является значение игры для мотивационно-потребностной сферы ребёнка. Согласно работам Д.Б. Эльконина, проблема мотивов и потребностей выдвигается на первый план. Игра выступает как деятельность, имеющая бли.жайшее отношение к сфере потре.бностей ребёнка. В ней происходит первичная эмоцио.нально-действенная ори.ентация в смыслах чело.веческой деятельности, возникает осозна.ние своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым.

.......................