Формирование лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«МАГНИТОГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ 
УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Г.И. НОСОВА»
Институт педагогики, психологии и социальной работы
Кафедра специального образования и 
медико-биологических дисциплин
Направление подготовки – 44.03.03 
«Специальное (дефектологическое) образование»
Допустить к защите
Заведующий кафедрой
______________ /_____________/
«____»  ___________  20___ г.
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА


Обучающегося Решетовой Ирины Ивановны

На тему: Формирование лексической стороны речи у детей 
с общим недоразвитием речи


ВКР выполнена на 96страницах

Руководитель ____________________ профессор кафедры СОиМБД, доктор мед.наук, профессор Кошкина Валентина Сергеевна

Консультант(ы) не назначались_______________________________________________
Рецензент(ы) не назначались_______________________________________________

Нормоконтролер и проверка
на антиплагиат выполнены.
Оригинальность текста ___%

________________ /______________________/
   

Обучающийся __________________

 «____»  _____________  20___ г. 
Магнитогорск 2016

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«МАГНИТОГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ 
УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Г.И. НОСОВА»
      
                                            Кафедра специального образования и
                                            медико-биологических дисциплин
                                            
                                         
                                         
                                              УТВЕРЖДАЮ:
                                              Заведующий кафедрой
                                              ____________ /______________/
                                              «____»  ____________  20___ г.


ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
 
ЗАДАНИЕ

Тема: Формирование лексической стороны речи у детей 
с общим недоразвитием речи



ОбучающегосяРешетовой Ирины Ивановны
   
   
   Тема утверждена приказом  (____________от_______________
   
   Срок выполнения  _________________________
   
   Исходные данные к работе:
   
   Цель - обоснование и экспериментальная проверка эффективности коррекционной работы по формированию лексической стороны речи у детей с ОНР
   Задачи: 
   1.Проанализировать литературу по проблеме формирования лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
   2.Описать развитие лексики у дошкольников в норме и охарактеризовать нарушения лексики детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
   3. Разработать диагностическую программу исследования лексического строя речи дошкольников и изучить уровень сформированности лексической стороны речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 
   4.Разработать перспективно-тематическое планирование по формированию лексико-грамматической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня и провести экспериментальное обучение дошкольников.
   5.Проанализировать результаты коррекционного обучения дошкольников.
   
   
   Перечень вопросов, подлежащих разработке в выпускной квалификационной  работе:
   
   Теоретическая часть:
   1 Раскрыть глубокое  теоретическое обоснование исследования.
   2 Раскрыть клинико-психолого-педагогическую характеристику детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
   3 Выявить нарушение лексического строя речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
   Практическая часть:
   1 Установить нарушение лексической стороны речи у детей.
   2 Применить наиболее эффективные методы коррекции данного дефекта.
   3Проанализировать результаты экспериментальной работы исследования
   ____________________________________________________________________________
   _____________________________________________________________________________
   
   Практическая часть:
   - Анализ практических подходов, повышающих эффективность коррекционной работы по формированию лексической стороны речи у детей  с общим недоразвитием речи
   - Раскрытие содержания логопедической работы с детьми дошкольного возраста, определение методов и приемов коррекционной работы работы с целью  формирования лексической стороны речи у детей  с общим недоразвитием речи
   
   
Консультанты по работе (с указанием относящихся к ним разделов):
Не назначались

Руководитель:_____________________________________/ В.С.Кошкина/

Задание получил:__________________________________  /И.И.Решетова./
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
     СОДЕРЖАНИЕ
     
Введение5
1 Теоретические обосновыния исследования                                                     9
1.1 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей 
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи                                          9
1.2 Характеристика нарушения лексического строя речи детей дошкольного 
возраста с общим недоразвитием речи                                                                26
1.3. Особенности развития лексического строя речи детей 
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи                                        32
2 Экспериментальная работа по развитию лексики 
детей дошкольного возраста с общим 
недоразвитием речи41
2.1 Обследование  лексического строя речи детей старшего 
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи                              41
2.2 Методика работы по формированию  лексического строя  детей 
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи  в ДО             54
2.3 Анализ результатов экспериментальной 
работы                                         63
Заключение73
Список использованных источников                                                                  76
Приложение  А83
Приложение  Б                                                                                                       85
Приложение  В                                                                       87
Приложение Г                                                                                                        89
Приложение Д                                                                                                       91
Приложение Ж                                                                                                      92
Приложение З                                                                                                    94                                          







ВВЕДЕНИЕ
     
     Речь является одним из самых мощных факторов и стимулов в развитии ребенка, открывает доступ ребенку ко всем достижениям человеческой культуры, формирует личность человека в целом, является основой  психических процессов. От богатства словарного запаса ребёнка зависит его интеллектуальное развитие, развитие коммуникативных навыков.
     Развитие у ребёнка способности к речевому общению создаёт предпосылки для его социальных контактов, благодаря которым формируются представления ребёнка об окружающей действительности.
     Овладение ребёнком речью способствует осознанию, планированию и регуляции его поведения. Речевое общение создаёт необходимые условия для развития различных форм деятельности и участия в коллективном труде.
     В настоящее время, по статистическим данным, у детей дошкольного возраста растёт число речевых нарушений, например, 25% четырёхлетних детей страдают нарушением речевого развития [16, С.24].
     Неполноценное речевое развитие влияет на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у них снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Дети с общим недоразвитием речи (ОНР), обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, свойственными их возрасту, отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений.
     В настоящее время проблема формирования лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи  с разных сторон освещается в исследованиях многих  учёных, психологов, логопедов, социологов и др.
     Ряд исследователей в своих работах показывают, что неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка,  нарушение всех форм общения и межличностного взаимодействия: М.А.Косицына, Р.Е. Лёвина, И.Ю.Левченко,   Ю.С.Рудей, Т.Б.Филичёва и др.
     Ряд авторов - Р.Е. Левина, Н.А. Никашина,  Ю.С.Рудей, Л.Н.Смирнова, ,Т.Б.Филичёва и др.-  исследуют причины недостаточной сформированности лексического компонента  у детей с общим недоразвитием речи: педагогические, психологические, медицинские, социологические. 
     В работах исследователей Е.Ф.Архиповой, В.А.Гончаровой, С.М.Валявко,  О.М. Коваленко, Е. Лаврентьевой,  Р.Е.Левиной, Т.А.Матросовой, Т. Б. Филичевой и др. анализируются  особенности лексики детей с общим недоразвитием речи.
     В работах учёных  С.В.Бойковой, Л.С.Жестковой, Т.И.Исаевой, А.Н.Коленченко, С.Н.Коноваловой, А.В.Кротковой, Е.А.Лобановой, Л.В.Мещеряковой, Е.А.Михайловой, Л.А.Тишиной  и др.  представлена  методика работы логопеда с детьми с общим недоразвитием речи по формированию у них лексической стороны речи.
     Поскольку в ДОУ всегда есть дети с общим недоразвитием речи, у которых лексическая сторона речи недостаточно сформирована, что приводит к отставанию в развитии от сверстников, и поскольку в психолого-педагогической литературе недостаточно исследований по проблеме формирования лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи, это определяет  актуальность нашей работы. В связи с этим тема нашего исследования – «Формирование лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи».
     Проблема исследования заключается в определении оптимальных путей коррекции лексической стороны речи у дошкольников с ОНР.
     Целью работы является: обоснование и экспериментальная проверка эффективности коррекционной работы по формированию лексической стороны речи у детей с ОНР.
     Объект исследования: коррекционно-логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с   общим недоразвитием речи.
     Предметом исследования являются методы и приемы формирования лексической стороны речи детей дошкольного возраста.
     Гипотеза:  При использовании логопедом ДОУ комплекса лексических упражнений возможно успешное формирование качественной и количественной стороны лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. 
     Для достижения цели необходимо было  выполнить следующие задачи:
     1.Проанализировать литературу по проблеме формирования лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
     2.Описать развитие лексики у дошкольников в норме и охарактеризовать нарушения лексики детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
     3. Разработать диагностическую программу исследования лексического строя речи дошкольников и изучить уровень сформированности лексической стороны речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 
     4.Разработать перспективно-тематическое планирование по формированию лексико-грамматической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня и провести экспериментальное обучение дошкольников.
     5.Проанализировать результаты коррекционного обучения дошкольников.
     Методы исследования: анализ научной литературы по проблеме исследования, обобщение опыта логопедической работы, анкетирование.
     База исследования:  дошкольное образовательное учреждение № 181 г.Магнитогорска. В исследовании принимало  участие  5 дошкольников.
     Теоретическая значимость исследования заключается в том, что рассмотрены и обоснованы основные методологические подходы формирования коррекции лексической стороны речи у детей дошкольного возраста с ОНР.
     Практическая значимость: подобран комплекс упражнений, который может использоваться логопедами, воспитателями  в дошкольных образовательных учреждениях в коррекционно-логопедической работе с детьми с ОНР по формированию лексической стороны речи детей.
     Структура работы: работа состоит из  введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы, приложения. 
     

     
     
     
     
     
     











1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

     Термин «общее недоразвитие речи» (ОНР) появился в советское время в 50-х-60-х годах.  Ввела в употребление это понятие основоположник дошкольной логопедии в СССР Левина Р.Е. [43]. Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) при нормальном слухе и интеллекте [43, С.29HYPERLINK "http://psi.lib.ru/detsad/sbor/ondr.htm"].
     Р. Е. Левиной совместно с  сотрудниками НИИдефектологии АПН РСФСР   разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.
     Учёные выделяют четыре уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонентов языка у детей с ОНР [43]:
     Каждый уровень характеризуется определённым соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и её предметно - смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона .
     1. Первый уровень речевого развития. Показателем  этого уровня является прежде всего то, что речевые средства общения очень бедны. В активном словаре детей наблюдается небольшое количество обиходных слов- звукоподражаний: коза, корова, собака – ава; машина, корабль, самолёт, велосипед - ту - ту.
     Характерной особенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность мнопланового использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия. Например, слово «бика», произносимое с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает». Эти  примеры указывают на крайнюю бедность словарного запаса, по причине этого ребёнок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств – жестов, мимики, интонации: вместо «дай куклу» ребёнок говорит «да» и сопровождает сложное слово жестом руки, указывающим на требуемую игрушку, вместо «не буду есть» произносит «неть» отрицательно крутя головой и хмуря лицо и т.д. Однако даже эти звукокомплексы и слова с трудом объединяются в некоторое подобие лепетной фразы. В речи преобладают корневые части слова, при этом грубо нарушается звуко-слоговая структура слова.  Речь состоит из лепетных элементов, каждая такая «фраза»  имеет многообразную структуру, соотнесённость, и вне конкретной ситуации понята быть не может. Параллельно с этим у детей наблюдается ярко выраженная недостаточность в формированииимпрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов (на», «к», «из»). Пассивный словарь детей шире активного. Отличительной стороной речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
     Наряду с этим нельзя говорить об абсолютном отсутствии у детей с ОНР 1 уровня вербальных средств коммуникации. С целью общения  ребенок использует в основном лепетные слова, звукоподражания, отдельные существительные и глаголы бытового значения, обрывки лепетных предложений, звуковое произношение которых нечетко и весьма неустойчиво. Например, “би-би” может означать самолет, автомобиль, пароход. Часто  речь ребенка сопровождается  мимикой и жестами.  
     Таким образом, речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет определённую ситуативную привязанность.
     2. Второй уровень речевого развития. Этот уровень характеризуется прежде всего возросшей речевой активностью ребёнка. Общение осуществляется посредством использования постоянного запаса общеупотребительных слов, продолжающего быть  искаженным и ограниченным.
     Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне наблюдается  пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Речевая недостаточность ярко проявляется во всех компонентах. Дети пользуются простыми предложениями, состоящими из 2 - 3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстаёт от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детей, одежды, мебели, профессий.
     Понимание обращенной речи развивается за счёт различения некоторых грамматических форм, дети могут ориентироваться на морфологические элементы, затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.
     Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «начатки общеупотребительной речи». Наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и качественным параметрам; возрастает объём употребляемых существительных, глаголов, прилагательных; появляются числительные, наречия. Несмотря на это  недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных элементов разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «вылил» - «не налил»), относительных и притяжательных прилагательных со значением действующего лица («продавщица» - «где дают хлеб, конфеты» и т.д.).  Также наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлечённых понятий, группысинонимов и антонимов. По-прежнему встречаются многозначное употребление слов и их семантические замены.
     ОНР 2 уровня  характерен тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Например, “лябока” вместо “яблоко”. Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы. Нарушена слоговая структура. В этом отношении типичнымявляется сокращение количества слогов: “седес” вместо “мерседес”.
     Начинающееся различение некоторых грамматических форм происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (кукла — куклы; идет — идут) и относящимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит неустойчивый характер, и значительное недоразвитие речи проявляется достаточно выражено.
     Речь детей с ОНР 2 уровня, как правило, бедна, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий, без установления временных и причинно-следственных связей. Детям с ОНР 2 уровня чрезвычайно сложно дается составление рассказов, пересказов, здесь необходима  помощь взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. 
     Таким образом, у детей со вторым уровнем ОНР активная речь может служить средством общения при условии постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п.
     3. Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития, представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.
     На фоне относительно развёрнутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.
     В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения; почти не употребляются сложные конструкции.
     Ребёнок с ОНР третьего уровня может самостоятельно образовать новые слова по наиболее распространенным словообразовательным моделям. При этом  ребёнок испытывает трудности в правильном выборе производящей основы («горшок для цветка» - «горшочный»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «волчья» - «волчник»).
     Очень часто попытки ребёнка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звуко–слоговой организации вновь образованного слова (вместо «написал» - «писавал»).
     Типичным для этого уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлечённым значением, а также слов с переносным значением.
     Свободное общение  детей с ОНР третьего уровня  чрезвычайно затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими только  с помощью родителей, воспитателей,  поясняющих их речь. Например, “мамой едиля сьпак. а потом ходиля де кетька, там зьяна” вместо “С мамой ездила в зоопарк, А потом ходила, где клетка - там обезьяна”. Характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. 
     По данным А.В.Кротковой, у детей третьего уровня в пятилетнем возрасте словарный запас составляет примерно 2500.. .3000 слов. В нём отсутствуют или же наличествуют в искаженном виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки[24].
     Наиболее типичные лексические трудности касаются знания и названия: частей предметов и объектов; существительных среднего рода; глаголов, выряжающих уточнённость действий; приставочных глаголов; глаголов будущего времени; антонимов; воспроизведения слов и фраз сложной слоговой структуры; синонимов; согласование существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах; относительных прилагательных [24, С.29].
     Таким образом, у детей с третьим уровнем речевого недоразвития активная речь служит средством общения, но в ней преобладают слова, обозначающие действия, предметы, встречающиеся ребёнку повседневно. Слова же менее употребительные отсутствуют.
     ОНР 4 уровня характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики ребёнка, а также нарушением грамматического строя. Несмотря на то, что на первый взгляд ошибки кажутся не такими значительными, однако  в комплексе это затруднит процесс  обучения письму и чтению. Учебный материал будет воспринимаеться слабо, степень его усвоения будет очень низким, правила грамматики не усваиваются.
     В речи детей с ОНР четвертого уровня встречаются элизии,  что проявляется в сокращении звуков, и редко – пропуски слогов. Также наблюдаются парафазии, перестановки звуков, редко слогов. Эти дети допускают перестановки слогов и звуков, сокращения согласных при стечении, замены и пропуски слогов в речевом потоке. У них недостаточно внятная дикция, вялая артикуляция, «каша во рту». Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению («Мальчик чистит метлой двор» – вместо «Мальчик подметает метлой двор»), в смешении признаков («большой дом» вместо «высокий дом»). В грамматическом оформлении речи детей данной категории отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа («дети увидели белков, воронов»). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительными («Я рисую солнышко жёлтым фломастером и красным ручком»). Но все ошибки детей, которые можно отнести к 4 уровню речевого развития при ОНР, встречаются в небольшихколичествах и носят временный характер. И если предложить детям сравнить правильный и неправильный  ответы, то ими будет сделан верный выбор.
     Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.
     Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.
     Отклонения в формировании речи  рассматриваются как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы [12].
     Правильное понимание структуры ОНР, как  причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.
     Общее недоразвитие речи чаще всего  наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.
     Этиология и патогенез ОНР многообразны, но с клинической точки зрения наибольшее значение имеет группа общего недоразвития речи, связанная с ранним органическим поражением центральной нервной системы.
     Среди причин, вызывающих нарушения речи, Р.Л.Лалаева, Ю.С. Рудей различают биологические и социальные факторы риска. Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т.п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т.п.) [33; 47]. 
     Речевые нарушения, возникнув под влиянием патогенного фактора, без специально организованной коррекционной логопедической работы остаются и могут отрицательно сказаться на всем дальнейшем развитии ребенка. В связи с этим следует различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи или условиями внешней среды (социально-психологическими, экономическими и др. факторами) .
     Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей. Как считает Г.Х.Юсупова, отрицательное воздействие на речевое развитие могут оказывать, например,  необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неадекватное воспитание ребенка, педагогическая запущенность, т. е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи [60, С.57].
     Дети с нарушениями речи подразделяются на ряд субкатегорий в зависимости от этиопатогенеза, в том числе эколого-биологических факторов, клинической формы речевого дефекта, глубины и системной распространенности речевого расстройства, задач, содержания и методов медико-логопедического воздействия. Глубокие нарушения различных сторон речи, ограничивающие возможности пользования языковыми средствами общения, вызывают также и медико-психологические отклонения со стороны психических функций — внимания, памяти, воображения, вербально-логического мышления, эмоционально-волевой и личностной сферы и др., которые часто осложняют процесс речевого нарушения ребенка. Качественная специфика и выраженность таких отклонений вторичного порядка связана с формой и глубиной речевого расстройства, а также со степенью зрелости речевой системы и других высших форм поведения ребенка к моменту действия патологического фактора.
     Проблема классификации нарушений речи является актуальной во многих современных науках, изучающих речь.
     Так как  речь представляет собой сложнейший физиологический, психический, мыслительный, языковой, сенсомоторный процесс, в котором пересекаются как более элементарные (сенсомоторный, гностико-практический), так и высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой), то речь и нарушения речи  изучают многие науки: медицина, биология, психология, лингвистика, психолингвистика и др. Вышеперечисленные науки  касаются  классификации речевых расстройств в различных аспектах: клиническом, патофизиологическом (с учетом анализаторного принципа, характера нарушений языковой системы), психолингвистическом.
     Современные классификации речевых нарушений ориентированы, в первую очередь, на дифференциацию первичных нарушений. С точки зрения Т.Б.Филичевой       речевые нарушения у детей рассматриваются в различных аспектах:
     • в аспекте локализации поражения и психофизической организации речевой деятельности (сенсомоторный уровень; уровень значений и смысла). На этой основе выделяется степень выраженности ряда речевых дефектов. Такой подход близок к нейропсихологическому направлению в изучении речевых нарушений и применяется наиболее широко в междисциплинарных исследованиях детей школьного возраста и подростков;
     • в аспекте этиопатогенеза выделяются органические и функциональные причины нарушения и характерные симптомокомплексы речевых нарушений [57, С.62]. В настоящее время этот подход отражен в клинико-педагогической классификации.  В клинико-педагогической классификации  представлены  нарушения устной речи, а именно следующие расстройства фонационного оформления речи: афония, заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, брадилалия — патологически замедленный темп речи; дисфония — отсутствие или нарушение голоса; тахилалия — патологически убыстренный темп речи; обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата; дислалия — нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата; дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата; ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизнесения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.
     .  Также в клинико-педагогической классификации рассматриваются  нарушения структурно-семантического оформления высказывания: афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга; алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга.
     В клинико-педагогической классификации выделяют  также нарушения письменной речи:  дислексия (алексия) - частичное (полное) нарушение процессов чтения; дисграфия (аграфия) — частичное (полное) специфическое нарушение процессов письма [7]. 
     В логопедии существуют две традиционные классификации нарушений речи: психолого-педагогическая и клинико-педагогическая. Данные классификации рассматривают речевые расстройства в различных аспектах. Но вместе с тем данные той и другой классификации дополняют друг друга и служат общим задачам: комплектованию групп детей с речевой патологией и осуществлению системного, дифференцированного логопедического воздействия с учетом симптоматики и механизмов нарушений речи.
     Анализируя логопедическую диагностику сегодняшнего дня, Р.И. Лалаева говорит о том, что  психолого-педагогическая классификация ориентирована на выявление прежде всего речевой симптоматики (симптомологический уровень) на основе психолого-лингвистических критериев. Симптомологический уровень анализа речевых нарушений позволяет описать внешние симптомы недоразвития языка (речи) у детей, выявить нарушенные компоненты речи (общее недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие и т.д.), что служит основой для направления детей в соответствующие группы детского сада или в школу определенного вида  [27].
     Таким образом, выявление симптомологического уровня нарушений речи решает прежде всего практические задачи комплектования групп и создает предпосылки для определения характера речевой патологии.
     Известно, что при одной и той же патологии (форме речевого нарушения) языковая система может страдать по-разному. И наоборот, одна и та же симптоматика может наблюдаться при различных по механизмам формах речевых нарушений. Так, например, общее недоразвитие речи может наблюдаться при стертой форме дизартрии, при моторной алалии, при детской афазии.
     В процессе же логопедической работы важно учитывать как уровень несформированности речи, нарушенные компоненты речи, так и механизмы, формы речевых нарушений. Единство этих двух аспектов логопедической диагностики дает возможность более дифференцированно корригировать нарушения речи.
     С точки зрения Р.И. Лалаевой логопедическая диагностика должна идти от общего к частному: от выявления комплекса речевых симптомов к уточнению механизмов речевой патологии, к уточнению взаимодействия между речевой и неречевой симптоматикой, к определению структуры речевого дефекта [27] .
     Клинико-педагогическая классификация строго не соотнесена с клиническими показаниями. Она обращает внимание на тех нарушениях, которые должны стать объектом логопедического и воспитательного воз-действия.
     Так, например, длительное время у детей сохраняется недоразвитие лексико- грамматического строя речи, что приводит к большим трудностям в овладении программой по русскому языку, усвоении и внедрение орфографических правил. Поэтому есть основание наряду с ОНР, НОНР (нерезко выраженным общим недоразвитием речи) выделить и лексико-грамматическое недоразвитие речи. Необходимо уточнить формы нарушений речи и внутри клинико-педагогической классификации.
     Таким образом, медико-логопедическая диагностика, ставящая перед собой коррекционно-развивающие задачи, должна рассматриваться в рамках существующих в логопедии классификаций (психолого-педагогической и клинико-педагогиче.......................