Особенности адаптации шестилетних первоклассников, аспекты их психологического сопровождения к обучению в школе

1



		СОДЕРЖАНИЕ

	ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО- МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПЕРВОКЛАССНИКОВ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К ШКОЛЕ………………………7

			1.1. Изучение проблемы адаптации первоклассников в психолого-педагогической литературе……………………………………………..7

1.2. Особенности адаптации шестилетних первоклассников к                   школе…...12

1.3. Содержание и организация процесса психологического сопровождения первоклассников в период адаптации…………….…………18

	ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПЕРВОКЛАССНИКОВ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К ШКОЛЕ ……………….……………………....

	2.1 Методы и организация исследования уровня адаптации первоклассников к школе ……………………………………………………

	2.2 Программа организации процесса адаптации первоклассников к школьному обучению …………………………………..…………….

	2.3 Психолого-педагогические условия успешной адаптации первоклассников к школе ………..………………………………………….

	ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………

	СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………...

	

	








ВВЕДЕНИЕ



В настоящее время учителя младших классов столкнулись с проблемой обучения детей шестилетнего возраста в школе. И хотя принятие государственного решения об обучении детей с шестилетнего возраста подтверждалось выводами ряда научных исследований на экспериментальных педагогических площадках, для каждого учителя младших классов, берущего впервые класс детей – «шестилеток», вывод исследователей не является окончательным. Возникает множество особых ситуаций, «подводных камней» в ходе обучения шестилетних детей даже у учителей, прошедших специальную переподготовку для работы с малышами. Учителя младших классов отмечают, что разница в возрасте детей даже в 4 – 5 месяцев, явно проявляется на начальном этапе обучения. 

Для детей, приходящих в школу и в шесть лет, начало процесса обучения – это особый период, который сопровождается процессом адаптации к новым для них условиям.

О сложности и значимости периода, связанного с адаптацией ребенка к школе, сказано и написано в отечественной психологической и педагогической литературе убедительно и достаточно. Этой проблемой занимались Н.И. Гуткина, Л.А. Венгер, И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова, В.С. Мухина и другие. Именно в эти первые месяцы начинают формироваться те системы отношений ребенка с миром и с самим собой, те устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми и базовые учебные установки, которые в существенной мере определят в дальнейшем успешность его школьного обучения, эффективность стиля общения, возможности личностной самореализации в школьной среде.

В школе за последнее время произошли серьезные преобразования, введены новые программы, изменилась структура школы. Все более высокие требования предъявляются к детям, идущим в первый класс. Развитие в школе альтернативных методик позволяет обучать детей по более интенсивной программе. 

Таким образом, проблема изучения особенностей адаптации первоклассников к школе становится наиболее актуальной. Необходимость ее изучения вытекает из собственной работы школы в современных условиях. 

Во-первых, повысились требования к детям, поступающим в школу.

Во-вторых, в результате введения в начальную школу новых программ, разработок методистов-новаторов, существует возможность выбора обучения ребенка по той или иной программе в зависимости от уровня подготовки к школе. 

В-третьих, в связи с изменением социальных условий многие дети имеют разный уровень готовности к обучению в школе в зависимости от того, посещали ли они детский сад или воспитывались дома.

Поэтому психологическое сопровождение ставит цель помочь ребенку адаптироваться к новым для него условиям. То по какому пути пойдет развитие школьника в ближайшие годы, будет ли в период адаптации заложен социальный и интеллектуальный фундамент дальнейшего успешного обучения, или с приходом в школу ребенок попадет в чужой, непонятный – а следовательно и враждебный ему школьный мир, во многом зависит от профессиональной и личностной зрелости взрослых: родителей, педагогов, школьных психологов.

Переход от дошкольного детства к школьному характеризуется решительным изменением места ребенка в системе доступных ему отношений и всего образа его жизни. При этом следует подчеркнуть, что положение школьника создает особую моральную направленность личности ребенка. Для него учение не просто деятельность по усвоению знаний и не только способ подготовки себя к будущему, оно осознается и переживается ребенком как его собственная трудовая обязанность.

Все эти условия приводят к тому, что школа становится центром жизни детей. И оттого, как состоится первая встреча маленького школьника с той новой психологической средой, которая создана в школе, зависит все его дальнейшее пребывание в стенах школы. 

В связи с актуальностью этой проблемы была определена тема данного исследования: «Особенности адаптации детей шестилетнего возраста к обучению в школе». 

Объект исследования: процесс адаптации к школьному обучению.

Предмет исследования: особенности адаптации шестилетних первоклассников к школе. 

Цель исследования: изучить особенности адаптации шестилетних первоклассников и определить аспекты их психологического сопровождения  к обучению в школе. 

Гипотеза: использование комплекса мер психологического сопровождения шестилетних первоклассников, включая коррекционно-развивающую программу, оказывает свое положительное воздействие на повышение уровня адаптации первоклассников к школе.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой, определены следующие  задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы адаптации детей к школьному обучению.

2. Рассмотреть психологические особенности шестилетних первоклассников в период адаптации к школе.

3. Изучить вопросы психологического сопровождения первоклассников в период их адаптации к школе.

4. Подготовить и провести методики диагностики процесса адаптации шестилетних первоклассников.

5. Разработать комплекс мер психолого-педагогической поддержки первоклассников в период адаптации в условиях современной школы.

Теоретико-методологической основой магистерского диссертационного исследования послужили:

- концепция непрерывного профессионального педагогического образования (Дубровина И.В., Исаев Е.И., Битянова М.Р., Коломинский Я.Л., Круглова Н.Ф.)

- психологические теории деятельности, в том числе теория поэтапного формирования умственных действий (Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф.);

- компетентностный подход в образовании (Байденко В.И., Бусыгина А.Л., Зимняя И.А., Эльконин Д.Б.);

- системно-деятельностный подход к организации образовательного процесса (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.В. Кузьмина).

Методы исследования: 

1. Теоретические методы: метод анализа литературы. 

2. Методы эмпирического исследования: тестирование с помощью методик: методика Н.Г. Лускановой на определение уровня школьной мотивации и адаптации; методика Филипса (в модификации Э.Г. Аминева, Г.С. Ягудиновой) на определение уровня школьной тревожности; тест «Рисунок школы» (под ред. Н.В. Нижегородцевой, В.Д. Шадрикова) на определение эмоционального отношения ребенка к школе.

3. Методы математической статистики: t- критерий Стьюдента, F- критерий Фишера.

База исследования: ГБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 32» г. Севастополь. Количество испытуемых – 43 человека, учащиеся 1 «А» и 1 «Б» классов, возраст учащихся 6-7 лет.

Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.




ГЛАВА І. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПЕРВОКЛАССНИКОВ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К ШКОЛЕ

1.1. Изучение проблемы адаптации первоклассников в психолого-педагогической литературе



Анализ литературы по проблеме адаптации к школьному обучению показал, что процесс адаптации является предметом изучения  многих исследователей (М.Р. Битянова [5], Н.И. Гуткина [14], Я.Л. Коломинский [21], Н.Ф. Круглова [19],  Н.В. Нижегородцева [26]). 

Адаптация (от лат. adaptatio — приспособление) — приспособление организма к внешним условиям в процессе эволюции, включая морфофизиологическую и поведенческую составляющие [33]. 

В исследованиях М.Р. Битяновой предлагаются две трактовки адаптации. Первая рассматривает человека в качестве объекта приспособления к условиям жизнедеятельности. Приспособить ребенка к школе – значит подвести ученика к пониманию необходимости выполнять учебные и социальные требования, принимать на себя ролевые обязательства школьника. Естественно, что такое приспособление происходит не только на внешнем, поведенческом уровне, но и на внутреннем, личностном; формируются определенные установки, личностные свойства, делающие ребенка хорошим учеником – послушным, старательным, неконфликтным [4].

С другой стороны, автор, рассматривая термин «адаптация», подводит к понятию «готовности к развитию». Адаптировать ребенка – это значит приспособить его к развитию. Ребенок ощущает себя в конкретной школьной среде автором своей жизни, у него сформированы психологические свойства и умения, позволяющие ему в нужной степени соответствовать требованиям и нормам, у него сформирована способность развиваться в этой среде, реализовать свои потребности, не приходя в противоречие со средой. Школа и ребенок взаимно адаптируются друг к другу [5].

Анализ литературы (Битянова М.Р., Дубровина И.В., Исаев Д.Н.) показал, что в теоретическом осмыслении процесса адаптации можно выделить четыре ее вида: физиологическая (взаимодействие различных систем организма), биологическая (изменение в обмене веществ и функциях органов соответственно жизненному значению воздействий), психологическая (приспособление человека к условиям, задачам на уровне психических процессов, свойств, состояний), социально-психологическая (приспособление к взаимоотношениям в новом коллективе). Эти виды адаптации взаимодействуют и могут проявляться одновременно. 

В физиологической адаптации, по мнению М.М.Безруких, выделено три основных этапа: ориентировочный, этап неустойчивого приспособления, период относительно устойчивого приспособления. Продолжительность всех трех фаз адаптации приблизительно 5-6 недель, то есть этот период продолжается до 10-15 октября, а наиболее сложными являются первая - четвертая недели [4].

С.М. Громбах, А.Г. Хрипкова, М.В. Антропова биологическую адаптацию во многом определяют состоянием здоровья ребенка, и по степени приспособленности к школе различают группы детей, проявляющих легкую адаптацию, адаптацию средней тяжести и тяжелую. При легкой адаптации состояние напряженности функциональных систем организма ребенка компенсируется в течение первой четверти. При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия. У части детей адаптация в школе происходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают от начала к концу учебного года. Состояние здоровья ребенка и изменение его показателей под влиянием учебной нагрузки – один из основных критериев, характеризующих протекание адаптации к систематическому обучению [4].

Г.М. Чуткиной выявлено 3 уровня адаптации шестилетних детей к школе.

Высокий уровень адаптации – первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля, проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации – первоклассник положительно относится к школе; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий и поручений, указаний взрослого, но под его контролем; бывает сосредоточен только тогда, когда ему интересно; готовится к урокам почти всегда; общественные поручения выполняет добросовестно.

Низкий уровень адаптации – первоклассник отрицательно относится к школе; жалуется на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдается нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа затруднена; к урокам готовится нерегулярно; требует постоянного контроля и помощи со стороны учителя и родителей; пассивен; близких друзей не имеет.

Фактически низкий уровень адаптации – это уже проявление «школьной дезадаптации», которая определяется как психогенное заболевание и психогенное формирование личности ребенка, нарушающие его объективный и субъективный статус в школе и в семье и затрагивающие учебную и внеучебную активность ученика. «Школьную дезадаптацию» рассматривают как результат преобладания одного фиксированного стиля приспособления [21].

В.Е.Каган определяет понятие «психологическая школьная дезадаптация» как психогенное заболевание и психогенное формирование личности ребенка, нарушающие его объективный и субъективный статус в школе, семье и затрагивающие учебную и внеучебную активность ученика.

Изучая поведение первоклассников Т.В. Дорожевец обнаружила три стиля адаптации: аккомодационный, ассимиляционный и незрелый. Повышенная степень выраженности каждого из этих стилей приспособления ведет к школьной дезадаптации [21;24].

Аккомодационный стиль отражает стремление ребенка к полному подчинению своего поведения требованиям среды. Первоклассники с таким стилем приспособления, соответствующие типичному образу хорошего ученика, оказываются наиболее адаптированными к учебной деятельности и нормам школьной жизни. Но дети часто несамостоятельны, пассивны, подчиняясь всем, теряют свои интересы, не защищают их.

Дети с ассимиляционным стилем поведения стремятся подчинить социальную среду своим потребностям, игнорируют школьные правила и оказываются дезадаптированными в отношении принятия учебной деятельности, требований школы. Но относительно слабая ориентация таких детей на авторитет учителя предохраняет их от сильного занижения самооценки.

В случае незрелого стиля приспособления, связанного с психологической незрелостью ребенка, речь идет о неспособности его к принятию новой социальной ситуации развития. У них недостаточно развита воля, они неспособны координировать свое поведение в соответствии с правилами и нормами школьной жизни [21].

Кроме того, следует отметить, что понятие «школа» в высказываниях ряда авторов Дубровиной И.В., Исаева Д.Н., стоит рядом с понятием «стресс». По данным конференции ВОЗ 1978 года, у детей со школой связаны четыре комплекса проблем:

1. Поступление в школу – переход от игры к труду, от семьи к коллективу, от ничем не стесненной активности к дисциплине. Степень трудности приспособления ребенка к школе зависит от того, насколько домашняя обстановка отличалась от школьной и в какой мере ребенка готовили к учебе.

2. Ученику приходится приспосабливаться к давлению требований учебного процесса. Нажим родителей, учителей, одноклассников тем сильнее, чем более развито общество и осознание необходимости образования.

3. «Технизация» общества требует усложнения учебных программ, компьютеризации учебного процесса. Это резко увеличивает трудности освоения школьных знаний. Положение ученика еще больше усложняется, если он страдает задержкой развития, дизлексией. Нарушением перцепторно - двигательных функций или воспитывается в условиях социальной депривации. Тяжело в школе приходится плохо адаптированному, не достигшему функциональной готовности к учебе, медленно схватывающему материал или соматически ослабленному ученику.

4.  Из-за присутствия в школе элементов соревнования, связанного с ориентацией на высокие показатели, отстающих неизбежно осуждают. У детей развивается негативное представление о собственной личности. Они смиряются с ролью неудачников. Это препятствует их дальнейшему развитию и увеличивает риск возникновения пограничных нервно-психических расстройств [23, c.15].

Также к школьным стрессовым ситуациям, по данным работ Гарбузова В.И. и Кулакова С.А., особенно в период адаптации, можно добавить непринятие отдельных учеников детским коллективом, проявляющиеся в оскорблениях, издевательствах, угрозах или принуждению к той или иной неприглядной деятельности. Следствием неспособности ребенка соответствовать настроениям, желаниям и деятельности сверстников становится постоянное напряжение. 

Большой проблемой для учеников становится негативное (враждебное, скептическое) отношение учителя или его несдержанное, грубое, излишне аффективное поведение [17].

В работах И.М. Никольской, Р.М. Грановской указано, что школьные затруднения любого плана выступают психотравмирующим фактором. Неудовлетворенность, наличие барьеров, затрудняющих или блокирующих деятельность, вызывают фрустрацию, изменение поведения ребенка, появление ряда психологических защит, появление болезненной симптоматики. Длительное пребывание организма в состоянии хронического напряжения способствует ослаблению его функций или повреждению структур, то есть развитию болезни.

Практически у всех детей, имеющих трудности в адаптации к школе можно выявить признаки пограничных нервно-психических расстройств. При этом с возрастом этиологическая роль семейных факторов уменьшается, а удельный вес факторов, связанных со школьной средой, возрастает. Все вышеизложенное подтверждает настоятельную необходимость психологического сопровождения в школе [25;30].

Таким образом, понятие адаптации рассматривается как приспособление к условиям жизнедеятельности (ребенка к школе)  и как готовность к развитию. В  научно-психологической литературе выделяют: уровни (высокий, средний, низкий) и стили адаптации (аккомодационный, ассимиляционный и незрелый). Среди проблем в период адаптации рассматривают: 1. Поступление в школу – переход от игры к труду, от активности к дисциплине; 2. Приспособление к давлению требований учебного процесса; 3. Компьютеризация учебного процесса, усложнение учебных программ; 4. Присутствия в школе элементов соревнования, увеличивается риск возникновения пограничных нервно-психических расстройств; 5. Непринятие отдельных учеников детским коллективом или учителем. 



1.2. Особенности адаптации шестилетних первоклассников к школе



Первоначальный этап пребывания в школе является периодом адаптации ребенка к новым условиям. Результат адаптации - адаптированность, которая представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности [34].

Для первоклассников, тех, кто учится с шести лет, период адаптации к школе является очень сложным. Обычно он составляет от 4 до 7 недель. Как отмечает Н.Ф. Круглова, в адаптационный период некоторые дети очень шумны, на уроках часто отвлекаются, с учителями ведут себя развязно; другие, напротив, зажаты, скованны, излишне робки, стараются держаться незаметно, смущаются, когда к ним обращается учитель, при малейшей неудаче или замечании плачут; у некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризны, вдруг возрастает интерес к игрушкам, книжкам для совсем маленьких детей, увеличивается количество заболеваний. Все эти нарушения вызваны той нагрузкой, которую испытывает психика ребенка, его организм в связи с резким изменением образа жизни, значительным увеличением и качественным усложнением тех требований, которым ребенок должен отвечать [19].

И.В.Дубровина, Н.И. Гуткина, Р.В. Овчарова отмечают, что психологическая адаптация детей шестилетнего возраста тесно связана с психологической готовностью ребенка к обучению [14;15;27].

Н.И. Гуткина определяет психологическую готовность к школе - как необходимый и достаточный уровень развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников [14]. 

Длительное время считалось, что критерием готовности ребенка к обучению является уровень его умственного развития. Л.С. Выготский, одним из первых, сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению автора, быть готовым к школьному обучению – значит, прежде всего, обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира [10].

Концепции готовности к школьному обучению как комплексу качеств, образующих умение учиться, придерживались А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская. Они включают в понятие готовности к обучению понимание ребенком смысла учебных задач, их отличие от практических, осознание способов выполнения действия, навыки самоконтроля и самооценки, развитие волевых качеств, умение наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленных задач [18].

По мнению В.С. Мухиной, сформированность психологической готовности ребенка к школьному обучению поможет шестилетнему  ребенку более успешно усваивать школьную программу, справляться с учебной, социальной, эмоциональной и психофизиологической нагрузкой, то есть благополучно адаптироваться к новой для него школьной среде [22]. 

По мнению Л.С. Выготского, Р.Е. Левиной, А.З. Зака, важной особенностью успешной адаптации ребенка к школе является сформированность речевых функций: звуковой стороны речи, словарного запаса, монологической речи и грамматическая правильность. Речевые нарушения как первичный дефект способствуют нарушению формирования познавательных процессов и школьных навыков и, таким образом, выступают фактором, затрудняющим процесс адаптации ребенка к школе. Самым уязвимым местом для такого ребенка является приход в школу - кризисный, переломный период в жизни, когда происходит изменение социальной ситуации его развития [10]. При недоразвитии коммуникативной, познавательной или регулятивной функции речи у ребенка возникают трудности в понимании и усвоении новой информации; нарушается способность к целенаправленному регулированию своих действий. Существует связь речевых нарушений с аномальным развитием понятийного мышления, формирование операций сравнения, обобщения и абстракции. Известно, что преобладание одной какой-либо речевой недостаточности у ребёнка закономерно определяет общую картину недоразвития его речевой и учебно-познавательной деятельности [18].

Кроме психологической готовности к школе выделяют физиологическую зрелость ребенка, которая также показатель успешной адаптации к школьному обучению. Изменения в организме ребёнка, значимые при адаптации к обучению в школе, в течение многих лет исследовали в области медицины М.В.Антропова, М.М.Кольцова, О.Г.Хрипкова.

Под физической готовностью подразумевается общее физическое развитие: нормальный рост, вес, объем груди, мышечный тонус, пропорции тела, кожный покров и показатели, соответствующие нормам физического развития мальчиков и девочек 6-7-летнего возраста. Состояние зрения, слуха, моторики (особенно мелких движений кистей рук и пальцев). Состояние нервной системы ребёнка: степень возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности нервных процессов [17].

По мнению М.М.Безруких и С.П.Ефимовой, весь первый год обучения в школе можно считать периодом нестойкой и напряженной регуляции всех систем организма. Исследователи обращают особое внимание на зависимость процесса адаптации к школьному обучению от состояния здоровья ребенка. 

Одним из главных критериев адаптации является состояние здоровья ребенка и изменение его показателей под влиянием учебной нагрузки. В зависимости от состояния здоровья адаптация к новым условиям школьной жизни будет протекать по-разному. Первоклассники, которые ранее посещали детские сады, значительно легче адаптируются к школе, чем «домашние», которые не привыкли к длительному пребыванию в детском коллективе и режиму дошкольного учреждения [12].

В зависимости от состояния здоровья выделяют легкую адаптацию (1 четверть), адаптацию средней тяжести (1 полугодие) и тяжелую (до конца учебного года). Легкая и средняя степени адаптации могут считаться закономерной реакцией организма детей на изменившиеся условия жизни. Тяжелая степень адаптации свидетельствует о нарушении режима и чрезмерной учебной нагрузке для организма первоклассника [19].

Легче переносят период поступления в школу и лучше справляются с интеллектуальными и физическими нагрузками здоровые дети, с нормальным уровнем функционирования всех систем организма и гармоничным физическим развитием. Ослабленность ребёнка, какое-либо заболевание, задержка функционального созревания ухудшают состояние центральной нервной системы, служат причиной дезадаптации и обусловливают снижение работоспособности, высокую утомляемость, низкую успешность, ухудшение здоровья.

Так, согласно исследованиям М.М.Безруких и С.П.Ефимовой, в конце октября масса тела снижается у 60% первоклассников, снижаются показатели работоспособности, появляются жалобы на утомление, сонливость, головную боль. Снижение показателей артериального давления при утомлении, при переутомлении – его значительное повышение (сопровождается появлением шумов в сердце, нарушениями нервно-психического здоровья). Все это – результат чрезмерного напряжения и переутомления [12].

Режим учебных занятий и степень учебной нагрузки, несомненно, влияют на состояние нервной системы детей. Незначительная степень выраженности таких признаков, как: вялость, утомление, двигательная расторможенность, головная боль, неадекватное поведение, нежелание посещать школу, свидетельствует о среднем уровне адаптации (в течение 2-3 месяцев). В случае прогрессивного ухудшения состояния здоровья (к концу первого полугодия) возникает тяжелая форма дезадаптации (беспокойный сон, случаи энуреза; отказ выполнять задания учителя). Такие нарушения оценивают как нарушение нервно-психического здоровья. Для детей с подобными нарушениями характерен низкий уровень адаптации к школе.

Следует отметить и значимость стиля общения учителя с первоклассниками. От отношения учителя к ученикам на начальном этапе адаптация к школе во многом зависит то, как будут складываться взаимоотношения «учитель-ученик». Для каждого ребенка, который приходит в школу, встреча с первым учителем – это встреча с новым, особо значимым человеком. Учитель воплощает в себе все, что связано с учением, отношениями с окружающими, конкретными предметами, уроками и школьной жизни в целом.

Учитель – своеобразный посредник между ребенком и новой для него социальной действительностью. Задача учителя первоклассников – создать нормальную ситуацию для обучения и развития личности каждого ученика, опираясь на индивидуальную картину готовности к обучению и хорошее владение учителем методикой преподавания; выработать индивидуализированную, личностно-ориентированную программу, основанную на принципах гуманизма и сотрудничества [34].

По мнению А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.П.Усовой, Ф.И.Фрадкиной, важной особенностью успешного преодоления трудностей адаптации первоклассников является наличие игр в учебном процессе. Здесь актуальны виды деятельности, которыми дети занимались в дошкольном детстве. Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение формируется в ролевой игре в коллективе детей, и даёт возможность ребёнку подняться на высший уровень развития [21].

В первом классе игра имеет особое значение для формирования умения учиться — основной деятельности, которой занимается теперь ребёнок.

Принципиальное значение имеют 2 вида игр - ролевые и игры с правилами (дидактические, подвижные, настольно-печатные). Их изучению были посвящены работы А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Ф.И.Фрадкиной. Игры с правилами, как и учебная деятельность, способствуют развитию воли ребёнка, самооценки, самоконтроля и самостоятельности первоклассника. На первом году обучения игры с правилами должны присутствовать на каждом уроке, заполнять перемены и динамическую паузу (подвижные, настольно-печатные). Дидактические игры всегда имеют учебную задачу, которую нужно решать. Ролевые игры очень важны для формирования произвольного поведения, воображения, творчества ученика [21].

Велико значение игровой деятельности в развитии мотивационной сферы ребёнка и сознательного желания учиться. Так, Д.Б. Эльконин отмечал, что значение игры не ограничивается тем, что у ребёнка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Автор считал, что важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов, а именно происходит переход от мотивов, предсознательных к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений - сознательных [31]. 

Важной особенностью, характеризующую нормальную адаптацию ребёнка к школе, является характер детско-родительских отношений, особенности семейного воспитания, отсутствие конфликтных ситуаций, т.е. особенности семейной микросреды [28].

Многочисленные исследования показывают, сколь важна роль семьи, взаимоотношений родителей и детей. Так, например, В.Сатир считает: «Ребёнок изначально не может быть плохим. Если ребёнок ведёт себя плохо, это означает, что между родителями и ребёнком возникло непонимание. Каждый ребёнок приходит в мир, не имея ни малейшего представления ни о себе, ни о том, как взаимодействовать с другими людьми, что представляет собой окружающий мир. Всему этому ребёнок учится, общаясь с людьми, в первую очередь со своими родителями» [24].

«Проблемные», «трудные», «непослушные» и «невозможные» дети, также как дети «с комплексами», «забитые» или «несчастные» - всегда результат неправильно сложившихся отношений в семье, считает Гиппенрейтер Ю.Б [30].

Следовательно, «микросреда семьи и семейное воспитание влияют на ребёнка, на формирование его личности. От уровня общей и психолого-педагогической культуры родителей, их жизненной позиции, их отношения к ребёнку и имеющимся у него проблемам, от степени участия родителей в коррекционном процессе во многом зависит эмоциональное состояние ребёнка, а, следовательно, и его адаптация к школе» [37].

Таким образом, можно выделить следующие социально-психологические особенности, характеризующие процесс успешной адаптации шестилетних первоклассников к школе: психологическая готовность к школе; физическая зрелость; сформированность речевых центров; взаимоотношения в системе «учитель-ученик»; игровая деятельность и сформированные в ней предпосылки учебной деятельности; благополучные детско-родительские отношения. 



1.3. Содержание и организация процесса психологического сопровождения первоклассников в период адаптации.



Сопровождение  – это определенная идеология работы психолога. Задача школьного психолога – создавать условия для продуктивного движения ребенка по тем путям, которые выбрал он сам в соответствии с требованиями педагога и семьи, помогать ему делать осознанные личные выборы в этом сложном мире, конструктивно решать неизбежные конфликты, осваивать наиболее индивидуально значимые и ценные методы познания, общения, понимания себя и других. То есть деятельность психолога во многом задается той социальной, семейной и педагогической системой, в которой реально находится ребенок и которая существенно ограничена рамками школьной среды. 

Изучением вопроса психологического сопровождения школьников занимались М.Р. Битянова, Г.Л. Бардиер, Р.В. Овчарова. Главным аспектом их работ является создание целостной модели работы школьного психолога, в которой все направления, все виды его деятельности были бы связаны в систему.

Сопровождение – это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия.

	1.Следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза. Сопровождение ребенка опирается на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка. Оно находится в логике его развития, а не искусственно задает ему цели и задачи извне. Таким образом, важнейшим принципом школьной психологической практики является безусловная ценность внутреннего мира каждого школьника, приоритетность потребностей, целей, и ценностей его развития.

	2. Создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и с самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых жизненных выборов. Внутренний мир ребенка автономен и независим. Взрослый может сыграть важную роль в становлении и развитии этого уникального мира. Однако взрослый, то есть психолог, не должен превращаться в такого помощника для своего воспитанника, на которого тот может опереться каждый раз в ситуации выбора и тем самым уйти от ответственности за принятое решение. В процессе сопровождения психолог , создавая ситуации выборов побуждает ребенка к нахождению самостоятельных решений, помогает ему принять на себя ответственность за собственную жизнь.

	3. В идее сопровождения последовательно осуществляется принцип вторичности его форм и содержания по отношению к социальной и учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка. Психологическое сопровождение, осуществляемое школьным психологом, не ставит своей целью активное направленное воздействие на те социальные условия, в которых живет ребенок, и ту систему воспитания и обучения, которую выбрали для него родители. Цель сопровождения и реалистичнее и прагматичнее – создать в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической среды условия для его максимального в данной ситуации личностного развития и обучения.

	4. Психологическое сопровождение ребенка в школе преимущественно осуществляется педагогическими средствами, через педагога и традиционные формы учебного и воспитательного взаимодействия.

	Исходя из работ М.Р. Битяновой [4], Р.В. Овчаровой [ 27] позиция, занимаемая психологом в соответствии с этими принципами, позволяет ему быть рядом с ребенком на всех этапах школьного обучения, особенно – сложных, переломных, требующих особого осмысления и определенных ценностных выборов. Эта позиция позволяет ему чутко реагировать на те проблемы, которые возникают у школьника в сложной многоцелевой школьной среде, настолько сложной, что проблемы в ней практически неизбежны. В противоречие приходят цели и потребности самого школьника и образовательные цели среды, психологические особенности ребенка и задачи его социализации. Решение этих проблем при приоритетности задач развития самого ребенка и с учетом педагогических целей – основная задача психолого-педагогического сопровождения.

	Психологическое сопровождение – это системно организованная деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и психологического развития каждого ребенка в школьной среде [4]. 

	Задачи психолого-педагогического сопровождения:

	1. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения.
.......................