Теоретические аспекты проблемы психолого-педагогической поддержки первоклассников в период адаптации

Глава I. Теоретические аспекты проблемы психолого-педагогической поддержки первоклассников в период адаптации 

		1.1. Сущность  психолого-педагогической поддержки в современной науке и школьной практике

	Для подробного изучения  психолого-педагогической поддержки, прежде всего, следует рассмотреть сущность и содержание поддержки, ее виды.  Поэтому обратимся к анализу понятия поддержки и дадим определение основному термину «поддержка». Согласно словарной статье, представленной в толковом словаре С. И. Ожегова,  «поддержка – помощь, содействие»;  происходит от глагола «поддержать», имеющего несколько значений: придержав, не дать упасть; оказать помощь, содействие; выразив согласие, одобрив, выступить в защиту кого-нибудь; не дать прекратиться, нарушиться чему-нибудь [3].

В психолого-педагогической литературе рассматриваются следующие виды поддержки: социальная, педагогическая, психологическая, психолого-педагогическая. 

 Социальная поддержка, которая в широком смысле содержит трактовку совокупности положительных влияний социального окружения на человека и на его интеграцию в систему социальных отношений. Если рассматривать это понятие в более узком смысле, то это прямая помощь в трудных жизненных ситуациях. 

Психологическая поддержка -  система социально-психологических, психолого-педагогических способов и методов помощи лицу с целью оптимизации ее психоэмоционального состояния в процессе формирования и развития личности. 

  Педагогическая поддержка - это деятельность педагога, направленная на развитие свободоспособности ребенка. Педагогическая поддержка, наряду с фундаментальными деятельностями по социализации ребенка обучением и воспитанием является самоценной, самостоятельной профессиональной деятельностью по созданию условий для саморазвития ребенка. Как утверждает О.С. Газман, педагогическая поддержка – это сложная, высокотехнологическая, специальная педагогическая, но одновременно «психологоемкая» деятельность, в основе которой лежит совершенно иное понимание воспитания, чем оно было характерно для прежней парадигмы (воспитание = воздействие). Педагогическая поддержка относится к принципиально новой культуре воспитания, «вырастающей» на внутренней свободе, творчестве, действительном демократизме и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребенка. В определении педагогической поддержки автор делает акцент на оказании предупреждающей, непосредственной помощи обучающимся в решении их личных проблем, связанных как с физическим, так и с психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успехами в обучении, с действенной межличностной коммуникацией, с жизненным, профессиональным и этическим выбором. О.С. Газман был убежден, что «педагогика свободы», - это деятельность взрослых, способных открыть путь ребенку к Образованию через "научение" его свободе выбора. Таким образом, цель педагогической поддержки - становление в сознании ребенка представления о том, что для обретения независимости, необходимо научиться решать собственные проблемы и понимать, почему они происходят.

			В исследованиях Е. А. Александровой, М. Р. Битяновой, О. С. Газмана, В. В. Игнатовой, Е. А. Козыревой, И. П. Липского, А. В. Мудрика, М. И. Рожкова, Н. А. Сенченко, Г. Н. Серикова, Н. М. Филипповой и других показано, что педагогическая поддержка имеет общее проблемное поле с другими категориями гуманистической педагогики. Также как и взаимодействие, процесс поддержки предусматривает гуманистическую межличностную основу общения педагогов и учащихся. 

	О.С. Газман сформулировал и охарактеризовал следующие принципы поддержки, как наиболее важные: ребёнок не может быть средством в достижении педагогических целей; самореализация педагога — в творческой самореализации ребёнка; всегда принимай ребёнка таким, какой он есть, в его постоянном изменении; все трудности непринятия преодолевай нравственными средствами; не унижай достоинства своей личности и личности ребёнка; дети — носители грядущей культуры; соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения; воспитание — диалог культур; не сравнивай никого ни с кем, сравнить можно результаты действий; доверяя — не проверяй; признавай право на ошибку и не суди за неё; умей признать свою ошибку; защищая ребёнка, учи его защищаться.

		Психолого-педагогическая поддержка предусматривает пролонгированное присутствие педагога в жизни школьников, а не разовую помощь в затруднительных ситуациях. 

		Психолого-педагогическая поддержка — это длительный процесс, ориентированный на целостное развитие личности. Поддержка отличается от процесса сопровождения  уменьшением степени видимого участия взрослого в процессе индивидуального образования учащегося, а также увеличением способности детей самостоятельно разрешать свои учебные и личностные проблемы. То есть психолого-педагогическая поддержка означает создание условий, благоприятно влияющих на развитие  школьника. Это совокупность поддерживающих усилий длительного ненавязчивого содействия развитию, акцентирующих самостоятельность детей [5,   169]. Феномен психолого-педагогической поддержки объединил названные категории и включил их в виде тактик, различающихся по степени участия взрослого в жизни ребенка. Выбор тактик обусловлен готовностью детей к самостоятельному решению задач. Он варьируется от максимальной помощи взрослого при неготовности школьников самостоятельно справиться с затруднениями (опека, забота, защита), до менее выраженного участия, когда ребенок может проявлять самостоятельность (наставничество, партнерство) и до скрытого присутствия педагога, когда ребенок может самостоятельно справиться с затруднением (помощь, поддержка, собственно сопровождение). 

	Анализ литературных источников позволил сделать вывод о том, что поддержка представляет собой:  деятельность по "выращиванию" субъектной позиции ребенка; деятельность педагога в условиях проблемной ситуации ребенка; деятельность, опирающуюся на активность ребенка и служащую опорой этой активности; деятельность, которая принципиально создает условия для самоопределения и самореализации ребенка в естественной, конкретной жизненной ситуации. Эта деятельность строится: во-первых, как

	совместное обсуждение и определение с ребенком его собственных интересов и целей (через рефлексию, столкновение его реальных "хочу" и попытки их совместить); во-вторых, как выбор одного из вариантов этого "совмещения" как цель и образ предстоящей деятельности (самоопределение); в-третьих, обсуждение условий, при которых предстоит осуществлять выбранный вариант; в - четвертых, как обсуждение и планирование необходимых действий реализации задуманного (проектирование деятельности); в-пятых, как договор о необходимых и возможных формах взаимодействия в период реального осуществления задуманного. 

		Анализ психолого-педагогических источников позволил нам выделить три направления исследования процесса психолого-педагогической поддержки. Первое направление исследования - это     поддержка как воспитание: поддержка в создании условий, способствующих успешному развитию ребенка. Эти аспекты рассматривали ученые В. П. Бондарев, И. А. Липский, М. И. Рожков.

		Представители второго направления, такие как С. В. Дудчик, Е. А. Козырева, И. Б. Левицкая рассматривают поддержку как защиту. Согласно их точке зрения, поддержка обеспечивает безопасность, интересы и права в процессе личностного, жизненного самоопределения.

		Третье направление представлено Е. А. Александровой, М. Р. Битяновой, Н. Г. Осуховой, С. К. Турчак. Они отождествляют поддержку с индивидуализацией.  По их мнению, поддержка предполагает перманентную готовность взрослого адекватно отреагировать на запрос ребенка о взаимодействии, утверждение собственной его состоятельности. 

			Из анализа данных направлений исследований можно сделать вывод, что целью психолого-педагогической поддержки является создание условий для развития школьников, складываемых из атмосферы физической и психологической безопасности учащихся, обеспечения их интересов и условий индивидуально-личностного развития [4,3]. 

			За основу определения структуры психолого-педагогической поддержки взяты исследования Е. А. Александровой, М. Р. Битяновой, Н. Ю. Кунаковой, Н. Г. Осуховой, поскольку каждый из исследователей выделил ключевые моменты, которые в дальнейшем могут быть использованы при разработке алгоритма организации психолого-педагогической поддержки первоклассников в период адаптации. 

		Так, например, в исследовании Е. А. Александровой для нашей работы значима идея зависимости характера процесса психолого-педагогической поддержки развития школьников во временном отношении. Отсюда следует, что на разных этапах формирования личности ребенка следует предусмотреть различные варианты поддержки — своевременное, завершающее и пролонгированное, единовременное и дискретное. 

			В исследовании М. Р. Битяновой нам импонирует идея разного подхода к «психологически благополучным детям» и «детям с особыми психологическими потребностями». Применительно к нашему исследованию она означает, что при проведении эксперимента диагностика нужна для определения возможного наличия учащихся с проблемами физиологического и психологического развития и, следовательно, требующими создания педагогами особых условий, а также для направленности должного внимания на психологически благополучных школьников, поскольку зачастую основная работа концентрируется на преодолении трудностей учащихся с особыми психологическими потребностями [1, 29]. 

		Важным в исследованиях Н. Г. Осуховой является определение психолого-педагогической поддержки как оказания необходимой и достаточной помощи с целью самостоятельного решения личностью проблемных ситуаций. Это означает, что участие педагога в формировании личности школьников должно быть ограничено их потребностями, обусловленными возрастными особенностями [3, 117]. 

			Проведенный анализ дает возможность, в контексте нашего исследования, понимать процесс психолого-педагогической поддержки, как совокупность тактик педагогической деятельности, направленных на создание педагогом условий актуального и перспективного развития школьника и заключающихся в содействии развитию его способностей в процессе воспитания. Логика поддержки состоит в последовательном создании педагогических условий, начиная с разработки программ диагностики и адаптации, подготовки педагогов к реализации психолого-педагогической поддержки посредством вариативного выбора тактик опеки, заботы, защиты, наставничества, партнерства, помощи, поддержки, сопровождения, до контроля адаптации и последующего обсуждения результатов. 

		 

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

1.2. Адаптация и дезадаптация первоклассников: определение, механизмы, этапы и уровни 



Проблема адаптации первоклассников к школе, как мы уже отмечали во введении, является весьма актуальной для всей системы образования. Приходя в школу, попадая в новую для себя ситуацию, практически все дети переживают и волнуются. Выражается это по-разному: одни стараются всячески привлечь к себе внимание и действительно привлекают его своей подвижностью и не всегда оправданной активностью, другие, наоборот, как будто замирают, говоря тише, чем обычно, с трудом вступают в контакт с другими учениками и учителем. 

Процесс физиологической адаптации ребенка к школе, как считает М.М. Безруких, можно разделить на несколько этапов или периодов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма.

М.М. Безруких [3] выделяет три основных этапа физиологической адаптации. 

Первый этап — ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, организм ребенка и все его системы отвечают бурной реакцией и значительным напряжением. Эта «физиологическая буря длится достаточно долго (две — три недели). На этом этапе ребенок работает на пределе своих возможностей, поэтому в первые недели учебы у первоклассников отмечается снижение веса, нарушение сна, головные боли, повышается заболеваемость.

Второй этап адаптации — неустойчивое приспособление, когда организм ребенка ищет и находит какие — то оптимальные варианты реакций на эти воздействия. На втором этапе физиологическая буря» начинает затихать. 

Третий этап адаптации — период относительно устойчивого приспособления, когда организм ученика находит наиболее подходящие варианты реагирования на школьную нагрузку (умственную, физическую, эмоциональную), которые позволяют избежать чрезмерного напряжения. 

Продолжительность всех трех этапов адаптации приблизительно пять — шесть недель, то есть этот период продолжается до 10— 15 октября, а наиболее сложными являются первая — четвертая недели. В этот период дети быстро устают, снижены функции внимания и памяти. Поэтому в учебном плане в первой четверти предусмотрено меньшее количество часов и меньшая интенсивность учебных занятий, чем в другое время. 

Только на пятой — шестой неделях обучения  а не через два — три дня, как думают многие) постепенно нарастают и становятся более устойчивыми показатели работоспособности, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем организма, г. е. наступает относительно устойчивое. И хотя считается, что период острой физиологической адаптации организма к учебной нагрузке заканчивается на пятой — шестой неделях обучения, весь первый год можно считать периодом неустойчивой и напряженной регуляции всех систем организма. [7, 34 - 49]

В данном параграфе  основное  внимание мы  акцентируем на общем подходе к адаптации первоклассников. Это понятие многие ученые (М. В. Андропова,  Р. В.  Овчарова и другие) отождествляют с понятием «школьная адаптация». Понятие «школьная адаптация» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе», - считает Р.В. Овчарова.[18,26]. С этим понятием связывают отклонения в учебной деятельности - затруднения в учебе, конфликты с одноклассниками и т.д.  Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей с разными нервно-психическими расстройствами, но не распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами физическими дефектами. [18,26].

Т.М. Чурекова отмечает, что в самом распространенном значении школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новым условиям социальной жизни, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, способность к психическому, личностному, социальному развитию.[36,7].

«Адаптация в первом классе - особый сложный период в жизни ребенка: он осваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности - учебную, изменяется социальное окружение - появляются одноклассники, учителя и школа как большая социальная группа, в которую включается ребенок, изменяется уклад его жизни», - подчеркивает И.Н. Агафонова.[1,23].

В концепции А.В. Петровского адаптация рассматривается как особый момент, фаза в становлении человека, от которой б значительной степени зависит характер его дальнейшего личностного развития. Успешная позволяет сочетать принадлежность, интегрированность в группе с индивидуализацией, личностной неповторимостью и автономностью. [1,23].

Несмотря на кажущиеся различия определений, можно выделить общее: школьная адаптация - сложный процесс приспособления ребенка к новым условиям социальной жизни; особый момент, фаза в становлении человека, от которой в значительной степени зависит характер его дальнейшего личностного развития. Поступление в школу и начальный период обучения вызывает перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу и с 6, и с 7 лет. Наблюдения физиологов, психологов и педагогов (М.В. Андроповой, А.Г. Хрипковой, Е.Г. Новиковой) показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются с режимом работы.

Таким образом, поступив в школу, ребенок становится школьником не сразу. По мнению В.В. Давыдова, это становление, вхождение в школьную жизнь, происходит на протяжении начальной школы, сочетание черт дошкольного детства с особенностями школьника будет характеризовать весь период младшего школьного возраста. Все дети, начинающие обучение в школе, сталкиваются с теми или иными трудностями, но трудности одних исчезают, проблемы же других настолько серьезны, что делают детей трудновоспитуемыми и труднообучаемыми.

«Объективной предпосылкой психологических трудностей при вхождении в школьную жизнь является вступление ребенка в новую «социальную ситуацию развития», изменение его места в системе социальных отношений, т.е. формирование новой внутренней позиции школьника, что требует от него довольно сложной психологической перестройки», - утверждает В.В. Сорокина.[33,43].

Сложность приспособления организма к новым условиям и новой деятельности, высокая «цена», которую «платит» организм ребенка за достигнутые успехи, определяют необходимость тщательного учета всех факторов, способствующих адаптации ребенка к школе, и, наоборот, замедляющих ее.

Учитель должен хорошо представлять себе это и нести ответственность за здоровье каждого ребенка.[4;59]. Поэтому сложность адаптационного периода первоклассников и изменения, которые он влечет в психофизиологическом, интеллектуальном развитии, заслуживают самого пристального внимания педагогов и психологов.[36,3]. Приспособление (адаптация) ребенка к школе происходит не сразу. По утверждению М.М.Безруких это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма. Организм ребенка приспосабливается к изменениям, новым факторам, мобилизуя системы адаптационных реакций. [4,58].

Известно, что дети далеко не одинаково легко «вживаются» в новые условия. В ходе исследования А.А. Бодалев выявил три уровня адаптации детей к школе.

Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе (всегда готовится ко всем урокам); общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации, который характеризуется тем, что первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным (готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда); общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

Низкий      уровень      адаптации      проявляется      отрицательно      или индифферентным отношением к школе; нередкими жалобами на нездоровье; доминированием подавленного настроения; нарушением дисциплины; усваивание объясняемого учителем материала происходит фрагментарно; затруднением самостоятельной работы с учебником; не проявлением интереса к самостоятельному учебному заданию; нерегулярной подготовкой к урокам; сохранением работоспособности и внимания при удлиненных паузах для отдыха; для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная помощь учителя и родителей; выполнением общественных поручений под контролем, без особого желания, пассивностью; нет близких друзей, знаниям по именам и фамилиям лишь части одноклассников. [22,151].

Большое число исследований относят феномен адаптации и ее нарушений к моменту поступления ребенка в школу и начальному периоду школьного обучения. Главными причинами затруднений адаптации являются неготовность к школьному обучению и проявления психического дизонтогенеза. Александровская Э.М. предложила следующие критерии процесса школьной адаптации, которые использует большинство исследователей:

Эффективность учебной деятельности, которая определяется через учебную активность и успеваемость.

усвоение школьных норм поведения, оценивающиеся по поведению на уроке и поведению на перемене.

успешность социальных контактов, определяющаяся по характеру взаимоотношений с одноклассниками и отношению к учителю.

эмоциональное благополучие.

Э. М. Александровская на основании выделенных ею критериев подразделила адаптацию по степени на полную, неполную, дезадаптацию (отсутствие адаптации).

Полная адаптация наступает у большинства детей (56%) в течение двух первых месяцев обучения. Часть из них практически не испытывает затруднений с самого начала обучения учебная активность у них носит постоянно выраженный характер, они добросовестно выполняют все требования учителя, доброжелательны, быстро приобретают друзей хорошее настроение, спокойное эмоциональное состояние отмечается у них на протяжении всего периода наблюдения. 

Неполная или неустойчивая адаптация отмечается примерно у 30 % детей. В начальный период обучения у школьников данной группы должна произойти существенная перестройка, которая требует достаточного времени. Чаще всего у них нарушена учебная активность: она носит кратковременный характер и заменяется игрой. В поведении этих ребят в первые месяцы пребывания в школе преобладают неадекватные поступки: на уроках они рисуют, играют, занимаются посторонними делами. Все это говорит о социальной незрелости этих детей. Лишь в конце первого полугодия негативные формы поведения сменяются у них более адекватными. [7, 112-137]. Большинство детей быстро знакомятся, осваиваются в новом коллективе, работают вместе. Однако есть дети, которые долго не сближаются с одноклассниками, чувствуют себя одиноко, неуютно. 

В формировании отношений между детьми на этом сложном для каждого ребенка этапе вхождения в новый для него коллектив важную роль играет учитель. Именно он должен познакомить ребят друг с другом, создать атмосферу общей работы, сотрудничества, взаимопонимания. Ребенок должен почувствовать, что ему интересно и радостно среди одноклассников. Положительные эмоции, которые ребенок испытывает при общении со сверстниками, во многом формируют его поведение, облегчают адаптацию к школе	[4,88- 92].

Для осмысления проблемы адаптации представляет интерес вопрос о механизмах школьной адаптации, которые характеризует Т.М. Чурекова.

Первый тип механизма адаптации связан с обычной, нормальной адаптации ребенка в меняющихся условиях среды. Нормальная адаптация означает отсутствие внутренней тревожности, способность к успешному контактированию со сверстниками и взрослыми, эмоциональную устойчивость.

Второй тип можно охарактеризовать как механизм напряженной адаптации, который характеризуется внутренним напряжением в общении, в овладении навыками, умениями в процессе обучения, а также неуравновешенным эмоциональным состоянием. 

Третий тип представляет собой кризисный механизм адаптации, связанный с невозможностью осуществления каких-либо процессов адаптации при повышении резервных возможностей младших школьников. Этот тип может привести к полному истощению адаптационных возможностей, к дезадаптации. Он характеризуется невозможностью для данного ребенка успешного осуществления процесса обучения, страхом общения со сверстниками, не владением средствами общения со взрослыми. [36,8]. 

Во многих источниках термином «школьная дезадаптация» фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. Но единого мнения ученых, что считать нарушениями школьной адаптации, до сих пор нет. 

Анализ зарубежной и отечественной психологической литературы последнего десятилетия показывает, что термином «школьная дезадаптация» (или «школьная неприспособленность») фактически определяются любые затруднения, возникшие у ребенка в процессе школьного обучения.  Дизадаптация (dys- (греч.) – затруднение, отклонение от нормы, нарушение функции) – нарушение, недостаточность или срыв адаптации.

Дезадаптация (от лат. de/ des – означающий, прекращение, устранение, отрицание) – потеря, исчезновение (обычно временная и в принципе возобновимая) имевшейся адаптации.[21,8-26]

Р.В. Овчарова утверждает, что «школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушения учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии». [18,26]. 

Следующее определение школьной дезадаптации дает И.Н. Агафонова: «Это некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или в крайних случаях, невозможным». [1,23]. Н. В. Вострокнутов понимает этот феномен как социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями, умениями, навыками и взаимодействием в эффективной учебной деятельности. У А. А. Северного школьная дезадаптация – невозможность школьного обучения. 	Таким образом, адаптация к школе – перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. Адаптация в первом классе - особый сложный период в жизни ребенка: он осваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности - учебную, изменяется социальное окружение - появляются одноклассники, учителя и школа как большая социальная группа, в которую включается ребенок, изменяется уклад его жизни. Дезадаптация - это некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или в крайних случаях, невозможным.

.























1.3. Основные направления психолого-педагогической поддержки первоклассников в период адаптации



Как мы уже отмечали, психолого-педагогическая поддержка - процесс, ориентированный на целостное развитие личности школьника. В нашем исследовании, психолого-педагогическая поддержка - создание условий, благоприятно влияющих на адаптацию первоклассников. Это совокупность поддерживающих усилий длительного ненавязчивого содействия адаптации, акцентирующих самостоятельность детей. 

Психолого-педагогическую поддержку первоклассников в период адаптации осуществляют как педагоги-психологи, так и педагоги образовательных организаций. М. Р. Битянова отмечает, что в период осуществления психолого-педагогической поддержки, педагог-психолог решает три основные задачи. Первая задача связана с отслеживанием особенностей психологического и физиологического развития ребенка. Это так называемый диагностический минимум, который позволяет сделать вывод об адаптации первоклассников. В случае  частичной (неполной) адаптации или дезадаптации, изучается причина и принимается решение о реализации тех или иных направлений психолого-педагогической поддержки. Вторая задача направлена на создание психологических условий для полноценного развития каждого ребенка в рамках его возрастных и индивидуальных возможностей. Третья задача направлена на создание 
специальных психологических условий для оказания помощи детям, испытывающим трудности психологического развития. 

Все эти задачи решаются в ходе реализации  основных направлений психолого-педагогической поддержки первоклассников в период адаптации.

В психолого-педагогической литературе и практике исследователи выделяют  различные направления психолого-педагогической поддержки.

Например, к основным направлениям психолого-педагогической поддержки первоклассников в период адаптации такие ученые, как М. Р. Битянова, И. Я. Кушнир, Н. М. Максимчук, Г. А. Цукерман и другие относят:  профилактику отклонений, коррекцию случаев регресса и развитие возрастных возможностей.  Каждое из данных направлений предполагает двухаспектную поддержку: работу с ребенком и работу с социально-педагогической ситуацией. 

Профилактика отклонений - одно из основных направлений деятельности педагога-психолога и педагогов, осуществляющих поддержку первоклассников в период адаптации.  Оно включает в себя: диагностику эмоционального состояния первоклассников и развивающую работу. Развивающая работа, считает И. Я. Кушнир, может быть как групповой, так и индивидуальной. Она, чаще всего, направлена на развитие умений конструктивного взаимодействия детей, опыта сотрудничества. В рамках реализации этого направления работы также может быть осуществлена деятельность по формированию или развитию у детей чувства уверенности в себе, адекватности самооценки в предметной деятельности, особенно учебной. Н. М. Максимчук, Г. А. Цукерман отмечают, что возможно также формировать регулятивные умения детей, способствовать развитию у них навыка саморегуляции, снижению страхов и эмоционального напряжения. Работа с социально-педагогической ситуацией, в рамках направления профилактики отклонений, включает в себя работу с педагогами и родителями.

Согласно точке зрения М. Р. Битяновой, педагог-психолог оказывает помощь учителю в создании условий обучения, соответствующих интеллектуальным и эмоционально-волевым возможностям детей; в ориентации   на создание ситуации успеха в предметной и учебной деятельности. Причем, образовательная деятельность должна быть ориентирована не на передачу знаний, а на закрепление навыков, необходимых для успешного учения. Не менее важным аспектом является просвещение педагогов и родителей по вопросам возрастных особенностей детей, развитие установок на гуманистическое педагогическое взаимодействие.

Работа с ребенком, в рамках направления коррекции случаев регресса, – работа, предполагающая, преимущественно, возврат ребенка к игре и проживание им  в коллективной или индивидуальной игре эмоциональных проблем. Работа с социально-педагогической ситуацией – это создание педагогом, педагогом-психологом щадящего учебного режима, постоянная эмоциональная поддержка ребенка взрослыми, соблюдение режима дня и отдыха вне школы. В некоторых случаях, М. Р. Битянова рекомендует использовать семейное консультирование. В отдельных случаях – обсуждение с родителями вопроса о целесообразности обучения ребенка в текущем учебном году.

В качестве третьего направления психолого-педагогической поддержки первоклассников в период адаптации М. Р. Битянова, И. Я. Кушнир определяют такое направление, как  развитие возрастных возможностей ребенка. Оно реализуется при помощи групповых форм работы, направленных на развитие творческих способностей детей, логического мышления, воображения. Групповые формы работы, например, тренинги, могут быть также направлены на формирование новой позиции ребенка  в общении, на развитие способности к децентрации и эмпатии. Работа с социально-педагогической ситуацией, в рамках развития возрастных возможностей, включает в себя создание учебной ситуации, способствующей удовлетворению познавательных потребностей детей, развитию логического и образного мышления, а также использование личностно-развивающих технологий, групповых форм учебной деятельности.

Э. М. Александровская, Г. Д. Воднева, Р. В. Овчарова,  в качестве основных направлений психолого-педагогической поддержки первоклассников в период адаптации, выделяют диагностику,  повышение адаптационных возможностей школьников, управление процессом адаптации, психологическое просвещение и консультирование.

Т. М. Чурекова утверждает, что управление процессом адаптации, повышение адаптационных возможностей школьников во многом определяется психолого-педагогической компетентностью педагога. Его умение сузить диапазон психологически неблагоприятных ситуаций школьной жизни, готовность оказать учащимся своевременную помощь и поддержку в учебной деятельности, вселить в ученика уверенность в своих силах, позволяет создать необходимые условия для успешной адаптации ребенка к требованиям школьной жизни. [36,15].

Немаловажную роль играет личность педагога, его отношение к ребенку, помощь в процессе адаптации к школе. Для младшего школьника школа начинает с учителя. В этом возрасте учитель является для ребенка центром школьного мира. Эмоциональное отношение к учителю является   одним из  важнейших   показателей   эмоциональной   сферы   ребенка.   В   норме   это отношение, безусловно, положительное, предполагающее уважение и доверие. Особенно важно для ребенка является функция учителя как арбитра, поскольку именно его оценки задают ориентиры успешности в обучении и адаптации в школе. Доверительные взаимоотношения с учителем позволяют ребенку обратиться к нему с просьбой, переспросить, если не понятно, относится к учителю с уважение, прислушиваться к замечаниям, стараться их выполнять [36,17].

В работе с детьми с низкой самооценкой важно чаще создавать ситуации успеха, подкрепляя их поощрением. При этом целесообразно создать реальные предпосылки для повышения результативности и успешности, а не просто захваливать, иначе самооценка ребенка станет вновь неадекватной. Работа с детьми с противоположной самооценкой не должна отличаться. Они также нуждаются в поощрении. Важно создать такую ситуацию, чтобы ребенок сам осознал собственные недостатки и неудачи. Это достигается отсроченным разбором ситуаций в доброжелательной форме, переносом «отрицательной» оценки на литературных героев или детей, учившихся в других классах, сделавших аналогичные ошибки или совершивших похожие проступки. «Одним из условий адаптации первоклассников в школе, по утверждению М.Р. Битяновой, выступает отношение социальной среды ребенка к его успехам и неудачам, где ведущая роль принадлежит учителю. С помощью игровых методов развивающего характера учитель может помочь ребенку в успешной адаптации.   Разумное   сочетание   игровой   занимательности   и   серьезности   заданий поможет первоклассникам освоить роль ученика,  заниматься с интересом, быть активным и внимательным на уроках». [2,14].

Из всего сказанного следует, что одна из важнейших задач, стоящих перед педагогом начальных классов, - обеспечить и облегчить процесс адаптации ребенка к школе.

Для этого необходимо создать учащимся условия для самовыражения, взаимодействия, самостоятельности; уважительно относится к чувствам каждого ребенка; учитывать  в  работе  с  детьми  исходный  уровень  дошкольного развития предметных знаний и умений; помочь учащимся в выработке собственного отношения к новому
для него миру; опираться на игру при формировании начал учебной деятельности; соблюдать   сбалансированность  .......................