Роль игры в обучении младших школьников

Роль игры в обучении младших школьников

     
ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ	3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИГРЫ В КОНТЕКСТЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ	5
1.1 Детская игра - феномен культуры	5
1.2 Возрастные особенности младших школьников	8
1.3 Виды игровых технологий в процессе обучения	12
Вывод	17
ГЛАВА II. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРЫ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ	19
2.1 Условия эффективности использования игры в педагогическом процессе	19
2.2 Педагогические возможности применения игр в обучении младших школьников	21
2.3 Опыт применения игры в обучении младших школьников	26
Вывод	31
ЗАКЛЮЧЕНИЕ	34
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ	36


ВВЕДЕНИЕ
     
     Актуальность темы заключается в том, что в  период времени в начальной школе активно применяются игровые технологии для развития физических и психологических способностей у младших школьников.   
     Игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.
     Л.С. Выготский характеризует игру как разумную, рациональную, целесообразную, комплексную, общественно-координированную деятельность, психическая сущность которой тождественна психологии труда.
     Д.Б. Эльконин рассматривает игру как деятельность, в которой отражаются общественные взаимоотношения между людьми за пределами условий непосредственно практической деятельности. Он выделяет, что игра общественная по собственной природе, по собственному происхождению. Сущность игры, по утверждению автора, заключается в мастерстве контактировать, входить в взаимоотношения с людьми.
      Данной проблематикой  такие учёные, как  Г. Гессе, В. Вундт, Л. Вингейштейн, Т. Манн, Г. Спенсер, Й. Хейзинга, Ф. Шиллер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльнонин, М.В. Кларин.
     Объектом данного исследования игровые технологии в процессе обучения младших школьников.
     Предметом данного исследования является процесс применения игры в обучении  школьников
     Целью данного исследования является  роли игры в обучении  школьников.
     Гипотеза: если синтезировать педагогический опыт современных методов обучения и игровых технологий, то  уровень сформированости  личностных качеств младшего школьника повысится.
     Для достижения поставленной цели  решить следующие задачи:
     1. Проанализировать педагогические принципы использования игровых методов в обучении младших школьников.
     2. Определить возрастные особенности развития младших школьников и уровень влияния игры на их развитие.
     3. Рассмотреть эффективность применения системы игровых средств в обучении  школьников.
     4. Проанализировать опыт применения игры при определении уровня развития творческого потенциала младших школьников.
     Методы исследования: теоретический анализ, сравнение и обобщение научной и методической литературы, анализ, синтез, моделирование сравнения, систематизация педагогической деятельности, обобщение педагогического опыта ведущих ученых.
     Практическая значимость исследования заключается в определении степени использования игры в обучении младших школьников.
 
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИГРЫ В КОНТЕКСТЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
     
     1.1 Детская игра - феномен культуры
     
     Игра – это средство воспитания и обучения, в котором учитель в качестве инструмента формирования личности воспитанника использует его свободную (игровую) деятельность в воображаемой и реальной ситуациях, направляя ее на развитие нравственных качеств личности [1].
     Игровая деятельность нашла свое отражение, как в философской, так и в психолого-педагогической литературе (Г.Гессе, В.Вундт, Л.Вингейштейн, Т.Манн, Г.Спенсер, Й.Хейзинга, Ф.Шиллер, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльнонин, А.А.Вербицкий, М.В.Кларин). В философском контексте игра есть форма свободного самовыражения человека, который предполагает реальную открытость мира возможного и развертывается в виде представления, исполнения, репрезентации каких-либо ситуаций, смыслов, состояний.
     Л.С.Выготский характеризует игру как разумную, рациональную, целесообразную, комплексную, общественно-координированную деятельность, психическая сущность которой тождественна психологии труда.
     Д.Б.Эльконин рассматривает игру как деятельность, в которой отражаются общественные взаимоотношения между людьми за пределами условий непосредственно практической деятельности. Он выделяет, что игра общественная по собственной природе, по собственному происхождению. Сущность игры, по утверждению автора, заключается в мастерстве контактировать, входить в взаимоотношения с людьми [5].
     Возраст 6-7 лет отлично подойдет для сюжетно-ролевых и общественных игр. Спортивные игры формируют психомоторные возможности детей. Разгадывая ребусы, загадки и кроссворды, учащиеся формируют сосредоточенность, память, увеличивая собственный лексический запас. Мозаика и конструкторы формируют аналитические возможности интеллекта и моторику пальцев. Мастеря игрушки, младшие школьники развивают фантазию и креативные способности.
     Игры школьников с возрастом отличаются, в их играх практически отсутствуют взрослые и на 1-ый план выступают принципы игры, и младшие школьники не просто могут играть в игру с правилами, однако и трансформируют различную игру в игру с правилами – до содержания игры – младшие школьники разыгрывают такие сюжеты, которые их не достаточно интересовали в то период, когда они были дошкольниками (игры «в школу», игры «в телевизионное телешоу» и в том числе и игры в «политические события»). А в самих сюжетах младшие школьники начинают концентрировать внимание на элементах, которые ранее оставались за рамками их игр [12]. 
     Дети, у которых теоретическая точка зрения была сформирована к началу учебы в школе, но не претерпела изменений, испытывают трудности и проблемы в средней школе, так как этот общеобразовательный период подразумевает сформированную учебную деятельность либо способность ребенка обучаться.
     Близкая взаимосвязь с действительной жизнью и трудностями детей. Обучающий хорошо знал проблему и круг интересов младшего школьника и по этой причине создавал обучение, основываясь на личный опыт детей. Это ориентировало реализовывать неотчужденное обучение – обучение, с помощью которого маленький ученик имел возможность разрешать личные проблемы – как составить письмо-записку отцу либо товарищу, уехавшим на сезон далеко за границу, как вычислить, какое количество наличных средств необходимо ещё собрать, для того чтобы приобрести понравившуюся книжку либо игрушку, как перевести с иностранного языка пожелание, сочиненное на открытке, приобретенной к торжеству, и т.п. Любое неотчужденное обучение постоянно будет носить личностно направленный характер. В случае если ребенку необходимо что-то составить либо вычислить, и он просит взрослого посодействовать ему – продемонстрировать, как пишется та либо другая буква либо как проверить достоверность разрешенной им задачи, - в таком случае не нужно ничего особого предпринимать, для того чтобы он запомнил это, для того чтобы он имел возможность применять новую информацию в самых различных ситуациях. Как правило, школьник достаточно стремительно и высококачественно усваивает представленный ему материал [11].
     Соответственно при построении личностно ориентированного обучения в младшем школьном возрасте педагогу следует уметь организовывать неотчужденное обучение. Система построения данного преподавания связана с видоизменением быстрого преподавания в неожиданное. 
     Собственно поэтому в младшем школьном возрасте следует применять различные формы игровой деятельности, при этом, отдавая себе отчет в том, что это будет иметь отношение только к тем, кто достигнул психологического возраста, получившего в психологии название «младший школьный». То есть, другими словами, применение игры в качестве средства преподавания вероятно в таком случае, если младший школьник уже наигрался и способен осуществить игровые воздействия в словесной форме [12].
     Организованное обучение младших школьников дает возможность решить  2 проблемы. Во-первых, подчеркивая различные трудности из событий, школьник волей-неволей учится структурировать настоящие действия и существующую в них информацию и систематизировать её по различным основаниям. Иными словами, школьник в таком обучении овладевает случайными формами внимания. Кроме этого, он осмысляет и запоминает представленный ему в такой форме новый материал.
     Организация личностно ориентированного обучения в младшем школьном возрасте потребует учета ещё одной эмоциональной особенности ребенка данного возраста. Многие младшие школьники, приходя из школы, домой берутся играть в школу. При этом в такой игре им весьма немаловажно обучить собственных «учащихся» тому, чему их самих только что обучали в школе. В качестве учеников у таких детей могут выступать бабушки либо дедушки, в случае если только они согласны исполнять роли учащихся; меньшей популярностью пользуются игрушки, вследствие того что в этом случае необходимо быть лично и педагогом, и учащимся одновременно. Однако наиболее лучшими учащимися у младших школьников считаются школьники, которые с огромным наслаждением обучаются у собственных старших товарищей. 
     Постановка младшего школьника в позицию педагога дает возможность сформировать условия с целью формирования у них абстрактной позиции: так как, обучая другого, школьник обязан будет отметить метод выполнения той либо другой деятельности и структурировать ее, отыскать соответственные методы передачи собственным учащимся [7].
     Подобная организация обучения дает возможность поменять современные трудоемкие, домашние задачи, которые, не всегда результативны. Если младший школьник учит другого тому, чему его обучали в школе, он свободно либо непроизвольно не просто повторяет прошедшее, однако осмысливает и запоминает его, рефлексирует свое понимание.
     Организация обучения учеников начальной школы, направленная на психические и индивидуальные особенности младших школьников, приведет к тому, что дети научатся обучаться, смогут применять эту способность в средней и старшей школе, а главное – то стремление, с которым многие дети идут в школу, у их не только лишь не исчезнет, однако и умножится.
     
     1.2 Возрастные особенности младших школьников
     
     Начало младшего школьного возраста обусловливается временем поступления ребенка в школу. В последние годы в связи с переходом к обучению с 6 лет и внедрением четырехлетней начальной школы нижняя граница этого возрастного периода перенеслась, и многие дети становятся школьниками, начиная не с 7 лет, как первоначально, а с 6 лет. В соответствии с этим границы младшего школьного возраста, схожие с этапом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6–7 вплоть до 9–10 лет.
     В этот момент проистекает дальнейшее физиологическое и психофизиологическое формирование детей, обеспечивающее возможность регулярного обучения в школе. В первую очередь в целом улучшается деятельность головного мозга и нервозной системы. Согласно сведениям физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в существенной степени зрелой. Но более значимые отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и управление трудоемких форм психологической работы, у ребенка данного возраста ещё не закончили своего развития (формирование фронтальных отделов мозга заканчивается только к 12 годам), из-за чего стабилизирующее и тормозящее воздействие коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. 
     Слабость регулирующей функции коры выражается в характерных детям этого возраста спецификах поведения, организации работы и психологической сферы: младшие школьники с легкостью отвлекаются, не готовы к долговременному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.
     Начало школьного обучения почти совпадает с этапом 2-го физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет (в организме детей совершается стремительный эндокринный прогресс, сопровождающийся бурным ростом тела, ростом внутренних органов, вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальное изменение в концепции общественных взаимоотношений и работы детей совпадает с этапом перестройки абсолютно всех систем и функций организма, что потребует значительного усилия и мобилизации его резервов [9].
     Но, невзирая на отмечаемые в это период некоторые осложнение, сопровождающие физиологическую перестройку (высокая утомляемость, нервнопсихическая чувствительность детей), физиологический кризис не столько отягощает, сколько, наоборот, содействует наиболее эффективной адаптации детей к новым ситуациям. Это разъясняется тем, что совершающиеся физиологические перемены соответствуют повышенным требованиям новой ситуации. Более того, для ребенка, отстающих в общем развитии по причинам педагогической запущенности, этот кризис считается заключительным сроком, когда ещё возможно настичь ровесников.
     Переход к регулярному обучению предъявляет высокие требования к интеллектуальной работоспособности ребенка, которая у младших школьников ещё непостоянна, сопротивляемость утомлению невысокая. И хотя на протяжении возраста данные характеристики увеличиваются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников приблизительно вполовину ниже, нежели надлежащие характеристики старшеклассников.
     Основной в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она предопределяет основные перемены, проистекающие в развитии нервной системы ребенка на этом возрастном этапе. В рамках учебной деятельности формируются психические новообразования, определяющие более важные достижения в развитии младших школьников и являющие фундаментом, обеспечивающим формирование на последующем возрастном этапе [11].
     Переход к регулярному обучению формирует условия для формирования новых познавательных потребностей младшего школьника, интенсивного внимания к находящейся вокруг действительности, к овладению новейшими знаниями и умениями.
     Младший школьный возраст считается этапом активного формирования и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и делаются осознанными и произвольными. Младший школьник со временем овладевает собственными психологическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью.
     Преобладающей функцией в младшем школьном возрасте становиться мышление. Усиленно формируются, перестраиваются мыслительные процессы. От интеллекта зависит формирование других психологических функций. Заканчивается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У детей возникают логически правильные размышления. Школьное обучение основывается таким способом, что словесно — логическое мышление приобретает преимущественное развитие. В случае если в первые 2 года обучения дети много работают с наглядными примерами, в таком случае в последующих классах объем подобного рода уроков уменьшается.
     Образное мышление все менее и менее оказывается важным в учебной деятельности. В конце младшего школьного возраста (и позднее) выражаются индивидуальные различия: среди детей. Психологами акцентируются категории “теоретиков” либо “мыслителей”, которые свободно решают учебные задания в словесном плане, “практиков”, которым необходима опора на наглядность и фактические действия, и “художников” с красочным образным мышлением. У многих детей прослеживается условное равновесие между различными типами мышления.
     Восприятие младших школьников слабо дифференцированно. Из-за данного младший школьник в некоторых случаях путает схожие по написанию буквы и числа (к примеру, 9 и 6). В ходе обучения совершается изменение восприятия, оно поднимается на наиболее высокую степень формирования, приобретает характер направленной и управляемой деятельности. В ходе обучения восприятие обостряется, делается наиболее анализирующим, дифференцирующим, приобретает характер организованного наблюдения [13].
     Непосредственно в младшем школьном возрасте формируется внимание. Без сформированности данной психологической функции процесс обучения неосуществим. На уроке учитель привлекает внимание учащихся к учебному материалу, сохраняет его продолжительное время. Младший школьник способен сосредоточено заниматься один занятием 10-20 минут.
     Вовлечение в учебную деятельность связано с новым видом взаимоотношений детей как в семье, таким образом и в школе. Дома, с одной стороны, к его жизни, его делам более уважительное отношение, нежели к дошкольным играм. В то же время к нему предъявляются наиболее жесткие требования. В школе основное лицо - это учитель. 
     От него исходят все без исключения главные требования. Взаимоотношения с учителем совершенно не схожи на взаимоотношения с родителями и с воспитателем детского сада. Первое время учитель для детей – посторонний человек, и ребенок непроизвольно ощущает боязнь, застенчивость пред ним. Взаимоотношения с иными учащимися также сначала не так легки: нет друзей ребенка,  с которыми ребенок привык контактировать. Не все младшие школьники просто проходят момент адаптации к школьной жизни. Некоторые первоклассники ощущают себе скованно; некоторые - напротив, бывают перевозбуждены, сложно управляемы [8].
     Основная цель учителя - добиться взаимодоверие учащихся, сформировать атмосферу доброжелательности, справедливости. При правильном взаимоотношении учителя через 1-2 месяца младшие школьники приспосабливаются к новым условиям. Учитель становится для учащихся основным лицом; его рекомендации, его пожелания не подлежат сомнению; в том числе и подход к иным учащимся опосредуется взаимоотношением к ним учителя.
     Таким образом, игра становится одним из основных дидактических средств формирования речевых этикетных навыков и умений младших школьников.
     Чаще всего игру определяют как деятельность, выполняемую не для получения какого-либо результата, а ради самой деятельности. 
     
     1.3 Виды игровых технологий в процессе обучения
     
     Педагогическая игра, в отличие от игр в целом, обладает немаловажными качествами – точно определенной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, который способен быть обусловлен и представлен в чистом виде.
     С.А. Шмаков выделяет следующие черты, присущие большинству игр: 
     1. Независимая развивающая работа, предпринимаемая по желанию самого человека, для удовольствия от самого процесса работы, а не только лишь от результата («процедурное удовольствие»);
     2. Креативный, в существенной мере импровизиронный, интенсивный характер данной работы («область творчества»);
     3. Эмоциональная возвышенность работы, конкуренция, соревновательность, соперничество («эмоциональное напряжение»);
     4. Наличие прямых либо непрямых законов, отображающих сущность игры, закономерную и временную очередность её формирования [1]. 
Выделяют следующие виды уроков с использованием игровых технологий (рисунок 1.1.) [14]:














 

     
     Рисунок 1.1 - Виды уроков с использованием игровых технологий
     
В образовательном процессе игровая деятельность выполняет следующие функции (рисунок 1.2.) [15]:
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     Рисунок 1.2 - Функции игровой деятельности
     
На рисунке 1.3. представлена классификация игровых технологий по Г.К. Селевко [17]:



























Рисунок 1.3 - Классификация игровых технологий по Г.К. Селевко
     Также выделяют игры с готовыми «жесткими» правилами; игры «вольные», правила которых устанавливаются по ходу игровых действий; игры, которые сочетают и свободную игровую организацию деятельности, и правила, принятые в качестве условия игры и возникающие по ее ходу [8]. 
Классификация игровых технологий по М.Новику [10]:
     1. Деловитая игра предполагает собою форму воспроизведения настоящего и коллективного содержания предстоящей профессиональной работы специалиста, прогнозирования подобных концепций взаимоотношений, которые свойственны для данной работы. 
     2. Организационно-деятельностные игры (ОДИ) как особенная модель системы и способ стимулирования общественной деятельности, нацеленные  на разрешение вопросов, появились в 80-х годах и широко распространились как в области решения творческих проблем, таким образом, и в интеллектуальных концепциях управления. Главной акцент в игре делается в рефлексии участниками собственной работы.
     3. Ролевая игра – подразумевает отработку стратегии поведения, операций, исполнения функций и обязательств определенных лиц. С целью выполнения этих игр разрабатывается ситуация, между учениками распределяются роли с обязательным содержанием.
     4. Использование инновационных игр в педагогическом процессе осуществляет, в первую очередь в целом, развивающую задачу: их отличительными чертами считаются в первую очередь  рефлексивность и направленность на самоорганизацию методов реализации работы. Участники попадают в определенные игровые условия, каждый с собственной точкой зрения. Они могут (прийти) из разных специализированных предметных сфер, могут иметь всевозможные концептуальные и мировоззренческие взгляды, несовпадающие общественные установки [2]. 
     Дидактическая игра – основной акцент при проведении дидактической игры делается на занимательность, которая реализуется с помощью игровых атрибутов, вспомогательных средств. Элементы игры при этом служат также средством развития мотивационной сферы учебной деятельности, что способствует повышению результатов обучения, так как для победы в дидактической игре необходимо, прежде всего, знание предмета.
     Дидактические игры, различны по цели, форме, содержанию, в сущности своей представляют разнообразные интеллектуальные задачи, объяснение материала, его повторение, обобщение, облеченные в занимательную форму.
     В качестве средства, метода и технологии обучения разнообразные игры широко используются в педагогическом процессе. Каждый вид игр помогает в развитии ребенка, как здорового человека, так и здоровой личности. При правильном подборе игр можно спланировать и создать условия для нормального развития и социализации ребенка.
     
     Вывод
     
     Организованное обучение младших школьников дает возможность решить  2 проблемы. Во-первых, подчеркивая различные трудности из событий, школьник волей-неволей учится структурировать настоящие действия и существующую в них информацию и систематизировать её по различным основаниям. Иными словами, школьник в таком обучении овладевает случайными формами внимания. Кроме этого, он осмысляет и запоминает представленный ему в такой форме новый материал.
     Если младший школьник учит другого тому, чему его обучали в школе, он свободно либо непроизвольно не просто повторяет прошедшее, однако осмысливает и запоминает его, рефлексирует свое понимание Вовлечение в учебную деятельность связано с новым видом взаимоотношений детей как в семье, таким образом и в школе. Дома, с одной стороны, к его жизни, его делам более уважительное отношение, нежели к дошкольным играм. В то же время к нему предъявляются наиболее жесткие требования. В школе основное лицо - это учитель. 
     Взаимоотношения с учителем совершенно не схожи на взаимоотношения с родителями и с воспитателем детского сада. Первое время учитель для детей – посторонний человек, и ребенок непроизвольно ощущает боязнь, застенчивость пред ним. Взаимоотношения с иными учащимися также сначала не так легки: нет друзей ребенка,  с которыми ребенок привык контактировать. Не все младшие школьники просто проходят момент адаптации к школьной жизни. Некоторые первоклассники ощущают себе скованно; некоторые - напротив, бывают перевозбуждены, сложно управляемы.
     Таким образом, игра становится одним из основных дидактических средств формирования речевых этикетных навыков и умений младших школьников.
     Чаще всего игру определяют как деятельность, выполняемую не для получения какого-либо результата, а ради самой деятельности.

ГЛАВА II. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРЫ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

     2.1 Условия эффективности использования игры в педагогическом процессе
     
     Поиск педагогических ситуаций, в которых может быть осуществлено стремление младших школьников к интенсивной познавательной деятельности считается основной задачей учителя. С целью этого следует систематическое усовершенствование процесса обучения, что даст возможность детям наиболее результативно и высококачественно воспринимать программный материал. Важным компонентом этого совершенствования считается внедрение и развитие игровых технологий в процессе обучения [4].
     Исследование роли игры в целях психологического формирования и развития личности сильно затруднено. Здесь неосуществим чистый эксперимент просто вследствие того, что невозможно исключить игровую деятельность из жизни ребенка и посмотреть, как при данном будет идти процесс развития.
     Педагог использует различные способы влияния на школьников, участвуя в игровой деятельности. Один из способов представляет собой выступление в качестве непосредственного участника игры. При этом сопереживании с учащимися радости игры, он неприметно для них ориентирует игру и удерживает инициативу. Учитель может и не включится в игру, но он должен как режиссировать процесс игры, удерживать и беречь ее самостоятельный характер, управлять развитием игровых операций и исполнением правил. Подобным способом, педагог незаметно для ребенка ведет их к определенному результату. Учитель способен, к примеру, попросту говорить о каком-либо мероприятии, формировать и сохранять определённое игровое настроение [6].
     Основная цель преподавателя состоит в том, чтобы в обществе игры посредством формирование эмпатии педагога и учащегося (воспитателя и воспитанника) раскрыть младшим школьникам игры внутренние богатства окружающего общества. В случаях однообразия поведенческих и психологических реакций субъектов игры, роли, принимаемые взрослым в играх ребенка, реализуются легче. Таким способом, единственным педагогически квалифицированным статусом любого взрослого в детской игре может быть только положение партнёра. Учитель обязан быть прямым либо косвенным участником по взаимоотношению к играющим — младшим школьникам. Игра возместит бездействие учащегося в других общепризнанных формах обучающего взаимодействия, выводит на подлинное сотрудничество, партнёрство, на субъектные типы взаимодействия [6].
     Учитель представляет собой участника игры исключительно в ситуации, когда он ее применяет направленно и реализовывает методическое руководство. Это деятельность, регулирующая методы реализации практической педагогической деятельности с целью обеспечения играющих основными идеями и достижениями концепции, технологии и практики. Учитель инициатор игры должен создавать цели и проблемы игры либо игрового комплекса, конкретизировать пути и методы их решения, предусматривать этапы игры и последовательность ее выполнения, аспекты и характеристики ее результативности, обнаруживать методические погрешности, допущенные в ходе игры и реализовывать единую методическую коррекцию игрового процесса.
     Основными условиями эффективной организации игр на уроках являются [2]:
     1) Младшие школьники должны ненавязчиво вовлекаться в игру.
     2) Ученики должны хорошо знать правила и цели игры.
     3) Цель игровой деятельности должна совпадать с ролью и поведением в повседневной жизни ученика.
     4) В игре учащиеся обязаны придерживаться общепринятыми в обществе нормами нравственности, основанными в гуманизме, общечеловеческих ценностях.
     5) Во время проведения игры все учащиеся не должны подвергаться унижениям собственного достоинства, в том числе и проигравшие.
     6) Игра обязана позитивно влиять на формирование чувственно-волевой, умственной и рационально-физиологической сфер её участников.
     7) Игру необходимо организовывать и направлять, при потребности ограничивать, однако не подавлять, предоставлять каждому участнику возможности проявления инициативы.
     8) Учеников следует мотивировать к рассмотрению выполненной игры, к сравнению имитации с надлежащей сферой реального мира, проявлять поддержку в установлении связи содержания игры с содержанием актуальной практической деятельности либо с содержанием учебного курса. Итогом обсуждения игры может являться пересмотр ее содержания, законов и прочее.
     9) Игры не обязаны являться слишком воспитательскими и нравоучительными: их содержание не должно быть назойливо назидательным и не следует включать чрезмерно большое количество данных (дат, имён, формул).
     10)  Игры не должны нарушать общепринятые нормы морали.
     Данный перечень требований является обобщенным, и каждая игра содержит свои  правила.
     
     2.2 Педагогические возможности применения игр в обучении младших школьников
     
     Огромную роль в учебно-воспитательном процессе младших школьников представляет интерес. Процесс обучения во многом находится в зависимости от того, в какой степени долго учитель может сохранять интерес учеников [16]. 
     Для этого могут использоваться многочисленные способы. 
Способ игры отличается от всех способов концентрации  интереса как наиболее гуманный, интересный и приемлемый как для  младших школьников, таким образом и для учителя. В играх младшие школьники учатся подчинять собственное поведения правилам, определяются их движения, интерес, способность сконцентрироваться. В ходе игры формируются возможности, которые нужны для эффективного обучения в школе.
     В течении игры обучение проистекает малозаметно для учеников. Так как для них игра – естественная обстановка, где они предельно активизируют собственные внутренние ресурсы. В игре развитие личности учащегося и развитие его в формировании осуществляется не посредством восприятие отделанного знания, а через его собственную работу, нацеленную на стремительное открытие им нового познания [20].
     Но при этом игра содержит в себе все компоненты учебной деятельности [22]:
     • учебную задачу (цель ощущается учеником как лично значимая и при этом стимулирует его к изучению нового материала)
     • учебные действия (предметные и мыслительные действия учеников, доставляющие им максимальное удовольствие и направленные на разрешение учебной задачи и активное открытие нового знания)
     • действия самоконтроля и самооценки (ребенок может сам оценить уровень своего успеха в игре и ощутить своё продвижение вперёд)
     • стимуляция к дальнейшей учебной деятельности (в игре ощущение учеником удовольствия от участия и ощущение успеха, в случае если он или его команда занимают призовое место, являются стимулом для дальнейшего продвижения его по пути познания).
     Ученые наблюдают вершина экспериментальной активности творчества детей в младшем школьном возрасте. К 7-8 годам творческая работа учащихся нередко проявляется в форме самостоятельно установленных проблем и трудностей по отношению к  незнакомому, расширяется и экспериментальный спектр учеников. Это приводит к тому, что ранее в младшем школьном возрасте  главным компонентом творческого начала становится проблемность, обеспечивающая стабильную открытость учащихся к новому и обостряющая стремления к поиску несоответствий, противоречий. 
     Разрешение рекомендованных в игре вопросов у творческого ученика зачастую сопровождается проявлением уникальности. Это ещё один значительный элемент творческого начала, демонстрирующий уровень непохожести, нестандартности, необычности. Подобным способом, игра может продуктивно использоваться для исследования и стимулирования формирования креативности младшего школьника [19].
     Непосредственно через игру совершается наиболее искреннее и разнохарактерное общение с остальными детьми и взрослыми, с окружающим миром.
     Кроме того результативно использование игры с целью формирования эмоционального комфорта для отдельного учащегося либо группы. Так как такое времяпровождение может снять такой стрессообразующий фактор, появляющийся в процессе обучения, как конфликтность и разобщённость класса [30]. Новый вид отношений между учащимися, появляющийся в процессе игры, даст возможность им с другого угла увидеть их взаимоотношения между собой. А верно выбранная командная игра может максимально объединить учащихся. Всё это может результативно использоваться в формировании в школе и на уроке атмосферы, позволяющей младшим школьникам  открыться, ощущать себе в школе "как дома".
     Проведение игры включает в себя [23]:
     • Ознакомление детей с содержанием игры и с материалом, который будет использован в игре;
     • Объяснение хода и правил игры;
     • Определение роли воспитателя в игре (его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра). Мера непосредственного участия воспитателя в игре, определяется Возраст детей, уровень их подготовки, сложность дидактической задачи, игровых правил определяют меру непосредственного участия учителя в игре;
     • Непосредственное проведение игры. Учитель внимательно наблюдает за ходом игры и направляет её ход (степень воздействия педагога на игру определяется на предыдущем этапе).
     • Подведение итогов игры. Зачастую, именно в этот момент определяется, будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности младших школьников, поскольку на этом этапе они могут увидеть конечную точку всех своих стараний на протяжении игры и дать игре свою оценку.
     Для результативного использования игр в учебном процессе следует придерживаться установленных принципов их выполнения. Немаловажно, чтобы учащиеся были не подвержены значительному волнению и побуждению, которые не связаны с игрой. Следует тщательно подбирать период для проведения  игры и наблюдать, чтобы в этот период не попадало влияние наиболее сильное, чем игра [18]. 
     Кроме того игра не должна доминировать над другой, ведущей на конкретном возрастном этапе работой. Здесь необходимо педагогически правильно выверенное соотношение разнообразной работы. Безусловно, обучение либо социально-полезная работа не столь привлекательны и ярки для учащегося как игра. Младшему школьнику несложно потерять ощущение меры и увлечься игрой. Невзирая на то, что игра считается работой законченной, самостоятельной, эстетически наиболее сформированной, она при этом также считается работой предварительного, тренирующего характера по отношению к труду и обучению [28]. 
     С игрою зачастую  невозможно конкурировать однообразной и неинтересной работой, нередко невыразительно и не в соответствии с нервной системой младшего школьника смоделированной учителем. Игры в  сравнении с иными типами и формами сегодняшней педагогической работы прошли значительно более долгий путь адаптации к учебному процессу. Но они не должны занимать главное место в жизни младших школьников. Об этом  упоминал М. Эпштейн [21], которы.......................