Формирование навыка чтения с помощью дидактической игры у детей младшего школьного возраста с ЗПР

Тема: "Формирование навыка чтения с помощью дидактической игры у детей младшего школьного возраста с ЗПР"

Евдокимова Татьяна

















СОДЕРЖАНИЕ
 ВВЕДЕНИЕ 3
Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 6
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с ЗПР
1.2 Понятие навыка чтения
1.3 Дидактическая игра как средство формирования навыка чтения
Выводы по 1 главе
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

                                           ВВЕДЕНИЕ
В научной и методической литературе утвердилось положение о том, что чтение представляет собой сложный интегративный психофизиологический процесс, осуществляемый при непосредственном участии и контроле со стороны высших отделов центральной нервной системы и посредством совместной деятельности зрительного, речедвигательного и слухового анализаторов. Этот процесс включает зрительное восприятие, узнавание и различение букв, соотнесение букв со звуками и звукового образа слова с его звучанием.
Развитие навыка чтения у детей с задержкой психического развития (ЗПР) затруднено. Авторы выделяют различные причины этого: незрелость сложных форм поведения (Л.В. Кузнецова, Н.А. Никашина, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко); несформированность отдельных психических функций и процессов, участвующих в становлении письменной речи (Н.Ю. Борякова, Г.П. Голубева, М. Дунаева, Т.В. Егорова, Ю.А. Костенкова, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина); недостаточность межполушарных взаимодействий и, как следствие, взаимодействий отдельных анализаторов (И.Ф. Марковская, В.И. Насонова, М.Н. Фишман). В этой связи возникает необходимость использования особых приемов.
Эффективным средством обучения является использование на уроках дидактических, грамматических игр и занимательного материала, что способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой работе, улучшает общую работоспособность, дает возможность повторить один и тот же материал разными способами. Дидактические игры способствуют развитию мышления, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе игры у детей вырабатывается привычка мыслить самостоятельно, сосредотачиваться, проявлять инициативу.
Мощным источником совершенствования процесса обучения чтения является игра. То, что ребёнку с трудом даётся в ситуации обучения, в игре оказывается для него не только доступным, но и желанным. Резкая оппозиция – «игра» или «обучение» - постепенно вытесняется в сознании дидактов симбиозами типа «обучающая игра», «игровое обучение». 
Цель исследования. Теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность обучения, направленного на формирование навыка чтения младших школьников с ЗПР путем использования дидактической игры.
Объект исследования – формирование навыка чтения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
Предмет исследования – дидактическая игра как средство формирования навыка чтения у младших школьников с ЗПР.
Гипотеза исследования - использование дидактической игры на уроках литературного чтения будет способствовать формированию навыка чтения у детей младшего школьного возраста с ЗПР.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой мне  предстояло решить следующие задачи исследования:
Задачи:
1. Провести теоретический анализ понятия «навык чтения»
2. Дать психолого-педагогическую характеристику  младших школьников с ЗПР.
3. Изучить возможности дидактической игры в формирования навыка чтения у детей младшего школьного возраста с ЗПР.
4. Провести экспериментальное исследование формирования навыка чтения младших школьников с ЗПР с помощью дидактической игры.
Методы исследования в моей  работе определялись в соответствии с целью, гипотезой, задачами. В ходе исследования применялись как теоретические, так и эмпирические методы. К первым относится анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ко вторым – изучение психолого-педагогической документации на детей; педагогический эксперимент.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.


Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с ЗПР
Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы временного отставания психики в целом или отдельных ее функций - моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых, замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма [Власова Т.А., Лубовский В.И., Никашина Н.А. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1981. – 119 с.].
Понятие «задержка психического развития» характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребенка. Основной причиной такого отставания являются слабовыраженные (минимальные) органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникать во внутриутробном, природовом, а также раннем периоде жизни ребенка.
В настоящее время существует несколько классификаций задержки психического развития. Одна из первых классификаций принадлежит Г.Е.Сухаревой, которая, исходя из этиопатогенетического принципа, выделила формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития [Сухарева Г.Е. Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. / Г.Е.Сухарева. - М.: Академия, 1991. - 319с.].
Формы нарушения интеллектуальной деятельности по Г.Е.Сухаревой:
Все клинические формы нарушения интеллектуальной деятельности Г. Е. Сухарева делит на три группы в зависимости от времени воздействия этиологического фактора.
I. Нарушение интеллектуальной деятельности  эндогенной природы (в связи с поражением генеративных клеток родителей): а) болезнь Дауна; б) истинная микроцефалия; в) энзимопатические формы олигофрении с наследственными нарушениями различных видов обмена, включая фенилпировиноградную олигофрению, олигофрению, связанную с галактоземией, сукрозурией, и другие энзимопатические формы олигофрений; г) клинические формы олигофрении, характеризующиеся сочетанием слабоумия с нарушением развития костной системы и кожи (дизостозическая олигофрения, ксеродермическая олигофрения).
II. Эмбрио- и фетопатии: а) олигофрения, обусловленная коревой краснухой, перенесенной матерью во время беременности (рубеолярная эмбриопатия); б) олигофрения, обусловленная другими вирусами (грипп, паротит, инфекционный гепатит, цитомегалия); в) олигофрения, обусловленная токсоплазмозом и листериозом; г) олигофрения, возникшая на почве врожденного сифилиса; д) клинические формы олигофрении, обусловленные гормональными нарушениями матери и токсическими факторами (экзо- и эндотоксическими агентами); е) олигофрения, обусловленная гемолитической болезнью новорожденных.
III. Нарушение интеллектуальной деятельности, возникающшее в связи с различными вредностями, действующими во время родов и в раннем детстве: а) олигофрения, связанная с родовой травмой и асфиксией; б) олигофрения, вызванная черепно-мозговой травмой в постнатальном периоде (в раннем детстве); в) олигофрения, обусловленная перенесенными в раннем детстве энцефалитами, менингоэнцефалитами и менингитами.

Клиническая систематика детей с ЗПР была предложена К.С.Лебединской, которая исходя из этиологического принципа, выделяет 4 типа ЗПР:
– ЗПР конституционального происхождения,
– ЗПР соматического происхождения,
– ЗПР психогенного происхождения,
– ЗПР церебрально-органического генеза.
1. ЗПР конституционального происхождения. Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме. При этом варианте эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении таких детей в младших классах связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов. Часто психический инфантилизм сочетается с инфантильным типом телосложения.
2. ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь, порок сердца. В замедлении темпа развития этих детей значительная роль принадлежит стойкой астении, которая снижает не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений – неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда и с режимом определенных ограничений и запретов, в которых находится соматически ослабленный или больной ребенок.
3. ЗПР психогенного происхождения. Этот тип ЗПР связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Неблагоприятные средовые условия, рано возникающие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы. Сначала нарушаются вегетативные функции, затем и все психическое, прежде всего, эмоциональное развитие. В эти случаях речь идет о патологическом развитии личности. ЗПР психогенного происхождения наблюдается, прежде всего, при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости.
4. ЗПР церебрально-органического происхождения.
Этот тип ЗПР занимает основное место при данной аномалии развития. Он встречается значительно чаще других типов, обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности.
Изучение анамнеза таких детей часто показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера: патологию беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, несовместимость крови матери и плода по различным факторам, недоношенность, асфиксия в родах, болезни первых лет жизни и т.д.) По некоторым данным почти 70% ЗПР обусловлено именно такими нарушениями. У таких детей имеется замедление возрастных фаз развития: ребенок позже, чем в норме начинает ползать, стоять, ходить, говорить, у него позже формируются различные умения и навыки, этапы игровой деятельности. Часто наблюдаются задержки физического развития (недоразвитие роста, мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса). Нередко наблюдается общая гипотрофия. В неврологическом плане: часто встречаются гидроцефальные явления, нарушения черепно-мозговой иннервации, явления вегето-сосудистой дистонии и др. Для этого варианта ЗПР часто употребляется термин «минимальная мозговая дисфункция».
На основе патогенетического принципа все пограничные формы интеллектуальной недостаточности условно были разделены на группы Г.Е.Сухаревой (1965):
1) дизонтогенетические формы, при которых интеллектуальная недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного развития ребенка;
2) энцефалопатические формы, в основе которых лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;
3) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств (слуха, зрения) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации;
4) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства («социокультурная умственная отсталость», по терминологии, принятой Американской ассоциацией по проблеме умственной неполноценности).
Разные проблемы детей с задержкой психического развития были описаны Т.А.Власовой и М.С.Певзнер: инфантилизм, интеллектуальные нарушения при церебрастенических состояниях, дефектах слуха, речи, отклонениях в характере и поведении [Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии. / Т.А.Власова, М.С.Певзнер. - М.: Смысл, 2003.- 103с.].
Многие исследователи (М.С. Певзнер, К.С. Лебединская и др.) в качестве существенных причин  задержки психического развития считают: патологию беременности (травмы беременной и плода, тяжелые интоксикации, токсикозы, резус конфликт); врожденные болезни плода (сифилис); недоношенность; асфиксию; родовые травмы Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии. / Т.А.Власова, М.С.Певзнер. - М.: Смысл, 2003.- 103с].
С позиций современного понимания закономерностей аномального развития психики ребенка клиническая характеристика отдельных вариантов ЗПР и их прогноз определяются в первую очередь преимущественными  недостатками тех или иных интеллектуальных функций, степенью выраженности этих недостатков, сочетания с другими эцефалопатическими и неврологическим расстройствами, тяжестью этих расстройств.
При ЗПР более стойкими являются задержки церебрально-органического генеза, которые уже изначально, первично несут в себе недостаточность познавательной сферы.
Одной из характерных особенностей детей с ЗПР является отставание в развитии у них пространственных представлений, недостаточная ориентировка в частях собственного тела.
Характерной особенностью детей с ЗПР является нарушение у большинства из них функции активного внимания. Опираясь на классификацию К.С. Лебединской можно отметить, что при конституционной форме задержки психического развития у детей с инфантилизмом ярко выражена истощаемость внимания, особенно при интеллектуальных нагрузках. В то же время в процессе игровой деятельности продуктивность внимания улучшается. Эти данные подчеркивают зависимость интеллектуальной продуктивности у детей с инфантилизмом от мотивации. Мамайчук И.И., Ильина М.Н. утверждают, что у детей с органическим инфантилизмом можно выявить трудности переключения внимания [Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Психологическая помощь ребенку с задержкой психического развития. -- СПб.: Речь, 2001. - 220 с. ].
Таким образом, внимание у детей с задержкой психического развития, имеет недостаточную сформированность. При задержке психического развития нарушены  основные  свойства внимания: объем,  концентрация, распределение. Отмечается снижение устойчивости внимания и выделяется специфика его нарушений. У одних детей с задержкой психического развития наблюдается максимальное напряжение внимания в начале выполнения задания и его постепенное снижение. У других детей сосредоточение внимание наблюдается после осуществления какой-либо деятельности. У третьих сосредоточение внимания периодично.
При конституционной форме задержки психического развития у детей с инфантилизмом (незрелость человека, выражающаяся в задержке становления личности, при которой поведение человека не соответствует возрастным требованиям к нему. Преимущественно отставание проявляется в развитии эмоционально-волевой сферы) ярко выражена истощаемость внимания, особенно при интеллектуальных нагрузках. При соматогенной форме задержки психического развития, при астении возникают нарушения динамики психических процессов, которые проявляются в колебании внимания, в сниженной способности к концентрации внимания. При психогенной форме психического развития не наблюдается грубых нарушений предпосылок интеллекта: внимания, памяти, работоспособности они остаются относительно сохранными. При церебрально-органической форме психического развития проявляется дефицитарность интеллекта, а именно памяти, внимания, пространственного гнозиса и речи. [25].
Недостатки произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связаны со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля.
Однако в исследованиях Н.Г. Лутонян установлено, что в старшем дошкольном возрасте различия в продуктивности произвольной памяти у детей с ЗПР и нормально развиваюшихся незначительны, что, вероятно, связано с преобладанием наглядного материала, что еще раз подтверждает преобладание наглядной памяти над словесной. От 8 до 10 лет у детей без нарушений в развитии отмечается интенсивное развитие произвольной памяти, чего нет у детей с ЗПР, для которых основным методом запоминания остается механическое.
В.И. Лубовский отмечает, что почти половина учащихся с ЗПР не понимают специфики процессов памяти и не владеют приемами смыслового заучивания вплоть до 10-11 лет; указывает на сниженную целенаправленность вследствие неустойчивости внимания [Лубовский В.И., Переслени Л.И., Шошин П.Б. и др. Обучение детей с задержкой психического развития. - М.: Просвещение, М. : Академия, 2007.. - 319 с.]. По мнению З.И. Калмыковой недостатки памяти у неуспевающих школьников, прежде всего, отражают слабость их мыслительной деятельности; низкую концентрацию внимания, пониженную работоспособность; недостаточность логической памяти связана с низким уровнем словесно-логического мышления.  Аналогичные данные о преимущественном нарушении логической памяти при ЗПР в связи с преобладанием предметно-конкретного мышления приводят В.Н. Лоскутова, Г.Н. Седельникова.
Большинство исследователей указывают, что нарушения речи при ЗПР носят преимущественно системный характер и входят в структуру дефекта.
Голубева Г.Г. в своей диссертации, исходя из данных констатирующего и обучающего эксперимента установила, что для дошкольников с ЗПР характерна несформированность речеслухового восприятия и дифференциация звуков. Особые трудности у детей данной категории вызывала дифференциация акустически и артикуляторно близких звуков.  [Голубева Г.Г. Логопедическая работа по преодолению нарушений фонетической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития: Дисс. канд. пед. наук. – М., 1996. – 197 с].
Для них характерна несформированность процессов интонационной выразительности речи. Дети с ЗПР существенно затруднялись в восприятии и дифференциации различных видов интонационных структур, им было сложно не только самостоятельно воспроизвести необходимую интонацию, но и имитировать ее. Отмечается недоразвитие эмоциональной выразительности, что оказывает определенное влияние на способности детей выразить свои эмоции через интонационное оформление собственной речи. [Голубева Г.Г. Логопедическая работа по преодолению нарушений фонетической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития: Дисс. канд. пед. наук. – М., 1996. – 197 с].
Основными чертами словарного запаса детей с ЗПР являются бедность и неточность. Изучение грамматического строя речи детей с ЗПР выявило у большого количества старших дошкольников и младших школьников значительное недоразвитие системы словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения [Сухарева Г.Е. Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. / Г.Е.Сухарева. - М.: Академия, 1991. - 319с].
Особенно явно отставание детей в развитии мышления. Исследователи, как правило, отмечают отставание в развитии наглядного мышления (наглядно-действенного и наглядно-образного), так и понятийного (словесно-логического).
Важное значение для понимания своеобразия мыслительной деятельности детей имеет анализ выполнения ими заданий, требующих преимущественного участия словесно-логического мышления. Такие задания, как понимание пословиц, метафор, скрытого смысла рассказа, выполняются детьми рассматриваемой категории на еще более низком уровне, чем задания, решение которых связано с наглядными формами мышления. Так же сложно ребенку с ЗПР произвести обобщение на понятийной основе, создать группы предметов.
Недостатки восприятия, мышления, памяти очень тесно связаны с общими особенностями «стиля» умственной работы детей этой категории, низким тонусом познавательной активности, который обусловливается несформированностью мотивационной сферы.
Таким образом, познавательная  сфера  детей с ЗПР характеризуется: недостаточной  сформированностью  произвольного внимания детей с ЗПР, нарушением  основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. Явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников  отмечается  при анализе их мыслительных процессов. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса. Дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности.
Дети с ЗПР характеризуются рядом личностных особенностей: недоразвитием эмоционально-волевой сферы, длительным сохранением игровых интересов, более выраженной, чем у их нормально развивающихся сверстников, потребностью в доминировании, неадекватной самооценкой, часто завышенной, что соответствует при нормальном ходе развития более младшему возрасту детей.
Т.А.Власова, В.И. Лубовский в качестве ведущих в характеристике личности детей с задержкой психического развития выделяют слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому [Власова Т.А., Лубовский В.И., Никашина Н.А. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1981. – 119 с].
Г.В. Грибанова считает, что недостаточный уровень осознания собственного «я» у детей с ЗПР, проявляющийся в необоснованных, завышенных притязаниях, является причиной значительной неустойчивости самооценки, повышенной внушаемости, несамостоятельности, шаблонности суждений, не критичности, переоценки характерологических и других личностных черт, неустойчивости позиций при решении тех или иных вопросов, что нередко приводит к асоциальным формам поведения [ Г.В Грибанова. Психологическая характеристика детей с ЗПР. Дефектология, 1986- №5].
А.И. Коротенко анализируя динамику неустойчивых личностей детей и подростков с ЗПР отмечает, что их социальная адаптация больше зависит от влияния окружающей среды, чем от них самих. С одной стороны, их повышенную внушаемость и импульсивность, с другой - незрелость волевых установок, неспособность к выработке устойчивого, социально одобряемого поведения и, как следствие этого, - неорганизованность, подверженность отрицательным внешним влияниям [А.И.Коротенко. Особенности самооценки и межличностных отношений у младшего школьного возраста с задержкой психического развития. 2005].
Таким образом, индивидуально-типологические особенности развития детей и подростков с ЗПР обусловливают различные варианты дисгармоничного развития личности и дезадаптацию.
Наряду с недостатками познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития могут проявляться энцефалопатические синдромы - гиперактивность, импульсивность, тревоги, агрессии и т.д., что также свидетельствует об органической недостаточности центральной нервной системы. В этом случае интеллект детей первично сохранен.
Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, Т.А. Власова и др. считают, что церебральные астении, аффективная расторможенность, психопатоподобные расстройства могут не только снижать работоспособность, усугубляя дефект познавательной деятельности, могут выступать в качестве причины возникновения ЗПР [Сухарева Г.Е. Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. / Г.Е.Сухарева. - М.: Академия, 1991. - 319с.].
Эти авторы также подчеркивают, что среди детей с функционально-динамическими нарушениями в центральной нервной системе (ЦПС), особое место занимают дети с вторичным инфантилизмом, входящие в группу детей с задержкой психического развития. У большей части этих детей повышенная утомляемость, истощаемость, что проявляется в пониженной работоспособности, быстром выключении из деятельности, колебаниях внимания, вялости, пассивности. У некоторых детей, напротив, повышенная утомляемость и истощаемость проявляются в возбудимости, неуравновешенности, в двигательном беспокойстве, суетливости. Как бы ни проявлялись астенические состояния, чаще всего они снижают обучаемость ребенка, задерживают темп его психического развития. При отсутствии нужной медицинской и педагогической помощи эти дети могут значительно отставать в развитии от своих сверстников, а в школе стать неуспевающими учащимися.
У детей с вторичным инфантилизмом, входящих в группу детей с ЗПР, нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена. На просьбу объяснить, почему они именно так оценивают свою работу, дети дают необдуманные ответы, не устанавливают и не осознают зависимость неудачного результата от неверно выбранного способа деятельности или ошибочного выполненных действий.
У детей с вторичным инфантилизмом, входящих в группу детей с ЗПР,   как отмечают М.С. Певзнер, Т.А. Власова, обычно наблюдается ослабление регуляции во всех звеньях деятельности. Даже если задание «принято» ребенком, то возникают трудности при его решении, так как не анализируются его  условия в целом, не намечаются возможные пути решения, полученные результаты не контролируются, а допущенные ошибки не исправляются [Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии. / Т.А.Власова, М.С.Певзнер. - М.: Смысл, 2003.- 103с.].
Повышенная внушаемость, пассивность, слабое осознание своего «я» оказывают негативное влияние на самооценку подростков с ЗПР и обусловливают своеобразие построения взаимоотношений со взрослыми и сверстниками.
У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживаются повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Новый человек привлекает их внимание значительно в меньшей степени, чем новый предмет. В случае затруднений в деятельности такой ребенок скорее склонен прекратить работу, чем обратиться к взрослому за помощью. Если общение со взрослым окрашено в эмоционально положительные тона, то они стремятся сделать его более продолжительным по времени, становятся более работоспособными, реже ссылаются на усталость. Среди личностных контактов детей с задержкой психического развития преобладают наиболее простые.
Таким образом, деятельность детей с задержкой психического развития характеризуется общей неорганизованностью, импульсивностью, недостаточной целенаправленностью, слабостью речевой регуляции; низкой активностью.

1.2. Понятие навыка чтения
Чтение – это уникальный инструмент приобщения ученика к художественной и научно-популярной литературе, к периодике. Чтение – это неисчерпаемый источник обогащения знаниями, универсальный способ развития познавательных и речевых способностей ребенка, его творческих сил, мощное средство воспитания нравственных качеств и развитие эстетических чувств. Чтение – это и то, чему обучают младших школьников, посредством чего их воспитывают и развивают; это и то, с помощью чего дети изучают большинство учебных предметов [Бурдыко Н.А. Совершенствование чтения младших школьников// Пачатковае навучанне.-2003.-№ 2.-С.3-10 ].
Иначе говоря, умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, как средство самовоспитания и саморазвития, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий общеучебный характер и, следовательно, используемый учеником при изучении почти всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни, когда им приходится иметь дело с печатными или рукописными материалами, источниками какой-либо информации.
Уметь читать в широком смысле этого слова – значит «Уметь извлечь из мёртвой буквы живой смысл, - говорил великий педагог К. Д. Ушинский. – Читать – это ещё ничего не значит; что читать и как понимать читаемое – вот в чем главное».
Существуют несколько формулировок, дающих представление о том, что же является чтением. По мнению известного психолога и методиста Д.Б. Эльконина, чтение – это «…воссоздание звуковой формы слова на основе его графического обозначения… Чтение есть действие, производимое со звуками языка» [Эльконин Д.Б. Как учить детей читать / Д.Б. Эльконин. М.: Знание, 1991.-80 с. ].
Определение понятия чтение можно рассмотреть с точки зрения психологии, физиологии, социологии, и определение понятия которое дают методисты.
Чтение с точки зрения психологии- универсальный способ восприятия и освоения информации, существующей в обществе в различного рода знаковых системах- произведениях, документах и изданиях.
Чтение с точки зрения физиологии- процесс использования наших глаз для восприятия информации.
Чтение с точки зрения социологии- совокупность практик, методик и процедур работы с текстом.
Еще одно определение понятия чтению дают методисты- восприятие написанного, произносимое вслух или про себя, восприятие зрительно и интеллектуально какого-нибудь произведения. 
Овладение навыками чтения становится одним из основных, базисных моментов образования, так как является частью процесса речевого развития. Одновременно чтение выступает одним из важнейших способов получения информации. Оставляя процесс овладения навыками чтения на первые годы школьной жизни, взрослые ставят ребенка в сложную ситуацию: поток информации, необходимый для усвоения, резко возрастает со вступлением в школьную жизнь. Кроме того, возникает необходимость приспособления детей к новым внешним условиям школы, к изменению режимных моментов, адаптации в новом школьном коллективе. Если к этому добавятся трудности освоения навыков первоначального чтения, то увеличится опасность, что какой-либо из компонентов новой школьной жизни не будет освоен.
Таким образом необходимость более раннего, чем в школьные годы, обучения детей чтению, продиктована потребностями общественного развития и формирования личности ребенка. В соответствии с этим определением обучение чтению проходит следующие три этапа:
1. Звуковой анализ – сначала с опорой на материализированное действие – заполнение соответствующими звуками клеточек в схематических изображениях слова, затем в речевом плане – в форме перечисления звуков, составляющих предъявленное звучащее слово, и наконец, в умственном плане – когда, не произнося слова, ребенок называет количество звуков в нем или указывает, на каком месте в этом слове стоит тот или иной звук.
2. Первичное воссоздание звуковой формы слова – на этом этапе впервые вводится идея фонетической, или фонологической, парадигматики, т.е. изменения значения слова при изменении одного из составляющих его звуков.
3. Слоговое чтение – «наполнение» слова буквами и автоматизация процесса его воссоздания по буквам.
Оморокова М.И. рассматривает чтение как более сложный процесс, включающий в себя как техническую сторону, так и понимание прочитанного [Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников.- М., 2001.-194 с. ]. Автор также выделяет три этапа: аналитический, синтетический и этап автоматизации. 
Аналитический этап, согласно М.И.Омороковой,  характеризуется слогобуквенным анализом и чтением слова по слогам, т.е. первыми ступенями формирования навыка.
На синтетическом этапе происходит чтение целыми словами. При этом зрительное восприятие слова и его произнесение совпадают с осознанием его значения. На данной ступени идет становление синтетических приемов формирования навыка чтения. Более того, понимание смысла слова в структуре словосочетания или предложения опережает его произнесение, т.е. чтение осуществляется по смысловой догадке.
В последующем чтение все более автоматизируется. Это означает, что сам процесс все менее осознается учащимися и на первый план выдвигается осознание текста: его фактического содержания, композиции, использованных изобразительных средств и т.д.
Существует единое толкование понятия «навык». Психологи объясняют навыки как «автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения».
Навык - это способность к действию, достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматизировано, без осознания промежуточных шагов.
Когда человек читает книгу, контролируя смысловое и стилевое содержание ее, то считывание букв и слов происходит автоматически. Когда же он читает рукопись для выявления в ней опечаток, то контроль направлен уже на восприятие букв и слов, а смысловая сторона написанного уходит на второй план. Но в том и в другом случае человек умеет читать, и это умение у него доведено до уровня навыка [Горева Е.В. Дидактическая игра как средство развития познавательного интереса у дошкольников.// Сборники конференций НИЦ Социосфера. 2012. № 14. С. 202-203].
Навыки - это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью [Паткина О.К. Совершенствование навыка чтения и развития речи// Начальная школа,-2003.-№ 8].
Это значит, что когда педагог формирует в процессе обучения у ученика способность совершать какое-то действие, то сначала он выполняет это действие развернуто, фиксируя в сознании каждый шаг совершаемого действия. То есть способность выполнять действие формируется сначала как умение. По мере тренировки и выполнения этого действия умение совершенствуется, процесс выполнения действия свертывается, промежуточные шаги этого процесса перестают осознаваться, действие выполняется полностью автоматизировано - у ученика образуется навык в выполнении этого действия, т.е. умение переходит в навык.
Навык - это способность к действию, достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматизировано, без осознания промежуточных шагов [Акишина А.А., Шляхов В.И. Учимся читать быстро и эффективно. – М.: Русский язык, 1991. – 134 с].
Когда человек читает книгу, контролируя смысловое и стилевое содержание ее, то считывание букв и слов происходит автоматически. Когда же он читает рукопись для выявления в ней опечаток, то контроль направлен уже на восприятие букв и слов, а смысловая сторона написанного уходит на второй план. Но в том и в другом случае человек умеет читать, и это умение у него доведено до уровня навыка [56].
Навыки - это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выпо.......................