Теоретические основы формирования лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи средствами информационно-коммуникационных технологий

      
СОДЕРЖАНИЕ
     ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………4
     Глава  I. Теоретические основы формирования лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи  средствами  информационно-коммуникационных технологий………………………………………………....7
     1.1	Особенности лексической стороны речи у детей с ОНР.………....7
     1.2 Информационно-коммуникационные технологии как эффективные средства обучения детей в логопедической работе…………………………..16
     1.3	Применение ИКТ  при формированиии  лексической стороны речи у детей с ОНР …………………………………………………………………...24
     Глава II. Описание опытно-экспериментальной работы по формированию лексической стороны речи у детей с ОНР средствами информационно-коммуникационных технологий…………………………….32
      2.1 Цель, задачи, и методы констатирующего  эксперимента………...32
     2.2 Комплекс обучающих программ по формированию лексической стороны речи детей с ОНР ………….…………………………………………43
     2.3. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента……………………… ……………………47
     ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………...51
      СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.……………………....53
     ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………57
     
     
     
     ВВЕДЕНИЕ
     Актуальность. Благодаря речи  люди получают широкие возможности общения друг с другом. Именно речь  объединяет людей в их деятельности, помогает понять, формулирует взгляды и убеждения.  Она  оказывает человеку огромную услугу в познании мира. На появление и становление речи природа отводит человеку очень мало времени - ранний и дошкольный возраст. Именно в этот период создаются благоприятные условия для развития устной речи, закладывается фундамент для письменных форм речи (чтения и письма) и последующего речевого и языкового ребёнка.
     Лексика как важнейшая часть языковой системы имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Богатство словаря есть признак высокого развития речи ребенка. При нарушениях формирования лексического запаса, речь детей нельзя считать достаточно развитой. Коррекция речевых нарушений, обогащение словарного запаса являются необходимым условием для развития коммуникативных умений детей. Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи.
     Общее недоразвитие речи – это замедленный, неравномерный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными. Дети с общим недоразвитием речи имеют ограниченный словарный запас, у них наблюдается расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление экспрессивной лексики – парафазии, нечеткие представления о родовых отношениях, трудности дифференциации понятий, различия в объяснении значения существительных, прилагательных и глаголов. Проблемой формирования лексической стороны речи у детей с ОНР занимались Антипова Ж.В., Еремина В.Н., Жукова Н.С.,  Курошина Е.Е., Лурия
      А.Р, Лобачева Е.К., Мастюкова Е.М., Туманова Т.В., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Ястребова В.А., и др.[1;12;20;52;53;39]. 
     В современной системе  логопедии накоплен достаточный теоретический, практический и методический материал по изучению и формированию лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи, но при этом продолжаются поиски новых современных информационно-коммуникационных  средств формирования  лексической стороны речи детей с общим недоразвитием речи. Так как, информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) в настоящий момент являются неотъемлемой частью современного дошкольного образования, то информатизация системы образования предъявляет новые требования к педагогу и его профессиональной компетентности. Это особенно актуально в условиях введения ФГОС и реализации Стратегии развития информационного общества. Поэтому стало  необходимость изучения и систематизирования новых инновационно-коммуникационных  технологий по  формированию лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи и это  обусловил выбор темы исследования «Формирование лексической стороны речи у детей   с общим недоразвитием речи средствами информационно-коммуникационных технологий».
     Цель исследования – изучить и систематизировать  особенности формирования лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи средствами ИКТ.
     Объект исследования – особенности лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
     Предмет исследования – процесс формирования лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи средствами информационно-коммуникационных технологий.
     Задачи исследования:
     1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования лексической стороны речи детей с ОНР.
     2. Изучить сущность понятия «Информационно-коммуникационные технологии», рассмотреть особенности формирования лексической стороны речи детей с ОНР средствами ИКТ.
     3.  Экспериментально выявить особенности лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
     4. Разработать комплекс обучающих программ  по формированию лексической стороны речи детей с ОНР.
     Для решения поставленных задач использовались методы: теоретические (анализ и обобщение психолого-педагогической литературы), эмпирические ( изучение лексическйо стороны речи детей с ОНР).
     Методологические основы исследования: 
     - теория  формирования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи (Антипова Ж.В);
     - изучение и преодоление общего недоразвития речи у дошкольников (Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.);
     - теории формирования лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР (Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В.);
     - информационные технологии (Репина 3. А., Лизунова Л. Р.).
     Гипотеза исследования эффективность формирования лексической стороны у детей с ОНР (III уровень) будет существенна повышена, если в логопедической работе регулярно будет использоваться информационно-коммуникационные технологии.
     Теоретическая значимость квалификационной работы  заключается в  том, что в нем охарактеризованы особенности  лексической стороны речи детей с ОНР, также рассмотрены информационно-коммуникационные технологии как эффективные средства обучения детей в логопедической работе.
     Практическая значимость работы заключается в том,  что разработан комплекс   обучающих программ  по формированию лексической стороны речи детей с ОНР.
     База исследования. Экспериментальная работа по формированию лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня проводилась на базе МДОУ «Центр развития ребенка детский сад №12 г.Магнитогорска. В исследовании участвовало 15 детей с ОНР III уровня, которые были распределены в экспериментальную и контрольные  группы.
     Выпускная работа состоит из введения, двух глав,  заключения,   списка использованных источников, приложения. 
     
     
     
     	
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ  СРЕДСТВАМИ  ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
     
1.1 Особенности лексической стороны речи у детей с ОНР
     
     Лексика (от гр. lexikos - «словарный») - это словарный состав языка. Богатство любого языка определяется прежде всего его словарём. Сила родного языка как фактора, развивающего интеллект и воспитывающего эмоции и волю, заключена в самой его природе: в его свойстве быть средством связи между человеком и окружающим миром, или, как говорят языковеды, внеязыковой реальностью. Свойство это объясняется знаковой сущностью языка. Язык целесообразно рассматривать как знаковую систему, кодирующую (шифрующую) окружающую человека действительность (внеязыковую реальность). Знаки языка - это морфемы, слова, словосочетания, предложения [32, с.76]. 
     Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи.
      Общее недоразвитие речи – это неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными. Дети с общим недоразвитием речи имеют ограниченный словарный запас, у них наблюдается расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление экспрессивной лексики – парафазии, нечеткие представления о родовых отношениях, трудности дифференциации понятий, различия в объяснении значения существительных, прилагательных и глаголов  [16, с.26]. 
     У детей с ОНР нарушения формирования лексики проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря. 
     В работах многих авторов (В.К. Воробьевой, Б.М. Гриншпуна, В.А. Ковшикова, Н.С. Жуковой, Т.Б. Филичевой и  др.) подчеркивается, что у детей с ОНР отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, задержка речевого развития и др.) [12]. 
     Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. 
     Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с ОНР даже шестилетнего возраста не знают многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника), рыб, цветов (незабудка, фиалка, астра), диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), инструментов (рубанок, долото), профессий (маляр, каменщик, сварщик), частей тела и частей предмета (бедро, стопа, кисть; фара, кузов) и др. Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как овца, лось, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, гром, продавец, парикмахер [12, с.78]. 
     Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.). В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, умываться, идти, одеваться, бежать и др.). Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др. 
     Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря. 
     Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер [37, с.126]. 
     Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось-олень, тигр-лев, лимон-апельсин, ресницы-брови и др.). Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий-длинный, низкий-маленький, пушистый-мягкий.
     Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины. В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет-идет, воркует-поет и т. д.). 
     Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков: 
     а) смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения: миска - тарелка, лейка - чайник;
     б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные: сарафан фартук, майка - рубашка; 
     в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации: каток - лед, вешалка - пальто; 
     г) смешения слов, обозначающих часть и целое: воротник - платье, паровоз - поезд, локоть - рука; 
     д) замены обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь ботинки, цветы-ромашки, посуда - тарелки; 
     е) использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать чтобы спать, щетка - зубы чистить; 
     ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словамисуществительными: открывать - дверь, играть - кукла, или наоборот, замена существительных глаголом: лекарство - болеть, самолет - летать, кровать – спать [37, с.132]. 
      Особенно стойкими являются замены глаголов: кует - молотит, косит траву - подрезает траву, стирает белье - моет белье. Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные - с другой, а также выделять оттенки значений. 
     Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова. Выделив значение слова, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов. В процессе поиска слова из-за недостаточной закрепленности его значений и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения: шкаф - шарф, персик - перец поезд - пояс. 
     У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, недостаточно автоматизировано. 
     Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (мяукает - мяучает, тракторист - тракторичист). 
     Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов [12, с.98]. 
     Организация семантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие:
     1. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер.
      2. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация.
      3. У детей с ОНР наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии. Отношения противопоставления, родовидовые отношения встречаются редко. В то же время у детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют большинство всех парадигматических ассоциации.
     При группировке существительных дошкольники с ОНР часто не выделяют общий понятийный признак, а осуществляют классификацию на основе общности ситуации, функционального назначения. При этом в ряде случаев дети недостаточно точно представляют себе образ денотативной ситуации. Некоторые примеры ответов детей: «Сорока, бабочка, скворец - лишнее слово сорока, так как сорока не летает, а сидит на кустике»; «Тарелка, стол, стакан - лишнее слово тарелка, из нее едят, а из остального нет» или «лишнее слово стакан, он из стекла».
      В ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях, трудности дифференциации понятий овощи, фрукты, птицы, насекомые (лимон, свекла, яблоко - лишнее слово яблоко, это фрукт, а остальные овощи).
      Еще больше трудностей возникает у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, маленький (маленький); круглый, большой, овальный (овальный) [17, с.231]. 
      Указанные примеры свидетельствуют о неточном значений слов короткий, длинный, высокий, низкий, о трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению.
      Самые большие трудности вызывает у детей с ОНР группировка глаголов. Дети с ОНР часто выбирают неправильно лишнее слово в таких, например, сериях слов: подбежал, вышел, подошел (подошел); стоит, растет, сидит (сидит); идет, цветет, бежит (идет или бежит). Эти данные свидетельствуют о более значительной несформированности структуры значения глаголов, о невозможности выделить общие признаки при группировке глаголов.Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря. 
     Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны и несущественные - с другой, а также выделять оттенки значений.
      Характерной для детей с ОНР является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова [16, с.45]. 
      У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизирование. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые).
     Если дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам, то у дошкольников с ОНР выявляются ошибки при подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов. У детей с ОНР наблюдается при этом разнообразный характер ошибок при подборе антонимов. Вместо антонимов дети с ОНР подбирают:Если дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам, то у дошкольников с ОНР выявляются ошибки при подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов. У детей с ОНР наблюдается при этом разнообразный характер ошибок при подборе антонимов. Вместо антонимов дети с ОНР подбирают:
     - слова, семантически близкие предполагаемому антониму той же части речи (день - вечер, быстро - тихо);
     -слова, семантически близкие, в том числе и антонимичные, предполагаемому антониму, но другой части речи (быстро - медленнее, медленный; горе - весело; высоко - низкий; далеко - ближе);
     - слова-стимулы с частицей не (брать - не брать, говорить - не говорить, далеко - не далеко, шум - не шум, нет шума);
     - слова, ситуативно близкие исходному пишу (говорить - петь, смеяться, высоко - далеко);
     -формы слова-стимула (говорить - говорит);
     -слова, связанные синтагматическими связями со словами – стимулами (поднимать - выше);
     - синонимы (брать - отнимать) [25]. 
     Вербальные парафазии обусловлены также недостаточной сформированностью семантических полей, выделения его ядра и периферии. Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (тракторист - тракторичист, мяукает - мяучает, кудахчет - кудакает).
      Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.
     При проведении коррекционной работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики у дошкольников с речевой патологией.
      С учётом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям [17, с.216]:
     расширение объёма словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.);
     уточнение значений слов;
     формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального);
     организация семантических полей, лексической системы;
     активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.
      Профессор Г.А.Волкова считает, что при формировании лексического строя речи у детей с ОНР должное внимание следует уделять развитию предикативного словаря, т.к. предикат отражает отношение объекта к действительности: “Предикат – это основа фразы и основа внутренней речи” [5, с.16]. 
     Таким образом, у дошкольников с ОНР системные лексические отношения недостаточно сформированы. Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря. 
     
     
     1.2 Информационно-коммуникационные технологии как эффективные средства обучения детей в логопедической работе
    	
     Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) в настоящий момент являются неотъемлемой частью современного дошкольного образования. Информатизация системы образования предъявляет новые требования к специалисту и его профессиональной компетентности. Это особенно актуально в условиях введения ФГОС и реализации Стратегии развития информационного общества. Одним из важных условий обновления является использование новых информационных технологий. На сегодняшний день логопеду доступен довольно обширный выбор ИКТ в своей практике. Это компьютер, использование сети интернет, телевизор, видео, DVD, различного рода мультимедиа - и аудио-визуальное оборудование. 
     Новые информационные технологии стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи. Повсеместная компьютеризация открывает новые, еще не исследованные варианты обучения. Они связаны с уникальными возможностями современной электроники и телекоммуникаций [34,с. 13].
     Информационные технологии обучения должны разрабатываться с учетом классических дидактических принципов. Компьютерное обучение определило два новых принципа: индивидуализации обучения и активности. В основном, технология компьютерного обучения исследовалась в двух направлениях: визуализации (обеспечения наглядности) учебного содержания и алгоритмизации учебной деятельности. Однако, рассмотрение структуры самой дидактики как совокупности теорий дидактических принципов, учебных методов, учебных программ и общей системной теории учебника, позволяет в каждом элементе структуры определить как общее так и частное, относящееся к информационной технологии обучения. Во-первых, как уже отмечалось ранее, информационная технология обучения является новой методической системой, позволяющей рассматривать учащегося не как объект, а как субъект обучения, а компьютер - как средство обучения. Обучаемый переходит в новую категорию потому, что по форме компьютерное обучение является индивидуальным, самостоятельным, но осуществляется по общей методике, реализованной в обучающей программе. Компьютер как средство обучения является беспрецедентным в истории педагогики, потому что объединяет в себе как средство, инструмент обучения, так и субъект - педагога. Изменение ролевой обстановки ведет к значительному пересмотру теории обучения. Появилась необходимость разработки теории дидактической технологии, являющейся частью информационной технологии обучения. Рассмотрим последовательно основные дидактические принципы. Научность определяет содержание, требует включения в него не только традиционных научных знаний, но и наиболее фундаментальных положений современной науки, а также вопросов перспектив ее развития. При этом способы усвоения учебного материала должны быть адекватны современным научным способам познания. Системный подход к изложению учебного материала, его структурирование и выделение основных понятий и связей между ними, как раз и является как основой для разработки содержания компьютерной обучающей программы, так и одним из методов современного научного познания. Виды учебной деятельности, осуществляемой при усвоении содержания при компьютерном обучении отражают основные моменты научного познания. Само содержание при структурировании и выделении различных уровней сложности усвоения учащимся позволяет включать не только те темы, которые обеспечивают обязательный минимальный уровень знания, но, во-первых, рассматривать более широкие понятия данного учебного предмета, расширять кругозор детей, делать его знания более фундаментальными, а, во-вторых, связывать эти понятия с другими предметами, изучая их во взаимосвязи и строя, тем самым, более полную и научную картину мира. Использование экспертных систем выводит обучение на новый качественный виток, позволяет практически в любом учебном заведении, оснащенным компьютерами, независимо от его местоположения, использовать методический и научный опыт экспертов высшей квалификации. Таким образом, научность содержания обеспечивается самой информационной технологией обучения. [27, с.16]. 
     Анализ литературы показывает, что компьютерные средства представляют для специалиста не часть содержания коррекционного обучения, а дополнительный набор возможностей коррекции отклонений в развитии ребенка. Дефектологу, применяющему в работе компьютерную технику, необходимо решить две основные задачи специального обучения: сформировать у детей умения пользоваться компьютером и применять компьютерные технологии для их развития и коррекции психофизиологических нарушений.
     Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими отклонения в развитии, предполагает использование специализированных или адаптированных компьютерных программ (главным образом обучающих, диагностических и развивающих). Эффект их применения зависит от профессиональной компетенции педагога, умения использовать новые возможности, включать ИКТ в систему обучения каждого ребенка, создавая большую мотивацию и психологический комфорт, а также предоставляя воспитаннику свободу выбора форм и средств деятельности.
     Приоритетная задача применения ИКТ в специальной педагогике состоит не в обучении детей адаптированным основам информатики и вычислительной техники, а в комплексном преобразовании их среды обитания, создании новых научно обоснованных средств развития активной творческой деятельности [26,19].
     Эффективность обучения детей с различными нарушениями, в том числе с речевыми, во многом зависит от степени готовности методик для специалистов по компьютерным программам. Изучение специальной литературы показывает, что большинство разработок по данной проблеме фрагментарны и раскрывают лишь некоторые стороны внедрения ИКТ в коррекционный процесс [34,с.113].
     Использование компьютера в логопедической работе позволяет также заниматься с несколькими детьми одновременно, в то же время используя индивидуальный подход в виде вариативности заданий, способствует активизации непроизвольного внимания, повышению мотивации к учению, расширению возможностей работы с наглядным материалом, что помогает при достижении поставленных целей и решении задач коррекционно-развивающего обучения на логопедических занятиях и в целом оптимизирует работу логопеда.
     Использование различных образовательных средств информационных компьютерных технологий в коррекционно-развивающем обучении позволяет решить следующие задачи:
     1. Освоение предметной области на разных уровнях глубины и детальности.
     2. Выработка умений и навыков решения типовых практических заданий, т.е. применение полученных знаний на практике.
     3. Выработка умений анализа и принятия решений в нестандартных проблемных ситуациях [26, с.87]. 
     4. Развитие способностей к определенным видам деятельности.
     5. Восстановление знаний, умений и навыков.
     6. Контроль и дифференцированное оценивание уровней знаний и умений.
     Образовательные средства информационных компьютерных технологий можно классифицировать по ряду параметров:
     1. По решаемым педагогическим задачам:
     · средства, обеспечивающие базовую подготовку (электронные учебники, обучающие системы, системы контроля знаний);
     средства практической подготовки (задачники, практикумы, виртуальные конструкторы, программы имитационного моделирования, тренажеры);
     вспомогательные средства (энциклопедии, словари, хрестоматии, развивающие компьютерные игры, мультимедийные учебные занятия);
     комплексные средства (дистанционные учебные курсы).
     2. По функциям в организации образовательного процесса:
     · информационно-обучающие (электронные библиотеки, электронные книги, электронные периодические издания, словари, справочники, обучающие компьютерные программы, информационные системы);
     интерактивные (электронная почта, электронные телеконференции);
     поисковые (каталоги, поисковые системы).
     3.По типу информации:
     · электронные и информационные ресурсы с текстовой информацией (учебники, учебные пособия, задачники, тесты, словари, справочники, энциклопедии, периодические издания, числовые данные, программно- и учебно-методические материалы);
     · электронные и информационные ресурсы с визуальной информацией (коллекции: фотографии, портреты, иллюстрации, видеофрагменты процессов и явлений, демонстрации опытов, видеоэкскурсии; статистические и динамические модели, интерактивные модели; символьные объекты: схемы, диаграммы);
     · электронные и информационные ресурсы с аудиоинформацией (звукозаписи стихотворений, дидактического речевого материала, музыкальных произведений, звуков живой и неживой природы, синхронизированные аудиообъекты);
     · электронные и информационные ресурсы с аудио- и видеоинформацией (аудио- видеообъекты живой и неживой природы, предметные экскурсии);
     · электронные и информационные ресурсы с комбинированной информацией (учебники, учебные пособия, первоисточники, хрестоматии, задачники, энциклопедии, словари, периодические издания).
	Таким образом, коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими отклонения в развитии, предполагает использование специализированных или адаптированных компьютерных программ.
     Гигиенические нормы и рекомендации при организации занятий:
     1. Максимальная одноразовая  длительность работы не должна быть более указанной ниже:
           Для детей 6 лет 1 -2 групп здоровья                15 минут в день
           Для детей  6 лет 3 группы здоровья                 10 минут в день
           Для детей 5 лет  1 – 2 группы здоровья           10 минут в день
           Для детей 5 лет 3 группы здоровья                   7 минут в день
           Для детей 6 лет, относящиеся к группе риска
           по состоянию зрения                                           10 минут в день
                 Для детей 5 лет, относящихся к группе  риска
           по состоянию зрения                                            7 минут в день
     2. В течение одного дня допускается проведение не более одного занятия с использованием компьютера.
     3. Рекомендуемое время для занятий с использованием компьютера:
     - первая половина дня – оптимальна, вторая половина дня – допустима, однако занятие следует проводить в период второго подъёма суточной работоспособности, в интервале  от 15 ч.30 мин. до 16ч.30мин., после дневного сна и полдника.
     4. Рекомендуемая максимальная кратность работы для детей 6 лет – 2 раза в неделю.
     5.  Рекомендуемые дни недели для занятий с компьютером: вторник, среда, четверг – оптимальные; понедельник – допустимый. В первый день недели  работоспособность ещё не достигает желаемого уровня ( нарушение режима в выходные). В пятницу заниматься на компьютере  нежелательно, происходит резкое снижение работоспособности в силу накопившейся недельной усталости.
     6. Недопустимо проводить занятия с компьютером во время, отведённое            для прогулок и дневного отдыха.
     7. В целях профилактики зрительного утомления целесообразно проводить гимнастику для глаз, для снятия статистического и нервно – эмоционального напряжения  можно использовать обычные физические упражнения.
     Обращаясь к анализу результативности внедрения средств ИКТ в логопедическую практику, отметим следующие положительные моменты:
      - применение средств ИКТ при изложении закреплении материала занятия способствует его лучшему усвоению, в связи с тем, что занятия становятся более увлекательными, улучшается их наглядность;
      - компьютеризированные средства позволяют логопеду сформировать целостное восприятие и стойкое запоминание изучаемого материала, опираясь на принцип: слышу, вижу, запоминаю;
      - средства информационно-коммуникационных технологий при их использовании на занятиях позволяют поддерживать внимание детей в течение длительного периода времени, что является немаловажным при изложении трудного для восприятия и требующего глубокого осмысления материала;
      - демонстрация на экране наглядной информации, использование для иллюстрации видеоизображений, анимационных роликов с аудио сопровождением также повышают эффективность коррекционных занятий за счет облегчения процесса восприятия, повышения интереса к деятельности;
      - внедрение средств информационно-коммуникационны.......................