Особенности процесса обучения грамоте младших школьников с умственной отсталостью

Введение
Актуальность темы. Обучение грамоте является одним из основных курсов русского языка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях IIIV вида. Задачи по обучению письму и чтению учащихся с интеллектуальными нарушениями решаются параллельно с задачами формирования у них речевого слуха, коррекции нарушения звуковой стороны речи, недостатков сенсорной сферы: зрительного восприятия, пространственной ориентировки, мелкой моторики кистей рук. Именно в школьный период происходит формирование общешкольных умений.
В настоящее время наблюдается повышение требований к начальному уровню обучения, актуализируется целый ряд психолого-педагогических проблем, связанных с подготовкой детей к школе. Успехи ребёнка в школе во многом определяются его готовностью к ней. 
Коммуникативные навыки детей получают дальнейшее развитие, дети учатся общению с учителем и сверстниками, приобретают умение адекватно воспринимать речь окружающих их людей и выполняют инструкции педагога,  у учащихся развивается способность различать тональность и мелодичность звучащей речи, подражать взрослому в использовании интонационных средств выразительности.
Учебно – методический комплекс по обучению грамоте школьников с интеллектуальными нарушениями состоит из «Дидактического материала для занятий в добукварный период….», «Букваря 	[А.К.Аксёнова С.В.Коморова М.И. Шишков]. Букварь являющегося учебником для формирования начальных навыков чтения и прописей (в 3 частях), которые помогают учителю сформировать каллиграфические, графические и некоторые орфографические умения и навыки младших школьников. Все учебники издания соответствуют требованиям «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IIIV вида (1-4 класс)» 	[Под редакцией В.В. Воронковой].
Русский язык является одним из учебных предметов в специальной школе. Программа по русскому языку состоит из следующих разделов: «Обучение грамоте», « Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явления окружающей действительности», « Чтение и развитие речи», « Грамматика, правописание и развитие речи». Обучение русскому языку носит коррекционную и практическую направленность, что определяется структурой и содержанием предмета. Овладение грамотой- первый этап школьного обучения детей, в течение которого у детей должны быть сформированы начальные навыки чтения и письма.
Нарушение речи  у умственно отсталых школьников исследовались: Е.М. Гопиченко, К.К. Карлепом, Г.А. Каше, Р.Е. Левиной, Р.И, Лалаевой, Д.И, Орловой, М.А, Савченко, Е.Ф, Соботович, М.,Е. Хватцевым.
В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у детей затруднено формирование всех языковых обобщений умственно отсталые дети иначе, чем нормальные дети, усваивают закономерности языка. Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обуславливающие замедленное и аномальное развитие речи у умственно отсталых детей. 
Обучение грамоте умственно отсталых детей имеет много общего с обучением грамоте детей, не имеющих отклонений в развитии,  но имеет и множество особенностей. Обучение грамоте (чтению и письму) принадлежит важная роль в коррекционно-развивающем процессе, поэтому тема данной работы актуальна. 
Цель- определение эффективности специальной педагогической деятельности в добукварный период в подготовительном классе школы VIII вида.
Объект исследования - готовность детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью к обучению грамоте. 
Предмет исследования- особенности процесса обучения грамоте младших школьников с умственной отсталостью.
Задачи:
1. Дать психолого-педагогическую характеристику детей с умственной отсталостью.
2. Охарактеризовать лингвистические основы методики обучения грамоте умственно отсталых детей.
3. Выявить особенности готовности умственно отсталых обучающихся к овладению   грамотой. 
4. Определить специфику педагогической деятельности в добукварный период в школы VIII вида.
Экспериментальная база: Государственное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Волгоградская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида № 2»
Методы исследования: теоретический анализ психологической, педагогической, психолингвистической литературы; эмпирические методы - наблюдение, количественный и качественный анализ результатов исследования.




















Глава 1. Психолого – педагогическая характеристика умственно отсталых детей и особенности обучения грамоте детей коррекционных школ VIII вида

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью
Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важным  в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др. Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей. В нашей стране учебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы образования и здравоохранения. Дети с глубоким поражением центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты, где с ними тоже ведется учебно-воспитательная работа по специальной программе. Для того чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений. Поэтому встает задача максимально точной дифференциальной диагностики, но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведении. Исследования ученых (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, К.С. Лебединская, В. И. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости. Умственная отсталость - это не просто "малое количество ума", это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности. [10, С.12]. Большинство умственно отсталых детей составляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи (до 2 - 3 лет). Это так называемые дети-олигофрены.
Умственная отсталость имеет 4 формы.
F70 Умственная отсталость легкой степени
Ориентировочный IQ составляет 50-69 (в зрелом возрасте умственное развитие соответствует развитию в возрасте 9-12 лет). Вероятны некоторые трудности обучения в школе. Многие взрослые будут в состоянии работать, поддерживать нормальные социальные отношения и вносить вклад в общество.
F71 Умственная отсталость умеренная
Ориентировочный IQ колеблется от 35 до 49 (в зрелом возрасте умственное развитие соответствует развитию в возрасте 6-9 лет). Вероятно заметное отставание в развитии с детства, но большинство может обучаться и достичь определенной степени независимости в самообслуживании, приобрести адекватные коммуникационные и учебные навыки. Взрослые будут нуждаться в разных видах поддержки в быту и на работе. Включена: умственная субнормальность средней тяжести
F72 Умственная отсталость тяжелая
Ориентировочный IQ колеблется от 20 до 34 (в зрелом возрасте умственное развитие соответствует развитию в возрасте 3-6 лет). Вероятна необходимость постоянной поддержки. Включена: резко выраженная умственная субнормальность
F73 Умственная отсталость глубокая 
Ориентировочный IQ ниже 20 (в зрелом возрасте умственное развитие ниже развития в трехлетнем возрасте). Результатом является тяжелое ограничение самообслуживания, коммуникабельности и подвижности, а также повышенная сексуальность. Включена: глубокая умственная субнормальность. У умственно отсталых детей  ни одно из свойств внимания не остается тем или иным образом, не задетым патологическим отклонением. Однако специалистами выявлены возможности коррекции недостатков внимания у детей в процессе обучения.
Ощущение и восприятие – начальный источник всех наших знаний о мире. У умственно отсталых детей развитие ощущения и восприятия происходит значительно медленнее, чем в норме. Из-за различных нарушений в работе анализаторов у таких детей нередко наблюдается снижение зрения и слуха, недоразвитие или нарушение речи, своеобразные дефекты моторики. Ощущения при умственной отсталости слабо дифференцированы.
Восприятие также характеризуется сниженным темпом и слабой дифференцированностью.
Память обучающихся с интеллектуальной недостаточностью характеризуется нарушениями и запоминания (недостаточная осмысленность и последовательность, зависимость от содержания материала), и сохранения (повышенная забывчивость, слабая логическая переработка и недостаточное усвоение материала), и воспроизведения (неточность). Быстрее, чем в норме, утрачиваются и видоизменяются представления памяти.
Как известно, мышление – это процесс обобщенного и опосредованного отражения мозгом окружающего мира, высшая форма отражения. Оно осуществляется при помощи мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения, классификации, абстрагирования, сравнения).
Умственно отсталым детям свойственно нарушение всех операций мышления (слабость аналитико-синтетической деятельности, низкая способность к отвлечению и обобщению, сравнение с опорой на несущественные признаки и т.д.). При этом темп мышления умственно отсталого школьника замедлен, тугоподвижен. Наибольшие нарушения отмечаются в словесно-логическом мышлении, наиболее сохраненным является наглядно-действенное мышление. Такие недостатки мышления умственно отсталых обучающихся, как снижение критичности, нарушение регулирующей роли мышления, конкретность, непоследовательность, стереотипность и нарушение целенаправленности непосредственно связаны с недоразвитием личности и отклонениями в поведении. Специалисты отмечают, что при умственной отсталости нарушения мыслительной деятельности является наиболее выраженным и стойким – это обусловлено такими ядерными симптомами умственной отсталости, как слабость ориентировочной деятельности, низкая восприимчивость ко всему новому, недостаточная познавательная активность. Специалисты считают, что наиболее сильно интеллектуальная недостаточность и личностная незрелость проявляются в своеобразии учебной деятельности умственно отсталых детей. Таким образом, особенности познавательной деятельности умственно отсталых детей приводят к недоразвитию личности и деятельности, которые особенно усугубляются под влиянием негативной социальной ситуации. В условиях же положительного отношения к ребенку, коррекционно-развивающего обучения в школе появляются позитивные тенденции к компенсации дефекта.
Особенности развития речи умственно отсталых детей Л.С. Выготский одним из первых высказал мысль, что речь играет решающую роль в формировании психических процессов и что основным путем анализа развития высших психических функций является исследование той перестройки психических процессов, которая совершается под влиянием речи. Об уровне психического развития ребенка можно судить, в том числе и по развитию речи, так как речь служит не только средством общения, но и является средством регуляции высших психических функций, занимает центральное место в процессе психического развития, следовательно, служит одним из показателей психического развития ребенка. У умственно отсталого ребенка, как слуховое различение, так и произношение слов и фраз возникают значительно позже. Речь его скудна и неправильна. Основные причины, обусловившие такое состояние речи, – слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо из речевых центров. Отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов – связей между анализаторами. Недоразвитие речи может быть обусловлено в первую очередь медленно формирующимися и нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора. Из-за этого ребенок долго не усваивает новых слов и словосочетаний. Он имеет сохранный слух, слышит шорохи или изолированные звуки, произносимые родителями, но звуки обращенной к нему связной разговорной речи воспринимаются им нерасчлененно. Такой ребенок выделяет и различает лишь немногие слова. Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным, более медленным темпом, чем в норме. Это и есть первая, основная причина запоздалого и неполноценного развития речи. Но и далее, когда эти слова уже выделены и узнаются как знакомые, известные, речь все еще воспринимается нечетко.
   Умственно отсталые дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные; поэтому, если учитель говорит им, например, что на дереве появились почки, они могут услышать в этом созвучии и бочки, и бошки, и почке и т.д. В дошкольном возрасте ошибки детей, наблюдающиеся при повторении ими новых слов, расцениваются окружающими обычно лишь как дефекты произношения, которых также очень много. Однако в школе в процессе обучения ребенка письму становится возможным установить, что многие ошибки обусловлены именно недостаточным развитием слухового анализатора. Когда ребенок пишет под диктовку удка вместо утка или лотка вместо лодка, он не различает фонем [д.] и [т]. К тому времени, когда речь должна быть средством общения, обозначения и орудием мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии. Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти. Даже тот словарный запас, который уже освоен учеником, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова. Этот факт имеет место и у всякого нормального ребенка. Так, например, здоровый маленький ребенок может называть словом киска и домашнюю кошечку, и пушистого игрушечного медвежонка, и воротник маминого пальто. Вначале дядя – это всякий мужчина, кроме папы; лишь постепенно ребенок усваивает точное значение слова дядя, выражающего определенную степень родства. Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности выражаются, с одной стороны, склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению в коре головного мозга, с другой – особенностью формирования семантических полей. Немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалоговая речь, как известно, предшествует развитию монологической речи и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого-либо события, то есть они не ориентируются на собеседника. Одной из причин задержки формирования связной речи умственно отсталых детей является то, что их речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. В связи с этим недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную отрицательную роль в нарушении протекания связных речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, меняется и характер связных высказываний, они становятся развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, в характере связных высказываний большую роль играет мотивация.    Самой многочисленной группой, перспективной группой и изученной группой умственно отсталых детей являются дети с лёгкой и умеренной степенью умственной отсталости. В дальнейшем, употребляя термин «умственно отсталый ребенок», мы будем иметь в виду только эту клиническую группу.  М.С Певзнер выделила пять форм олигофрении:    М.С. Певзнер выделила следующие формы олигофрении. 1. неосложненная форма; 2.олигофрения, осложненная нарушениями нейродинамических процессов; 3. олигофрения с психопатободобными формами поведения. 4. олигофрения сопровождающаяся нарушениями различных зрительных анализаторов; 5. олигофрения с выраженной лобной недостаточностью[9]. При первой форме олигофрении наблюдается недоразвитие сложных форм познавательной деятельности при относительной сохранности нейродинамики, эмоционально- волевой сферы, работоспособности, поведения, целенаправленной деятельности. Коррекционная работа с этими школьниками состоит в основном на определении дефекта мышления. При второй форме олигофрении отмечается нарушение нейродинамики. В этом случае недоразвитие сложных форм познавательной деятельности усугубляется грубыми нарушениями поведения, работоспособности, целенаправленной деятельности, эмоционально-волевой сферы. Различаются дети-олигофрены: возбудимые, заторможенные и астенизированные. Педагог составляет, коррекционно-воспитательную работу так чтобы она помогала целенаправленной деятельности, поведению и преодолению дефекта. При третей форме олигофрении наблюдается недоразвитие сложных форм познавательной деятельности на фоне грубого нарушения речедвигательной, слухоречевой и зрительной систем (нарушение восприятие пространства пространственных представлений). В Коррекционно-воспитательной работе с этой группой детей необходимо лечебная гимнастика, логопедическая работа и устранение дефектов восприятия пространства и пространственных представлений. При четвертой форме олигофрении обнаруживается недоразвитие сложных проявлений познавательной деятельности на фоне грубого недоразвития личности (потребностей, интересов, мотивации, эмоционально-волевой сферы). В данном случае при проведении коррекционно- воспитательной работы педагог прикладывает усилия на формирование положительных качеств личности и исправление дефектов познавательной деятельности детей. При пятой форме олигофрении отмечается недоразвитие сложных проявлений познавательной деятельности и психопатоподобном поведении. В этом случае при работе с детьми рекомендуется медикаментозное лечение, трудотерапия, занятие физкультурой, правильно организованный режим и коррекционная работа по преодолению патологии поведения, характера и нарушения познавательной деятельности.  Умственно отсталые дети – одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Они составляют около 2,5% от общей детской популяции [28, с.49]. Зарубежные психологи нередко указывают другие, более высокие, проценты, что обусловлено иными критериями, используемыми при диагностировании у ребёнка умственной отсталости. Необходимо отметить, что в настоящее время термин дебил, имбецил, олигофрен не употребляются. Вместо них используют терминологию «легкая, умеренная, тяжелая, глубокая форма умственной отсталости». 
   1.2. Лингвистические основы методики обучения грамоте умственно отсталых детей младшего школьного возраста. 
Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения большого количества операций. Пишущий должен оформить свою мысль в виде предложения, точно подобрать для этой цели слова и спрогнозировав место каждого предложения среди других единиц текста, осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, чётко соблюдая пространственную ориентировку. Психофизиологическая основа письма та же, что и чтение, с дополнительным включением в работу моторного анализатора. Для начинающих читать и писать каждая операция представляет собой сложную задачу, решение которой предполагает собой решение нескольких действий. Чтобы прочитать слог, ребёнку приходится останавливать взгляд сначала на одной букве, потом на другой, поскольку его поле зрения ещё ограничено пределами знака; сохранять направление движения глаза слева направо; последовательно узнавать следующую букву, соотнося её с определённым звуком; осуществлять синтез двух знаков и, наконец, произносить слог в целом. Запись в тетрадь любой слоговой структуры обязывает первоклассника правильно держать ручку и располагать тетрадь.  Точно произносить предназначенный для записи слог, делить его на составляющие элементы, т.е. выполнять звуковой анализ. Обозначать каждый звук буквой, удерживать в памяти порядок букв в слоге, последовательно записывать их в тетради, точно фиксирую расположение каждой графемы и их соединений, ограничивая своё письмо линейками строки.[2] У умственно отсталых детей не возникает интереса к звуковой оболочке слова. Осмысление звуковой структуры слова не проявляется даже в том случае, если педагог специально направляет внимание школьников на звуковой анализ слова. Непонимание того, что слово – это не только название предмета, но и определённый звукобуквенный комплекс, задерживает процесс освоения грамоты, поскольку выполнение актов письма и чтения предполагает обязательное совмещение двух операций: осмысления значения слова и его звукобуквенного анализа – перед записью, восприятия букв слова и осознания его семантики – при чтении. Неполноценность зрительного восприятия препятствует достаточно быстрому и точному запоминанию графических образов букв, её дифференциации от сходных графем, установлению соответствия печатного и письменного, прописного и строчного варианта каждой буквы. Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части. Выявление каждого звука, установление звукового ряда слова, усвоения принципа слияния двух и более звуков в слог, выполнении записи в соответствии с принципами русской графики.[4].  Для работы с подобными группами детей нужны дополнительные приёмы, направленные в первую очередь на коррекцию имеющихся недостатков и ориентированные на более длительные сроки обучения. Сочетание фронтальной работы с дифференцированным и индивидуальным подходом – залог успешного выполнения программных требований. Процесс обучения грамоте учитывает не только психологические особенности тех, кто начинает осваивать письменную речь, но и специфику самой речи и, в частности, ее письменность. Рассмотрим основные лингвистические законы языка. Русское письмо является звуковым. Основные фонемы звукового состава речи передаются с помощью специальных букв или их сочетаний. Звуки речи — это «элемент произносимой речи, образуемый речевыми органами. При фонетическом членении речи звук — это часть слога, кратчайшая, далее неделимая звуковая единица, произнесенная за одну артикуляцию». Фонема – это единица звуковой системы языка, которая различает словоформы данного языка и представлена в речи одним или несколькими звуками, являющимися её аллофонами. Фонемы делятся на  сильные и слабые. Сильная фонема находится в сильной позиции, в которой обладает максимальной различительной способностью. Слабая позиция находится в слабой позиции, в которой обладает меньшей различительной способностью. Чередование сильной и слабой фонем формирует фонемный ряд. Фонема реализуется в звуках речи (в речевом потоке) – гласных и согласных. Звуки кодируются на письме буквами. В современном русском языке различают 10 гласных, 21 согласную и 2 буквы, не обозначающие звуков. В начертании букв имеют место 4 разновидности: печатная, рукописная, прописная, строчная. Буквы делятся на гласные (нейотированные и йотированные) и согласные (парные и непарные по твёрдости-мягкости). Буквы имеют ядерное и периферийное значения. Употребление букв в главном значении (ядерном) регулируется правилами графики, а  во второстепенном (периферийном) – правилами орфографии. Разные буквы могут обозначать один звук, а одна буква может обозначать 2 звука. Буква может не обозначать звука. В русской графике действует и слоговой принцип. Он используется при обозначениях парных твёрдых и мягких согласных, имеющих один ряд согласных букв в отличие от парных звонких и глухих согласных, которые имеют 2 ряда согласных букв: б-п, в-ф и др. Мягкость согласных на письме обозначается буквами Ь, Я, Е, Ё, Ю, И, твёрдость согласных на письме передаётся буквами А, О, У, Ы, Э.Основные положения фонетики и графики составляют научную основу, на которой строятся методические принципы обучения грамоте.[23] Обучению грамоте предшествует период добукварных занятий. Он продолжается от 1 до 2 месяцев. В это время педагог тщательно изучает каждого ребёнка: устанавливает степень его ориентации, уровень развития речи, состояние фонематического слуха, зрительных восприятий, моторики, объём владения школьными навыками (знание звуков и букв, техника чтения, умение записывать буквы, слоги, слова). Совместно с логопедом учитель проверяет звукопроизношение, лексический запас, грамматический строй речи учащихся. Все полученные данные заносятся в дневник наблюдений. Особо отмечаются недостатки психофизических функций, относительная сохранность некоторых из этих функций, возможности продвижения каждого ученика в обучении. Такая характеристика поможет учителю в дальнейшем целенаправленно вести занятия, правильно планировать их, учитывая как общие, так и индивидуальные особенности детей. Параллельно идёт подготовка учащихся к обучению грамоте. В период добукварных занятий решаются следующие задачи: развитие интереса детей к учению: уточнение, расширение их представлений и речи; исправление недостатков слухового восприятия; воспитание фонематического слуха и некоторых умений в области звукового анализа. Основные направления в работе по пробуждению и развитию интереса к учению заключаются в создании таких условий, когда дети постоянно чувствуют необходимость во владении грамотой, когда им предлагают доступные задания, выполнение которых постепенно восстанавливает у ребёнка утраченную уверенность в своих способностях, возможностях, когда широко используются игровые приёмы. Программный материал добукварных занятий составлен таким образом, чтобы учащиеся, приобретая точные сведения о природе, жизни детей в школе, в семье, о труде взрослых, продвигались в речевом развитии.[1]. В период добукварных занятий большое внимание уделяется развитию зрительного, слухового и речедвигательного анализа и синтеза. Формирование слухового восприятия начинается с развития грубых дифференцировок, а именно умений различать неречевые звуки окружающего мира, сопоставлять звуки, воспроизводимые предметами со звуками речи, узнавать людей по тембру их голоса, определять направление звука. Развитие фонематического восприятия начинается с исправления недостатков и совершенствования фонематического слуха. Работа по совершенствованию фонематического слуха начинается с сопоставления слов, так называемых фонетических паронимов. Параллельно идёт работа, направленная на формирование простейших операций по звуковому анализу. Необходимо начинать с выделения слова, как наиболее конкретизированной единицы речи. Далее вводится термин «предложение». Составленное предложение делится на слова. После этих упражнений школьники вновь возвращаются к слову и учатся делить его на слоги. Заключительной работой по анализу речи является выделение звука. Сначала первоклассники воспроизводят звук вслед за учителем. Затем дети учатся слышать эти звуки в словах и, наконец, выделять их. Вся работа по анализу речи в добукварный период проводится преимущественно в виде игр. Также используются такие приёмы, как демонстрация предмета и его действия, отбивание такта рукой и т.д.[1] В период добукварных занятий логопед и учитель ведут совместную работу по уточнению движений артикуляционного аппарата в двух направлениях: закрепления правильной артикуляции и воспитании чёткости произнесения каждого звука. Работа по развитию зрительно-пространственного восприятия направлена на совершенствование у детей точности, объёма, зрительной памяти, формирование умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, последовательно проводить взгляд при назывании предметов слева направо, располагать предметы в определённом направлении. Первоначально детей учат различать цвет, величину, форму предметов. Далее они дифференцируют предметы по всем этим признакам, знакомятся с цветными полосками, с геометрическими фигурами, учатся составлять из них различные предметы сначала сами, а потом по памяти, словесной конструкции, что способствует развитию точности зрительных ориентировок, увеличению объёма зрительной памяти, формированию предметно-пространственного воображения. В период добукварных занятий ведётся работа по координации движений мелких мышц кисти рук. Упражнения для развития мелких мышц кисти рук проводятся на уроках ручного труда, рисования. Подобные занятия организуются и непосредственно на уроках русского языка. Упражнения выстраивают в таком порядке: специальные упражнения для развития мелких мышц кисти рук (зарядка для пальцев); обведение по трафарету, контуру, соединение по точкам различных геометрических фигур относительно крупных форм; рисование в пределах строки бордюров, состоящих из прямых, наклонных, ломаных линий; рисование предметов, по форме напоминающих буквы;





Глава 2. Эмпирическое исследование готовности к обучению грамоте умственно отсталых детей.
2.1 Диагностика готовности ребёнка с умственной отсталостью к обучению грамоте. Эмпирической базой исследования выступила специальная (коррекционная) школа IIIV вида № 2 города Волгограда. В период с 8.04 по 29.04 2016года. Для проведения обследования готовности ребенка с умственной отсталостью к обучению грамоте составлена система методик, по каждой разработаны шкальные оценки. В исследование приняли участие: Аня Ж. 7 лет; диагноз- F70(легкая степень). Юля П. 8лет диагноз-F 70(легкая степень), ОНР-III степени. Лена Ф. 7лет; диагноз- F70(легкая степень). Ваня К. 8лет; диагноз- F70(легкая степень). Паша Е. 8 лет; диагноз - F70(легкая степень), ОНР III степени. Денис Д. 7лет; диагноз- F70(легкая степень). Артём Б. 8 лет; диагноз- F70(легкая степень). Андрей Б. 8 лет; диагноз- F70(легкая степень). Наташа П. 7лет; диагноз- F70(легкая степень). Марина К. 8 лет; диагноз- F70(легкая степень), ОНР III степени.
Методика 1. Исследование ритма (Т.И. Дубровина). Данная методика направлена на исследование ритмической способности у детей с умственной отсталостью
Инструкция: «Послушай, как я постучу, и после того как я закончу, постучи точно так же». После этого однократно предъявляется серия ударов по столу (карандашом или палочкой) с длинными и короткими интервалами. Примечание: если задание выполнено, верно, то переходят к более сложному; если допущено больше одной ошибки, то прекращают.
1. Простые ритмы – II I, I II, II I I, I I II, I III
2. Сложные ритмы – III I I, I II II, I III I, II III I.
Критерии оценок:
3 баллов – выполнены оба задания;
2 балла – выполнены только простые ритмы;
1 балла – не выполнено ни одного задания.
Таблица 2.1.
Результаты диагностики исследования ритма до коррекционной работы
Имя
Проба 1 
Проба 2 
Баллы
Аня Ж. 
-
-
1
Юля П. 
-
-
1
Лена Ф.
-
-
1
Ваня К.
2
-
2
Паша Е.
2
-
2
Денис Д.
2
-
2
Артём Б.
2
-
2
Андрей Б.
2
-
2
Наташа П.
2
-
2
Марина К.
2
-
2
Для Юли П., Ани Ж., Лены Ф., простые ритмы вызывали затруднения, т.к. ребята были не внимательны, отвлекались на посторонние предметы.
Ваня К., воспроизвёл все простые ритмы правильно, но очень медленно.
Паша Е., Денис Д., Артём Б., Андрей Б., воспроизвели практически все простые ритмы, за исключением последнего, в котором допустили ошибки.
Наташа П., Марина К., правильно воспроизвел все простые ритмы, и пытались воспроизвести более сложные ритмы.
Большинство детей не смогли воспроизвести вторую серию заданий (более сложные ритмы) – у детей наблюдалось нарушение последовательности ритмических элементов, опускались составные части ритмического рисунка.
Общий балл всей группы равен 17 (57%), при максимальном количестве 30 баллов (100%).

























   
  .
         	 

   		







Методика 2. Исследование кинетической основы движений руки [	Тест Н. И. Озерецкого]
Цель данной методики – исследовать кинетическую основу движений руки.
Инструкция: «Посмотри внимательно на то, что я сейчас сделаю, и повтори точно так же».
Примечание: экспериментатор демонстрирует ребенку трижды подряд последовательность трех движений руки: ударить кулаком по столу, поставить ладонь ребром, хлопнуть ладонью по столу. Ребенок, так же как экспериментатор, должен трижды без ошибок воспроизвести эту последовательность.
Критерии оценок:
3 балла – правильное воспроизведение с одной-двух  попыток после первой демонстрации;
2 балла – правильное воспроизведение после двух демонстраций или после трех демонстраций с первой попытки;
1 балла – правильное воспроизведение после четырех и пяти демонстраций или после трех демонстраций со второй и более попыток.

	Таблица 2.2.
Результаты диагностики исследование кинетической основы движений руки до коррекционной работы (Тест Н. И. Озерецкого)
										
Имя
Выполнение задания
Баллы
Наташа П.
правильно воспроизвели все движения руки после первого показа демонстратора.

3
Марина К.
правильно воспроизвели все движения руки после первого показа демонстратора.
3
Ваня К.
правильно воспроизвели показанные действия после двух демонстраций.
2
Артём Б.
правильно воспроизвели показанные действия после двух демонстраций.
2
Андрей Б.
правильно воспроизвели показанные действия после двух демонстраций.
2
Паша Е.
правильно воспроизвели показанные действия после двух демонстраций.
2
Денис Д.
правильно воспроизвели показанные действия
2
Юля П.
воспроизводили действия после трех и более демонстраций, у них наблюдались трудности переключения с одной позы на другую.
1
Аня Ж.
воспроизводили действия после трех и более демонстраций, у них наблюдались трудности переключения с одной позы на другую.
1
Лена Ф.
воспроизводили действия после трех и более демонстраций, у них наблюдались трудности переключения с одной позы на другую.
1
Детям нелегко было после первой демонс.......................