Теоретические аспекты изучения развития креативности младших школьников на уроках литературного чтения средствами ТРИЗ-педагогики.

Содержание
Развитие креативности младших школьников на уроках литературного чтения средствами ТРИЗ-педагогики


Глоссарий	3
Введение	4
Глава 1. Теоретические аспекты изучения развития креативности младших школьников на уроках литературного чтения средствами ТРИЗ-педагогики…	7
1.1. Психолого-педагогические особенности учащихся младшего школьного возраста	7
1.2. Креативность как личностная характеристика детей младшего школьного возраста	16
1.3. Использование средств ТРИЗ-педагогики на уроках литературного чтения как способ развития креативности учащихся	29
Выводы по первой главе	34
Глава 2. Эмпирическое исследование развития креативности младших школьников на уроках литературного чтения средствами ТРИЗ-педагогики	36
2.1. Актуальное состояние и уровень креативности младших школьников МБОУ СОШ №6 им. А.И. Гордиенко г. Нягань	36
2.2. Программа развития креативности младших школьников на уроках литературного чтения средствами ТРИЗ-педагогики	46
2.3. Результаты вторичной диагностики и обсуждение результативности программы	47
Выводы по второй главе	57
Заключение	60
Список литературы	61
Приложения	66


Глоссарий


     Креативность – этоспособность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации, принося наибольший результат не только себе, но и коллективу[33, с. 379].
     Креативные способности – это комплексные возможности в совершении деятельности и действий, направленных на созидание[37, с. 70].
     ТРИЗ – Теория Решения Изобретательских Задач[2-3]. 
     Технология ТРИЗ – это универсальная методическая система, которая сочетает познавательную деятельность с методами активизации и развития мышления, что позволяет ребенку решать творческие и социальные задачи самостоятельно[2]. 
     ТРИЗ-педагогика – это педагогическая система, целью которой является воспитание творческой личности. Методологической основой для ТРИЗ-педагогики является фантастический рассказ Г.С. Альтшуллера«Третье тысячелетие», в котором он описывает принципы педагогики будущего[21].


Введение


     Актуальность исследования. Согласно Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г., Российская Федерация на данном этапе ее развития нуждается в современно образованных, нравственных, предприимчивых гражданах, которые смогут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя возможные последствия. Граждане страны должны быть способны к сотрудничеству, отличаться мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны, умением решать большие и малые задачи.
     Описанные изменения нашего общества со всей остротой поставили перед системой образования задачу оказать существенное влияние, как на общее психическое развитие детей, так и на развитие их специальных особенностей – креативных. 
     Таким образом, актуальность исследования объясняется: 
     - во-первых, потребностью общества в креативно мыслящих людях; 
     - во-вторых, необходимостью дальнейшей разработки методики развития креативности у учащихся, в частности у младших школьников.
     Российское общество находится в постоянном развитии, следовательно, через систему образования выдвигает и реализует все новые требования к человеку:
     - высокая обучаемость, то есть способность к постоянному самообразованию;
     - высокий уровень интеллектуально-физического развития, что может обеспечить доступ к технологиям только интеллектуально развитым личностям;
     - развитая креативность, или способность мыслить и действовать творчески.
     Развитие креативности – важнейшая задача образования, ведь этот процесс пронизывает все этапы развития личности учащегося, пробуждает инициативу и самостоятельность принимаемых решений, привычку к свободному самовыражению, уверенность в себе.
     Задача формирования и развития креативности младших школьников в настоящее время очень остро стоит перед психолого-педагогическим коллективом ученых и практиков. Реализовать эту задачу возможно через творчество самих специалистов и развитие креативных способностей его воспитанников, поскольку креатив – это всегда новое, неизведанное, непредсказуемое, увлекательное и захватывающее.
     К сожалению, современной массовое образование нередко еще сохраняет стандартный подход к усвоению знаний, развивая в учащихся только одну сторону – исполнительские способности, а более сложная и важная сторона – креативность – отдается воле случая и у большинства остается на плачевно низком уровне. В связи с этим перед образовательной системой встает проблема поиска новых путей всестороннего развития креативности младших школьников. Одним из таких путей выступает использование средств ТРИЗ-педагогики.
     Объект исследования – креативность младших школьников.
     Предмет исследования – уровень развития креативности младших школьников на уроках литературного чтения при использовании средств ТРИЗ-педагогики.
     Цель исследования – оценить динамику развития креативности младших школьников на уроках литературного чтения при использовании средств ТРИЗ-педагогики.
     Гипотеза исследования – предполагается, что использование средств ТРИЗ-педагогики на уроках литературного чтения позволит стимулировать креативные способности, художественный интерес и художественно-творческую активность младших школьников.
     Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы необходимо решение следующих задач исследования:
     1. Изучить психолого-педагогические особенности учащихся младшего школьного возраста.
     2. Рассмотреть креативность как личностная характеристика детей младшего школьного возраста.
     3. Проанализировать использование средств ТРИЗ-педагогики на уроках литературного чтения как способ развития креативности учащихся.
     4. Выявить актуальное состояние и уровень креативности младших школьников МБОУ СОШ №6 им. А.И. Гордиенко г. Нягань.
     5. Предложить и апробировать программу развития креативности младших школьников на уроках литературного чтения средствами ТРИЗ-педагогики.
     6. Определить результаты вторичной диагностики и обсуждение результативности программы.
     Методы исследования:
     1) теоретические: анализ литературы по проблеме исследования, синтез, обобщение;
     2) эмпирические: тест П. Торрренса, наблюдение согласно выделенным критериям формирования художественного интереса, художественно-творческой активности;
     3) математико-статистическая обработка данных: расчет U-критерия Манна-Уитни.
     Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, структурированных на параграфы, заключения, списка литературы и приложений.



Глава 1. Теоретические аспекты изучения развития креативности младших школьников на уроках литературного чтения средствами ТРИЗ-педагогики


1.1. Психолого-педагогические особенности учащихся младшего школьного возраста

     Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Этот возраст определяется важным обстоятельством – поступлением ребенка в школу. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает как стрессогенная[16].
     Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющим для последующих лет обучения: и к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.
     Младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 11-12 лет[50]. Содержание и социальные задачи возраста можно определить как усовершенствование и закрепление тенденций развития старшего возраста и адаптация к новой социальной роли ученика. 
     Важнейшей психолого-педагогической характеристикой в возрастной периодизации является понятие ведущей деятельности периода. 
     В младшем школьном возрасте при начале школьного образования традиционная деятельность ребенка испытывает изменения, ведущей в новой ситуации социального развития становится учебная деятельность, для успешного формирования которой возникает потребность в соответствующем мотиве, т.е. мотиве учения. Именно в зависимости от мотива учение занимает ту ли иную роль в развитии ребенка[8]. 
     Е.А. Бузарова отмечает, что мотивы классифицируются на понимаемые и реально действующие, осознаваемые и неосознаваемые, ведущие и второстепенные. При подобной структуре необходимо отличать мотивы, порождаемые учебной деятельностью, и несвязанные с учебой узколичные или широко социальные. Так, непосредственно мотивы учения в младшем школьном возрасте еще не приобретают ведущего значения, уступая главенство более широким социальным, узколичным, учебным и познавательным[9, с. 338]. 
     Итак, ведущей деятельностью младшего школьного возраста выступает учебная деятельность. Именно поэтому успешность школьного обучения ребенка младшего школьного возраста обуславливает его личностную успешность: самооценку, уровень притязаний, ценностно-смысловую сферу.
     Несмотря на то, что в младшем школьном возрасте ведущая деятельность заменяется с игровой на учебную, для ребенка на протяжении всего младшего школьного возраста продолжает быть актуальным обращение к игровым приемам восприятия мира. 
     Весь спектр деятельности младшего школьника объединяет их моделирующий характер. Детьми в рамках игр воссоздаются профессиональные и личностные взаимоотношения людей в обществе. Созданные модели отражают выявленные ребенком взаимосвязи между предметами и людьми, причем зачастую для их создания достаточно игровых заместителей. Так, рисунки заменяют собой людей, плоскостные конструкции – объемные изображения, предметы окружающего мира – действующих лиц.
     При рассмотрении психологических особенностей младших школьников, большую роль играет познавательное развитие детей в этот период.
     Произвольность младшего школьника, особенно на первом году обучения, носит нестабильный, часто ситуационный характер. Ребенок по-прежнему не всегда способен управлять вниманием, и часто оказывается во власти непосредственных впечатлений. Даже в случае попытки сосредоточения внимания на конкретном объекте учебной деятельности, первоклассники зачастую неспособны определить существенное, поэтому привлекаются деталями и отдельными элементами. Также из-за взаимосвязи между вниманием и мышлением, младшие школьники оказываются неспособны удерживать внимание на непонятных явлениях или непонятом материале[11].
     Но постепенно, чаще ко II – III классу школы, произвольность закрепляет свои позиции в познавательном развитии детей, что связано как с общим интеллектуальным ростом младших школьников, так и с формированием учебных интересов и целенаправленности деятельности[11].
     Восприятие, как познавательная функция, в младшем школьном возрасте переживает сходную с вниманием трансформацию. Младшие школьники не сразу способны к произвольному восприятию, поэтому первоклассники при чтении часто пропускают строки, а в рисунках изображают реальные предметы с большим количеством отличающихся от оригинала элементами. 
     Восприятие младшего школьника значительно зависит от особенностей воспринимаемого предмета: так, лучше всего воспринимаются яркие, эффектные детали, броские элементы. Процесс восприятия, в свою очередь, часто ограничивается узнаванием, а тщательный анализ оказывается невозможен.
     Также восприятие еще слабо дифференцировано. Младшие школьники отождествляют внешне сходные, но не близкие предметы. Так, частыми ошибками подобного рода являются замены похожих по написанию букв в тексте, пропуски слов и иных буквенные искажения. Часто подобные орфографические неточности связаны с нечетким восприятием текста на слух. Но уже к III классу благодаря целенаправленной педагогической работе, младшие школьники осваивают основные техники восприятия: обучаются сравнению похожих объектов, выделению существенного в ряду и т.д. [26].
     . 
     При переходе от дошкольного к школьному обучению, первоклассник все же еще не имеет устойчивой произвольности памяти. Но образовательный процесс ежедневно требует от него развития этой черты, как для осуществления непосредственной учебной деятельности, так и при самообслуживании, поэтому окончательное формирование произвольности происходит более динамично[5].
     Изменения в развитии памяти младшего школьника связаны, прежде всего, с навыком осознания мнемической задачи, которая постепенно в сознании ребенка отделяется от всякой другой. Уже в конце I класса ребенок ясно различает, какие приемы необходимо применить к тому или иному материалу: выучить механически, запомнить буквально или пересказать своими словами. 
     Также на развитие памяти оказывает влияние овладение более полным перечнем приемов успешного запоминания. Так, если сначала школьник пользуется самыми примитивными из них, например, подолгу рассматривает или перечитывает материал, то постепенно оказывается способным первоначально поделить его на смысловые части. Самоконтроль за результатами запоминания происходит с помощью узнавания, которое срабатывает, если школьник обращается к уже изученному материалу.
     Особенностями запоминания в младшем школьном возрасте является преобладание наглядного материала над словесным, что обуславливает необходимость активного использования дидактического материала при обучении младших школьников.
     Еще одной важной познавательной функцией является мышление. 
     В процессе дальнейшего развития мышления в младшем школьном возрасте можно выделить две стадии: на первой мышление школьника схематично повторяет мышление дошкольника (анализ учебного материала производится на наглядно-действенном или наглядно-образном уровне), на второй происходит качественный рывок, сопровождающийся приобретением способности устанавливать связи, существующие между отдельными элементами материала. На второй стадии у младших школьников происходит формирование формально-логического мышления. 
     Уровень развития мышления находится во взаимосвязи с уровнем развития мыслительных процессов, а те в свою очередь также проходят определенный путь перед становлением. Например, развитие анализа происходит по следующему пути «практически действенный – чувственный – умственный»; развитие синтеза по пути «простой – суммирующий – более широкий и сложный»; сравнение проходит такие этапы «несистематическое,  ориентированное на внешние признаки – плановое, систематическое». Самым легким для школьников оказывается овладение таким мыслительным процессом как анализ. В младшем школьном возрасте происходит осознание мыслительных процессов, и дети начинают предпринимать попытки по управлению им[5].
     В младшем школьном возрасте в развитии воображения можно выделить две стадии развития: стадия репродуктивного воображения и стадия продуктивного воображения. Для репродуктивного воображения младших школьников характерными чертами оказывается малоподвижность, обедненность деталями, приблизительность воссоздания. Продуктивное воображение отличается значительной переработкой образного материала и созданием новых образов. 
     Следует отметить тот факт, что младший школьный возраст является наиболее сензитивным для развития творческих способностей. Данное утверждение подкреплено рядом исследований, в ходе которых выявлено, что становление творческих способностей имеет в своем развитии 2 пика. И первый, наиболее яркий всплеск их проявления отмечается к третьему классу (8-9 лет).
     Исходя из того, что в качестве единицы анализа творчества у нас выступает «интеллектуальная активность», можно выделить 3 качественных уровня развития творческих способностей, имеющих вертикальную иерархию: 
     - стимульно-продуктивный уровень; 
     - эвристический уровень; 
     - креативный уровень[7]. 
     Сущность стимульно-продуктивного уровня заключается в том, что деятельность может иметь продуктивный характер, но это каждый раз определяется действием какого-либо внешнего стимула. Высшие проявления на этом уровне отражают высокую степень развития умственных способностей[7].
     При эвристическом уровне развития творческих способностей деятельность принимает творческий характер. Имея достаточно надежный способ решения, ученик продолжает анализировать состав, структуру своей деятельности, сопоставляет между собой отдельные задачи, что приводит его к открытию новых, оригинальных, внешне более остроумных способов решения. Каждая найденная закономерность переживается учеником как открытие, творческая находка. В то же время она оценивается только как новый, «свой» способ, который позволяет ему решить поставленные перед ним задачи[7].
     И, наконец, креативный, наивысший уровень развития творческих способностей выражается в том, что самостоятельно найденная закономерность не используется как прием решения, а выступает в качестве новой проблемы[7].
     Исследования показали, что наибольший процент учащихся именно младшего школьного возраста достигают эвристического уровня в развитии творческих способностей. А первые проявления креативного уровня интеллектуальной активности соответствуют первому пику в развитии творческих способностей. 
     Характерной особенностью младших школьников является наличие у них сформированного операционного аппарата теоретического мышления, который выступает в качестве одного из условий развития познавательной самодеятельности и, следовательно, условием проявления творческих способностей учащихся. При этом данному возрасту присуще развитое продуктивное воображение, которое является ядром креативного потенциала ребенка и связано генетически с его теоретическим мышлением. 
     Яркий всплеск проявления творческих способностей именно у младших школьников можно объяснить и такими особенностями их возраста, как:
     - открытость бесконечному многообразию проблемных содержаний действительности, которая является исходным условием развития исследовательской активности в ходе усвоения учебного материала;
     - надситуативность, инициативность, ненасыщенность, нескованность конечными требованиями тех задач, которые непосредственно ставит перед ребенком учитель, тенденция к постоянному выходу за рамки данных требований, стремление к постановке новых целей и проблем;
     - повышенная восприимчивость, впечатлительность, эмоциональная насыщенность и выразительность;
     - ориентация на образ учителя как персонификатора собственных возможностей ребенка, доверчивое отношение к нему, являющееся предпосылкой развития широкого круга умений, необходимых для построения учебного сотрудничества и общения с учителем и сверстниками[13].
     Речь младшего школьника также переживает период развития. Если для дошкольника основной целью овладения речью становилось участие во взаимодействии со сверстниками и взрослыми, то у младшего школьника на первый план выходит другая цель – овладеть всем богатством родного языка и научиться сознательно пользоваться основными правилами грамматики.
     Огромное значение в психическом развитии школьника имеет обучение письменной речи. Овладение грамотой открывает перед ребёнком новые пути приобретения знаний через различные носители информации. Вместе с тем умение читать делает факты языка предметом зрительного восприятия, упрощает их анализ, облегчает их осознание. Поэтому овладение письменной речью оказывает глубокое влияние также на развитие устной речи ребёнка.
     Недостаток произвольности может выступать одной из причин дезадаптированности младшего школьника, поскольку препятствует его учебной деятельности.
     Анализируя особенности психического развития детей младшего школьного возраста, необходимо также обратиться к специфике их эмоционально-личностной сферы.
     Переход из старшего дошкольного в младший школьный возраст оказывает значительное влияние на личность ребенка, становясь своеобразным рубежом между непроизвольностью и произвольностью. На место эмоционального и непосредственного выражения желаний ребенка («я хочу») приходит сознательность («так надо»). Подобная трансформация обусловлена развитием всей психической сферы ребенка[15].
     Школьный возраст также предполагает большие резервные возможности для развития эмоционально-личностной сферы ребенка. Младшего школьника характеризуют такие свойственные ему качества личности как доверчивость, исполнительность, склонность к подражанию, малоконфликтность, высокая нормативность поведения, послушание, старательность.
     Основной эмоциональной потребностью возраста выступает потребность в общении, взаимопонимании, поддержке. Для младших школьников свойственными мотивами поведения являются обращение за поддержкой, сообщения о своем эмоциональном состоянии, рассчитанные на сопереживание, сообщения о чувствах симпатии, расположения и антипатии и пр.
     Недостаток удовлетворения эмоционально-личностных потребностей ребенка может привести к снижению его адаптационных возможностей, и, как следствие – дезадаптированности.
     Для ребенка в младшем школьном возрасте характерными являются выражения любопытства к новым видам деятельности или необычным предметам, потребность во внешних впечатлениях. Поначалу описанные интересы носят поверхностный характер, но постепенно именно они становятся основой для формирования познавательных интересов. Познавательные потребности играют важную роль в системе потребностей младшего школьника, и в течение школьного детства трансформируются из интереса внешними атрибутами деятельности до глубоких увлечений. Причем, если поначалу познавательные потребности младших школьников целиком удовлетворяются силами педагога, то к концу младшего школьного возраста ребенок научается удовлетворять их самостоятельно. Под влиянием учителя у него формируются потребность в овладении школьными умениями и навыками и потребность в знаниях. Иногда последняя бывает развитой уже в старшем дошкольном возрасте и участвует в формировании психологической готовности ребенка к школе[18]. 
     Таким образом, для младшего школьного возраста оказываются характерны следующие характеристики: ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте становится учение, внимание, память, воображение, восприятие приобретают характер большей произвольности, младший школьный возраст является периодом фактического складывания психологических механизмов личности, образующих в совокупности качественно новое, высшее единство субъекта – единство личности, появление «Я-концепции». Ребенок приобретает черты большей индивидуальности в поведении интересах, ценностях, личностных особенностях.
     
     
     
1.2. Креативность как личностная характеристика детей младшего школьного возраста
     
     Итогом изучения способностей личности стало выявление психологами-учеными специфической способности – создавать нестандартные концепции, отходить в мышлении от устоявшихся парадигм, с максимальной скоростью разрешать проблемные ситуации. Данная способность получила название – креативность. 
     Под креативными способностями понимают «комплексные возможности в совершении деятельности и действий, направленных на созидание»[37, с. 70]. 
     Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, определяющую способность к творчеству. Одним из компонентов креативности является способность личности создавать что-то новое. 
     Научные подходы к проблеме творчества начали складываться на рубеже XIX-XX столетий. Впервые использовал понятие «креативность» в 1922 г. Д. Симсон для определения способности человека отказываться от стереотипных способов мышления. Концепция креативности приобрела популярность после работ Дж. Гилфорда и Е.П. Торранса, чьи исследования стали своего рода кульминацией в развитии природы творчества[42].  
     Современные представления о креативности предполагают связь человека с культурой, как результат его творческой деятельности, что способствует личностному развитию и становлению путем формирования разнообразных способов деятельности творческих способностей, необходимых для самореализации личности в познании, труде, научной и художественной деятельности. 
     Проанализировав научную литературу, мы пришли к выводу, что природа творчества разнообразна. Каждое направление в психологии стремилось научно обосновать загадку творчества, с точки зрения своего предмета исследования. Ассоциативная теория (Т. Рибо, Т. Циген, А. Бэн, С.Медник, Т.В.Галкина, С.В.Алексеева и др.) рассматривала творчество с точки зрения возникновения ассоциаций[42]. 
     Гештальтпсихология (К. Дункер, М. Вертгеймер, А. Секей) – с позиции продуктивного мышления. Психоанализ (З.Фрейд, К.Юнг, А.Адлер и др.) – с позиции образования творческой энергии и мотивации творческой деятельности[42]. 
     Гуманистическая психология (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, Н. Роджерс и др.) – с точки зрения мотивации и самоактуализации[42]. 
     Деятельностная теория (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, О.К. Тихомиров, В.Н. Пушкин, А.М. Матюшкин, И.М. Жукова, Л.Л. Гурова и др.) – с позиции проблемных ситуаций[42]. 
     Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев рассматривают творчество как активность личности. Проведенный нами анализ позволяет определить творчество как общесистемную закономерность, которая протекает на социальном и культурном уровне[42].
     Изучение креативности как самостоятельной психологической характеристики связано с Дж. Гилфордом, его кубообразной факторной моделью структуры интеллекта. Исследования в области креативности проводили К. Ямамото, Д. Хардгривс, И. Болтон, которые ввели гипотезу «нижнего порога». М. Коган и Н. Воллах проводили исследования, отказавшись от лимита времени в диагностике креативности[42]. 
     Т.В.Галкина и Л.Г. Хуснутдинова исследовали поведение высококреативныхнизкокреативных людей со снятием ограничения времени. В.Н. Дружинин и Н.В. Хазратова провели исследования, касающиеся адаптационных особенностей детей с разной степенью выраженности интеллекта и креативности. Исследование Е.Л. Григоренко привело к выводу о взаимодополняемости творческих способностей при решении познавательных задач. Т.В. Галкина, Л.Г. Алексеева, А.Н. Воронин, Л.И. Шрагина проводили экспериментальные исследования вербальной (речемыслительной) креативности. Они подходят к ассоциации как к одному из возможных механизмов вербальной креативности. Но, несмотря на различные исследования креативности, подход к ней остается полимодальный. Креативность рассматривают как креативный процесс, креативный продукт, креативную личность, креативную среду (сферу, структуру, социальный контекст, формирующий требования к продукту творчества). Включаясь в креативный процесс, человек активизируется в креативной среде, приобретая черты креативной личности и затем актуализируясь в креативном продукте[42].  
     Анализ работ зарубежных и отечественных исследователей позволяет сделать вывод о том, что в современной психологической науке на сегодняшний день не существует однозначной интерпретации термина креативность. 
     Зарубежные (Дж. Гилфорд, П. Торренс, Р.Стернберг, А. Баррон, Д. Харрингтон, А. Воллах, Н. Роджерс) и отечественные исследователи (В.Н. Дунчев, В.Н. Дружинин, И.Ю. Хрящева) определяли «креативность» с точки зрения культурно-исторического аспекта. Происходящие на современном этапе изменения в сферах науки, техники, общественной жизни креативность, на наш взгляд, понимается как интегральное свойство личности, допускающее варьирование путей решения жизненных проблем, проявляющееся в индивидуально-психологических особенностях, определяющих активность в обществе. Креативность личности возникает в результате деятельности в социальном контексте[42].
     Нами рассмотрены критерии креативности, предложенные Дж. Гилфордом, Е.П. Торренсом, А.Э. Симановским, Я.А. Пономаревым, М.И. Меерович, Л.И. Шрагиной, Д.Н. Перкинсом, П. Джексоном, А.В. Брушлинским, Л.Л. Гуровой, М.А. Холодной, Д.Б. Богоявленской. Из всего многообразия критериев для исследования представляют интерес критерии гибкости, беглости, оригинальности мышления, предложенные Дж. Гилфордом и Е.П. Торренсом[42].
     Выявлено, что креативность – это общая творческая способность, значимая для общества, являющаяся условием создания новых материальных и нематериальных ценностей; существует возможность и необходимость развития креативности личности в процессе профессиональной подготовки – процессе формирования и развития знаний, навыков, способностей личности, необходимых для успешного осуществления конкретного вида профессиональной деятельности[33].  
     Можно отметить, что креативность – это способность личности к творческой активности в различных сферах профессиональной деятельности, результатом которой является формирование новых, нестандартных подходов, технологий и методов осуществления профессиональной деятельности, разработка и получение новых, уникальных продуктов; развитие креативности личности – это формирование устойчивой направленности личности к творческой деятельности и создание условий для количественных и качественных преобразований креативности личности; наиболее актуальными направлениями дальнейших исследований креативности как детерминанты профессиональной деятельности являются выявление личностных и социокультурных факторов креативности личности.
     На основе анализа работ Дж. Гилфорда, Е. Торренса, Э. де Боно, Я.А. Пономарева, В.Н. Дружинина, Ф. Бэррона, Х. Андерсона, Р. Мэя, Р. Ранко и др. выявлено 28 личностных факторов креативности – способностей и свойств личности, оказывающих влияние на развитие креативности: дивергентность мышления, оригинальность мышления, семантическая гибкость, способность к обнаружению и постановке проблемы, способность к генерированию большого числа идей, способностьк анализу, способность преодолевать стереотипы, способность находить множество ассоциаций, любознательность, стремление к совершенству, способность идти на риск, мотивация, образная память, эмоциональность, спонтанность поведения, целеустремленность, способность к обостренному восприятию дисгармонии, уверенность в себе, индивидуализм, «цепкость» внимания, воображение, интуиция, способность к фантазированию, установка на положительное восприятие и применение нововведений, самостоятельность и независимость суждений, темпераментность, проницательность, способность рассматривать явления и события с различных точек зрения. Показано, что эти факторы оказывают влияние на развитие креативности личности в том случае, если они ярко выражены[27].
     Таким образом, в процессе анализа исследований отечественных и зарубежных ученых удалось выяснить, что современная психологическая наука не располагает на данном этапе однозначной интерпретацией термина креативность. В данной работе под креативностью понимается значимая для общества способность личности, выступающая условием создания уникальных материальных и нематериальных ценностей. На современном этапе признана необходимость диагностирования и дополнительного развития креативности в рамках школьного образования, что обусловлено ее ролью в успешном осуществлении любого рода учебной и профессиональной деятельности.
     Анализ показателей развития (некоторого спада) творческих способностей детей в период перехода из дошкольного возраста в младший школьный дает ключ к правильному пониманию всего процесса творчества в этом возрасте. В этот период, исходя из качественного анализа (учета оригинальности, продуктивности, гибкости и пр.) полученных данных, происходит глубокое преобразование воображения: из субъективного оно превращается в объективное. Как известно, кризис 7 лет характеризуется в целом ряде отношений противоречивостью, полярностью характеризующих его моментов. Воображение в этот период характеризуется переломом, разрушением и поисками нового равновесия. Такое же свертывание детской фантазии мы видим в том, что у ребенка пропадает интерес к наивным играм более раннего детства, к фантастическим сказкам и рассказам. Развитие этого  противоречивого воображения идет по линии дальнейшего отмирания его субъективных моментов и по линии нарастания и закрепления моментов объективных. Итак, подъем интеллекта и глубокое преображение воображения – вот что характеризует критическую фазу 7 лет[24]. 
     Творческим воображением называется самостоятельное создание новых образов, включенное в процесс творческой деятельности. У детей творческое воображение начинает развиваться достаточно рано. Причем в дошкольном и младшем школьном возрастах фантазия проявляется очень сильно. 
     Этот период является сензитивным для развития воображения. Многие дети увлекаются рисунком и живописью, лепкой, аппликацией, словотворчеством, сочинением сказок и страшных историй и т.д. И уже в этот период возникают трудности в отношениях с воспитателями. Маленькие школьники, стремясь удовлетворить свою повышенную потребность в творчестве, при ответах в классе невольно искажают учебный материал, добавляют к нему всяческую быль и небыль. Неопытные учителя считают таких детей лгунами. Но это не ложь, а фантазия. И укорять ребенка, а тем более наказывать его за это не надо. Просто ученику надо разъяснить, где следует ему применять свое воображение, а где стремиться к точному воспроизведению. А также желательно включать таких детей в деятельность, развивающую его творческую фантазию[12].
     Продукты творческого воображения детей очень ярки и своеобразны. Гений человека буквально взрывается в каждом ребенке этого возраста букетом пышной фантазии. Недаром чудо-дети (вундеркинды) – это дети данных возрастных периодов. Это связано с большой яркостью, свежестью и остротой восприятия у них, с полнотой представлений памяти, из которых создаются образы фантазии. К тому же еще недостаточно развитое в этих возрастах словесно-логическое мышление не очень тормозит и сдерживает игру воображения, не сушит продукты его деятельности. В эти годы у ребенка начинается активное открытие своего «Я», обращение внимания на собственный внутренний мир. Переполненный впечатлениями ребенок стремится понять окружающий мир и себя, найти средства самовыражения. Таким средством самовыражения и является для них творческое воображение. 
     В пору начальной школы со всей отчетливостью выступают два основных типа воображения: пластическое и эмоциональное, или внешнее и внутреннее воображение. Два этих основных типа характеризуются, главным образом, материалом, из которого создаются построения фантазии, и законами этого построения. Пластическое воображение пользуется преимущественно данными внешних впечатлений, оно строит из элементов, заимствованных извне; эмоциональное, наоборот, строит из элементов, взятых изнутри. Одно из них называют объективным, а другое субъективным[12]. 
     Если в дошкольном возрасте возникают и развиваются различные виды и формы воображения, то в младшем школьном возрасте они вступают в единую межфункциональную систему. Сближаясь, эти компоненты претерпевают определённые преобразования. Кризис воображения обусловлен, в первую очередь, дисбалансом, возникающим между компонентами данной системы. 
     Разрешение кризиса воображени.......................