Психологические особенности внимания детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Владимирский государственный университет

имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых»

(ВлГУ)





ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Студент ______________________________________________________

Институт_____________________________________________________

Направление__________________________________________________



Тема выпускной квалификационной работы

Психологические особенности внимания детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта



Руководитель ВКР_________________________________________   ___________________________ 

                                                                            (подпись)                                                             (ФИО) 

Студент ___________________________________________________   ___________________________ 

                                                                            (подпись)                                                             (ФИО) 





Допустить выпускную квалификационную работу к защите 

в государственной экзаменационной комиссии



Заведующий кафедрой ______________________    _________________

                                                 (подпись)                                    (ФИО) 

«______» _______________________ 20 ____ г.   



			Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические вопросы изучения внимания учащихся с интеллектуальными нарушениями в психолого-педагогической литературе

Внимание как психический процесс

Психолого-педагогическая характеристика учащихся с интеллектуальными нарушениями

Особенности внимания детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями

Подходы, способы развития внимания у младших школьников с нарушениями интеллекта

Выводы по первой главе

Глава 2. Эмпирическое изучение психологических особенностей внимания детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

2.1 Организация исследования свойств внимания учащихся с интеллектуальными нарушениями

2.2 Описание и анализ результатов исследования внимания младших школьников с интеллектуальными нарушениями

2.3 Занятие по коррекции и развитию внимания учащихся с интеллектуальными нарушениями

2.4 Методические рекомендации по развитию внимания младших школьников с нарушениями интеллекта

Выводы по второй главе

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

«Внимание есть именно та дверь,

через которую проходит все, 

что только входит в душу 

человека  из внешнего мира».

К.Д. Ушинский

		Внимание - необходимое условие для выполнения любой деятельности. От внимания зависит качество и результаты функционирования всей познавательной деятельности: оно обеспечивает отбор поступающей информации, сосредоточенность психической активности на деятельности или объекте, направленность и избирательность познавательных процессов.

	Впервые в отечественной педагогике и психологии проблема формирования внимания детей была актуализирована К.Д. Ушинским в 1868 году.

	Отечественная  педагогика, следуя заветам  К.Д. Ушинского (в его сочинениях одна из обширных работ посвящена вниманию), ставила задачу воспитания внимания на одно из первых мест и лелеяла надежду «на предохранение нашей молодежи от таких специфических зол в душевной организации русского человека, как рассеянность. Неравномерность внимания, бедность произвольного внимания».

	Последние строки взяты из публикации в журнале «Столица» за 1915 год. В табелях гимназистов за внимание выставлялась специальная оценка, (в настоящее время многое изменилось). Данная проблема не утратила значимости сегодня.

	Нарушения внимания приводят к нарушению поведения ребенка и его деятельности в целом. Дети с интеллектуальными нарушениями - дети, имеющие стойкое нарушение познавательной деятельности, а, следовательно, и нарушения внимания. 

	Изучением особенностей внимания у детей с нарушением интеллекта занимались И.П. Павлов, П.Я. Гальперин, Л.С. Выготский, Л.В. Кузнецова, С.Д. Забрамная, В.И. Лубовский.

	Проблема изучения особенностей внимания у детей с интеллектуальными нарушениями актуальна и по сей день, это обусловлено необходимостью коррекции и развития внимания этих детей для оптимального овладения ими учебной деятельностью.

	Из всего выше сказанного очевидна актуальность разрабатываемой темы: «Психологические особенности внимания детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта».

	Цель исследования – изучение особенностей внимания младших школьников с нарушениями интеллекта.

	Объект исследования – дети младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями.

	Предмет исследования – особенности внимания детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта. 

	Гипотеза – внимание младших школьников с интеллектуальными нарушениями имеет определенные особенности.

	Задачи исследования:

Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

Исследовать особенности внимания у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта. 

Провести количественный и качественный анализ полученных в результате исследования данных. 

Разработать занятие и методические рекомендации по коррекции и развитию внимания детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта. 

	Методы исследования:

анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования; 

анализ результатов и продуктов творческой деятельности;

корректурная проба;

таблицы Шульте, Бурдона;

наблюдение.

	Работа состоит из введения, основной части, заключения, списка используемой литературы, приложений. Во введении показана актуальность исследования, определены цели и задачи, объект, предмет и методы исследования. В основной части предлагается теоретический анализ проблемы и эмпирическое исследование психологических особенностей внимания младших школьников с интеллектуальными нарушениями. 

	Исследование проходило на базе ГКСОУ ВО «Ратисловская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат». В исследовании принимали участие 10 человек – младшие школьники с нарушениями интеллекта. Возраст учащихся 8л 3мес– 10л 7 мес.

















Глава 1. Теоретические вопросы изучения внимания учащихся с интеллектуальными нарушениями в психолого-педагогической литературе

Внимание как психический процесс 

Внимание – важная сторона познавательной деятельности. Педагогу специального (коррекционного) образовательного учреждения необходимо знать особенности его формирования. «Внимание, - писал К.Д.Ушинский, - есть та дверь, которую не может миновать ни одно слово ученья, иначе оно не попадет в душу ребенка». [хрестоматия, с.68]  

Внимание не является самостоятельным психическим процессом, но составляет необходимую сторону каждого вида сознательной душевной деятельности. Без него не возможно полноценное обучение, глубокое и прочное усвоение сообщаемых знаний. Более того, неумение человека управлять своим вниманием делает его неорганизованной, импульсивной личностью и вызывает многие трудности в обучении.     

Что же это такое? Внимание – это направленность и сосредоточение сознания на определенном объекте, обеспечивающие его наиболее ясное отражение. [степанов, с.48]                                                                                                   

Психологический словарь дает другое определение вниманию. Внимание – сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте (предмете, событии, образе, рассуждении и т.д.). Внимание характеризует также согласованность различных звеньев функциональной структуры действия, определяющую успешность его выполнения (например, скорость и точность решения задачи). Круг проблем изучения внимания выделился в результате дифференциации более широкого философского понятия апперцепции (Г.Лейбниц, И.Кант, И.Гербарт). В работах В.Вундта это понятие было отнесено к процессам, посредством которых осуществляется отчетливое осознание содержания воспринимаемого и его интеграция в целостную структуру прошлого опыта («творческий синтез»). Значительный вклад в развитие представлений о внимании был внесен русским писателем Н.Н.Ланге, разработавшим теорию волевого внимания. Подобно французскому психологу Т.Рибо, он связывал внимание с регуляцией идеомоторных движений, которые осуществляются при восприятии и представлении объектов. В современной психологии исследования внимания входят наряду с общей психологией в инженерную психологию и психологию труда, нейропсихологию и медицинскую психологию, возрастную и педагогическую психологию. [словарь, с.54]       

 А.В. Карпов в своих работах писал, что внимание нельзя изучить в «чистом виде», оно не самостоятельное явление и неотделимо от других психических процессов и состояний[Карпов А.В. Общая психология. - М.: Гардарики, 2005. - 106 с., С. 72].

В.А. Крутецкий в своих работах предполагал, что внимание само по себе не есть такой же психический процесс, каким являются, например, восприятие, запоминание, мышление или воображение. Мы можем воспринимать, запоминать, мыслить, но не можем быть «заняты вниманием». Внимание - это особая форма психической активности человека, необходимое условие всякой деятельности[Крутецкий В.А. Психология.- М.: Просвещение, 1980. - 210 с., С. 34].

П. Гальперин отмечал, что с тех пор как психология стала отдельной областью знания, психологи самых разных направлений единодушно отрицают внимание как самостоятельную форму психической деятельности [Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974, С. 34].

Выделяют три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послероизвольное. 

Е.И. Рогов считал, что непроизвольное внимание обращается на что-то без намерения сделать это и не требует волевых усилий.

Непроизвольное внимание, наиболее простое и генетически исходное, называют также пассивным, вынужденным, так как оно возникает и поддерживается независимо от стоящих перед человеком целей. Деятельность захватывает человека в этих случаях сама по себе, в силу своей увлекательности, занимательности и неожиданности. Человек невольно отдается воздействующим на него предметам, явлениям выполняемой деятельности [Рогов, Е.С.Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Е.И.Рогов. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003.- 448 с., С.190].

В.А. Крупецкий подчеркивал, что непроизвольное внимание возникает, во-первых, вследствие внешних причин - особенностей действующих на нас раздражителей и, во-вторых, вследствие внутренних побуждений, направленности личности [Крутецкий В.А. Психология.- М.: Просвещение, 1980. - 210 с., С.190].

 Непроизвольное внимание зависит от характера внешнего раздражения (его силы, новизны, длительности действия, прерывности и пр.), психического состояния, прошлого опыта человека, непосредственного интереса. Например, неожиданно влетевшая в класс бабочка, непроизвольно вызывает внимание учащегося. 

Первичной физиологической основой непроизвольного внимания являются ориентировочные или исследовательские рефлексы. Эти рефлексы И.П.Павлов иначе называет рефлекс «что такое». При этом он указывает, что у людей «этот рефлекс идет чрезвычайно далеко, проявляясь, наконец, в виде той любознательности, которая создает науку…» [иванов, с.300]

Стимулирование непроизвольного внимания школьника на уроке – начало его включения в активную деятельность. Оно же способствует закреплению интереса учащегося к учебному предмету в дальнейшем. 

Однако нельзя учение связывать только с непроизвольным вниманием. Усвоение знаний – трудный и длительный процесс, требующий значительных волевых усилий школьника. Поэтому особое значение приобретает произвольное внимание. Его воспитание связано с формированием у учащихся опосредованных интересов, направленных не на сам процесс учения, а на его результаты. Например, ученик изучает иностранный язык не для углубления своих лингвистических знаний, а общения во время будущих путешествий за границу. 

В отличие от непроизвольного, произвольное внимание управляется сознательной деятельностью. Произвольное внимание возникает, если в деятельности человек ставит перед собой определенную задачу и сознательно вырабатывает программу действий. Это и определяет выделение объектов его внимания. В условиях, когда внимание направлено не на то, что является наиболее новым, интересным, занимательным, а на то, что связано с целью деятельности, на то, что важно и нужно для ее осуществления, нередко требует усилия воли. Необходимость волевых усилий для организации внимания ярко проявляется при вхождении в работу, при возникновении в ней затруднений, ослаблении познавательного интереса, а также при наличии помех (новых, сильных или эмоционально значимых раздражителей).

А.А. Осипова в своих работах отмечала, что на возникновение произвольного внимания оказывают влияние два фактора: объективный и субъективный. Влияние объективного заключается в том, что внимание привлекают, «притягивают» к себе объективные особенности предметов и явлений их интенсивность (громкий звук, яркий цвет), новизна (автомобиль на солнечных батареях в глухой африканской деревне), динамичность (движущийся объект на фоне неподвижных), контрастность (человек очень высокого роста в окружении малышей) [Осипова А.А., Малашинская Л.И. Диагностика и коррекция внимания: Программа для детей 5-9 лет. - М.: ТЦ Сфера, 2004.-104с., С.54].

С.А. Рубинштейн проводя исследование, сделал вывод, что, различая произвольное и непроизвольное внимание, не следует отрывать одно от другого и внешне противопоставлять их друг другу. Учет их взаимосвязи имеет центральное значение для правильного теоретического отображения реального протекания процессов внимания и для практической правильной организации работы, в частности учебной [Рубинштейн, С.420].

Ряд психологов выделяют еще один вид внимания - послепроизвольное, который, подобно произвольному, носит целенаправленный характер и требует первоначальных волевых усилий, но затем человек как бы «входит» в работу: интересными и значимыми становятся содержание и процесс деятельности, а не только ее результат. В отличие от непроизвольного внимания послепроизвольное внимание остается связанным с сознательными целями и поддерживается сознательными интересами. В то же время оно не сходно и с произвольным вниманием, так как здесь нет или почти нет волевых усилий. Послепроизвольное внимание характеризуется длительной сосредоточенностью, напряженной интенсивностью умственной деятельности, высокой производительностью труда [Рогов, Е.С.Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Е.И.Рогов. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003.- 448 с., С.192].

Облегчает выработку произвольного внимания практическое действие (конспектирование во время чтения, подчеркивание отдельных мест текста и т.д.), особенностей рабочей обстановки, соответствующее психическое состояние (рабочая настроенность), самовнушение, привычка быть внимательным. Воспитание произвольного внимания у учащихся – необходимое условие их успешной учебной деятельности и дисциплинированного поведения. [степанов, с.48-49]   По мере автоматизации деятельности и переходом действий в операции, в результате изменения мотивации возможно появление послепроизвольного внимания. При этом сохраняется соответствие направленности деятельности сознательно принятым целям, но ее выполнение уже не требует специальных умственных усилий.

К числу характеристик внимания относятся избирательность, устойчивость, объем, распределение, переключение, сосредоточенность. Избирательность внимания связана с возможностью успешной настройки (при наличии помех) на восприятие информации, относящейся к сознательной цели.  [словарь, с.54]  Для педагога очень важно воспитать устойчивое внимание у своих учеников. Под устойчивостью внимания понимается способность концентрироваться на одном предмете или явлении в течение длительного времени. Данное свойство развивается в результате активного включения школьника в учебно-воспитательный процесс, волевых усилиях, при ответственном отношении к учению, а также при формировании привычки быть внимательным. Устойчивость внимания зависит от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. У учащихся младшего школьного возраста устойчивость внимания менее длительная. Именно поэтому на уроках необходима частая смена видов учебной деятельности, предоставление кратковременного отдыха в виде физкультминуток, динамических пауз и т.д. у учащихся средних и старших классов возможности для развития устойчивости внимания намного больше. Поэтому на уроке можно больше времени уделять однородной учебной деятельности. Конечно, здесь также необходимо учитывать моменты колебания внимания. Индивидуальные особенности внимания обусловлены типом темперамента. Например, флегматику легче выработать у себя устойчивость внимания, чем холерику. 

Количество одновременно отчетливо осознаваемых объектов принимается за величину объема внимания. Оценка объема внимания осуществляется с помощью тахистоскопического предъявления множества объектов (слов, фигур, букв и пр.) Чем больше таких объектов одновременно воспримет (охватит) испытуемый, тем шире в данный момент его внимание. Для увеличения объема внимания у школьников рекомендуется учить их выделять в процессе наблюдения не отдельные мелкие предметы, а крупные комплексы. Например, при чтении выделять слоги или целые слова, а не каждую букву в отдельности. 

Распределение внимания представляет собой состояние, которое наступает при выполнении одновременно нескольких действий. В процессе деятельности наше внимание может быть направлено не только на один объект, но и на два, и более объектов. Именно это свойство внимания позволяет совершать несколько действий сразу, сохраняя их в поле внимания. Например, учитель во время проведения урока не только осуществляет образовательный процесс, но и следит за дисциплиной. Распределение внимания развивается в той деятельности, в которой объединяются более простые и уже хорошо отработанные деятельности. Например, студент может одновременно слушать и записывать лекцию, а младшему школьнику сделать это невозможно. 

Под переключением понимают осознанное, осмысленное перемещение внимания с одного предмета или деятельности на другой в связи с изменением поставленной задачи. Например, при чтении книги человек может переключить своё внимание на рассматривание картины, с картины – на изложение своих мыслей. Учащимся приходится переключать внимание на уроке с одного вида деятельности на другой. Данное свойство всегда связано с волевыми усилиями. Переключение внимания часто бывает связано с трудностями отключения от предыдущего объекта или вида деятельности. Успех переключения внимания зависит от вида предыдущей и следующей деятельности. Например, если предыдущая деятельность была интереснее, чем следующая, то переключение происходит трудно. Таким образом, внимание быстрее и легче переключается от менее важного для личности  к более значимому предмету или действию. Ценным, конечно, является внимание, способное к быстрому переключению. При наличии данного качества человек легче ориентируется в окружающем мире, может учитывать и определять значимость различных элементов изменяющейся обстановки. При быстрой переключаемости внимания быстрее происходит и работа человека.

    Сосредоточенность - это удержание внимания на одном объекте или одной деятельности при отвлечении от всего остального. Данное свойство внимания  связано с глубоким интересом к деятельности, событию или факту. Степень или сила сосредоточенности - это концентрация или интенсивность внимания. Таково наше внимание при вдевании нитки в ушко иголки, при решении задачи, при слушании лекции и т.д.  

Развитие указанных свойств внимания поможет ученику не только создать благоприятные условия для повышения успеваемости, но и преодолеть свою неорганизованность и недисциплинированность. Управление вниманием существенно помогает человеку преодолеть трудности в своей жизни. Так, часто учителю и самому ученику не удается прекратить нежелательную деятельность путем прямого запрета или самозапрета, но многого можно добиться переключением внимания на полезные дела.  [степанов, с.50]                                                                                                





 Психолого-педагогическая характеристика учащихся с интеллектуальными нарушениями

Причинами умственной отсталости детей являются различные поражения их головного мозга. К таким поражениям относятся воспалительные заболевания (энцефалиты и менингоэнцефалиты), интоксикации (эндокринные, обменные и др.), ушибы головного мозга (природовые и бытовые травмы), а также многие другие заболевания, источники которых еще не вполне изучены. Сущность и проявления всех этих поражений головного мозга описаны в учебниках психиатрии и невропатологии. 

Вопросы развития познавательной деятельности, личностной и эмоционально-волевой сферы детей с нарушением интеллекта активно изучались рядом советских исследователей (И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский). Разрабатывались методы экспериментально-психологического исследования детей с целью выявления интеллектуального недоразвития и его особенностей (М.П. Кононова, Э.А. Коробкова, А.Я. Иванова, Э.С. Мандрусова, Л.В. Викулова, И.А. Коробейников и др.) [Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение, Владос, 2005. с. 67].

Многочисленные исследования в области психологии детей с нарушением интеллекта проводил Л.С. Выготский. Он разработал теорию психического развития умственно отсталого ребенка, которая не потеряла своей актуальности и сегодня [Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974 с. 75].

В настоящее время происходит дальнейшее изучение особенностей психического развития детей с нарушением интеллекта. Это дает возможность анализировать сущность умственной отсталости не по отдельным психическим процессам, а целостно. Иными словами, психологический анализ нарушений познавательной деятельности основывается на глубоком анализе личности ребенка, который включается в разнообразную деятельность и в социум. Вместо статичного перечисления разнообразных недостатков познавательных процессов возникает возможность установления закономерностей развития психики и путей компенсации недостатков [Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский.- М.: Просвещение 1995. – 527    с. 167].

Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно и отражены в работах Л.В. Занкова, В.Г. Петровой, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф и др.).

Как указывает С.Я. Рубинштейн умственная отсталость - это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и все высшие психические функции (восприятие, память, внимание, воображение, речь), а также эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности [ Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология». - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: «Просвещение», 1986. – 192      с. 5]. 

Умственно отсталые школьники представляют собой особую категорию детей. Они отличаются от учащихся других видов специальных школ. Однако состав учеников каждой школы VIII вида весьма разнообразен. В связи с этим в нашей стране, как и в других странах, ведущими детскими психиатрами разрабатываются классификации умственной отсталости. Обычно они основываются на клинико-патогенетическом принципе (Д.Н.Исаев, 1982; М.С.Певзнер, 1959; Г.Е.Сухарева, 1965, и др.). Дефектологи, работающие в специальных школах VIII вида, пользуются классификацией, предложенной М. С. Певзнер. Эта классификация позволяет понять причины, обусловливающие особенности различных сторон психической деятельности и поведения детей-олигофренов, и облегчает поиск путей коррекционно -воспитательной работы.

М. С. Певзнер выделила пять основных форм олигофрении:

1) неосложненную;

2) с преобладанием процессов возбуждения или торможения;

3) со снижением функций анализаторов или с речевыми отклонениями;

4) с психопатоподобным поведением;

5) с выраженной недостаточностью лобных отделов коры головного мозга.

Из этих пяти форм первые две являются наиболее распространенными.

Неосложненная форма олигофрении характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Эмоционально-волевая сфера при этой форме относительно сохранна. Отклонения в плане познавательной деятельности не сопровождаются грубыми нарушениями отдельных анализаторов. Ребенок способен к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда предложенное задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение адексатно, он послушен и доброжелателен по отношению к окружающим. Родители часто не замечают отставания ребенка в плане, речи, памяти, мышления и считают его благополучным. Такие дети обычно оказываются неподготовленными к общеобразовательной школе. Очень быстро они становятся стабильно неуспевающими учениками. Перевод такого ребенка в специальную школу VIII вида или в специальный класс дает ему возможность не чувствовать себя несостоятельным в учебе. Он успешно овладевает программой, с удовольствием работает в мастерской. Прогноз его развития и социальной адаптации благополучен.

При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребенку отклонения отчетливо проявляются в изменениях поведения и деятельности. Возбудимые олигофрены часто неспокойны, импульсивны, расторможены, двигательно беспокойны, чрезвычайно отвлекаемы, непослушны, конфликтны. Они не обращают внимания на замечания взрослых.

В классе возбудимые дети работают неровно, чрезмерно торопливо. С видимым удовольствием посещают мастерские, но делают все непродуманно, небрежно. У них часто бывают срывы в поведении, приводящие к неприятным последствиям. Этим ученикам особенно необходима спокойная обстановка и смена видов деятельности. В процессе коррекциоино-направленного обучения и воспитания, осуществляемого с учетом индивидуальных особенностей учащихся, возбудимые олигофрены становятся более уравновешенными и трудоспособными. Они социально адаптируются, однако временами конфликтуют с членами коллектива по мелким, незначительным поводам и могут проявлять недисциплинированность. Заторможенные олигофрены отличаются вялостью, замедленностью, инертностью, которые обнаруживаются в их моторике, поведении, сниженной работоспособности. Они продвигаются медленно. Им нужно много времени, чтобы организовать свою деятельность. Они не успевают за своими товарищами по классу. Торопить их бесполезно, так как у них свой темп работы. В мастерской они трудятся старательно, с определенной тщательностью, но замедленно. Прогноз на будущее у таких учеников неплохой. Они вполне приемлемы для окружающих, неконфликтны, старательны. Однако от них нельзя требовать большой продуктивности.

У олигофренов с нарушениями функций анализаторов или специфическими речевыми отклонениями диффузное поражение коры сочетается с более глубокими локальными повреждениями мозговой системы. Такие дети помимо основного дефекта — умственной отсталости — имеют дефекты слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата. Они учатся обычно в специальных классах, организуемых в школах для детей со снижением слуха, , для детей с детским церебральным параличом или с иссушениями речи. Их жизненные перспективы ограничены, поскольку наличие двойного, а тем более тройного дефекта резко затрудняет их продвижение и снижает возможности социально-трудовой адаптации.

При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка резко нарушена эмоционально-волевая сфера, проявляются" характерное недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений, склонность к неоправданным аффектам. Среди таких детей встречаются «бегунки», т. е. ученики, которые без видимых причин убегают из школы или школы-интерната, садятся в проходящий транспорт и едут, сами не зная, куда едут и зачем. Коррекционная работа, проводимая с этими детьми, предусматривает в первую очередь формирование эмоций и воли, выработку поведения, приемлемого для окружающих.

При олигофрении с выраженной недостаточностью лобных отделов коры головного мозга отклонения в познавательной деятельности ребенка сочетаются с изменениями личности по лобному типу и сопровождаются резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны, беспомощны. Их речь бессодержательна, многословна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленной деятельности, активности. Они слабо учитывают ситуацию. Эти школьники не любят труд, стремятся избежать выполнения простых бытовых обязанностей, а тем более работы в мастерских. Их развитие осуществляется замедленно. Однако они, несомненно, продвигаются и к концу школьного обучения становятся способными к элементарным видам труда. Количество таких детей невелико, но оно имеет тенденцию к увеличению.

В психической деятельности умственно отсталых детей обнаруживаются как общие, так и специфические особенности.

Под общими особенностями имеются в виду такие черты психики, которые присущи всем умственно отсталым ученикам, что и служит основанием для их объединения в единую категорию детей, отклоняющихся в развитии, и соответственно для направления их в специальную школу VIП вида. Так. всем умственно отсталым детям свойственны существенные отклонения в словесно-логическом мышлении, нарушения высших процессов памяти, произвольного внимания. С учетом этих общих психологических особенностей детей строится содержание учебных программ учебников, разрабатываются специальные методики.

Особые черты психики в значительной мере обусловлены своеобразием структуры дефекта, его принадлежностью к одной из пяти групп олигофрении, выделенных М.С.Певзнер. Так, величаются школьники с резкими нарушениями поведения и деятельности, с грубыми моторными затруднениями, с выраженными недостатками фонетико-фонематического слуха и др. Для каждой из таких групп учеников предусматриваются специальные упражнения, имеющие коррекционный характер, направленные на преодоление свойственных им недостатков.[ Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. –– М . : Академия, 2002. – 160 с. С.7-9]

Психологическая характеристика учащихся с интеллектуальными нарушениями необходима учителю для квалифицированного наблюдения за детьми, а главное  —  для правильного выбора мер индивидуального подхода к разным учащимся при их воспитании и обучении.

В результате различных заболеваний по-разному нарушается высшая нервная деятельность, возникают разнообразные расстройства психики. Учитель вспомогательной школы должен знать, какое именно заболевание вызвало умственную отсталость у того или иного ученика.

Знание диагноза и истории заболевания помогает учителю лучше понять психическое состояние и особенности поведения ученика, выбрать наиболее целесообразные методы индивидуального подхода при обучении и воспитании. Диагнозы и истории заболевания хранятся в личном деле, которое медицинские работники заводят на каждого из учеников.[Рубинштейн]

В международной классификации болезней (МКБ-10) выделено четыре степени умственной отсталости: легкая - F70 (IQ — 69-50), умеренная - F71 (IQ — 50-35), тяжелая - F72 (IQ — 34-20), глубокая - F73 (IQ<20).

Развитие ребенка с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), хотя и происходит на дефектной основе и характеризуется замедленностью, наличием отклонений от нормального развития, тем не менее, представляет собой поступательный процесс, привносящий качественные изменения в познавательную деятельность детей и их личностную сферу, что дает основания для оптимистического прогноза.

В структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечается недоразвитие познавательных интересов и снижение познавательной активности, что обусловлено замедленностью темпа психических процессов, их слабой подвижностью и переключаемостью. При умственной отсталости страдают не только высшие психические функции, но и эмоции, воля, поведение, в некоторых случаях физическое развитие, хотя наиболее нарушенным является мышление, и прежде всего, способность к отвлечению и обобщению. Вместе с тем, российская дефектология руководствуется теоретическим постулатом Л.С.Выготского о том, что своевременная педагогическая коррекция с учетом специфических особенностей каждого ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) «запускает» компенсаторные процессы, обеспечивающие реализацию их потенциальных возможностей.

 	Развитие всех психических процессов у детей с интеллектуальными нарушениями отличается качественным своеобразием. Относительно сохранной у обучающихся с умственной отсталостью  оказывается чувственная ступень познания - ощущение и восприятие. Но и в этих познавательных процессах сказывается дефицитарность: неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в окружающей среде. Нарушение объема и темпа восприятия, недостаточная его дифференцировка, не могут не оказывать отрицательного влияния на весь ход развития ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Однако особая организация учебной и внеурочной работы, основанной на использовании специальных коррекционных занятий не только повышают качество ощущений и восприятий, но и оказывают положительное влияние на развитие интеллектуальной сферы, в частности овладение отдельными мыслительными операциями.

Меньший потенциал у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обнаруживается в развитии их мышления, основу которого составляют такие операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Эти мыслительные операции у этой категории детей обладают целым рядом своеобразных черт, проявляющихся в трудностях установления отношений между частями предмета, выделении его существенных признаков и дифференциации их от несущественных, нахождении и сравнении предметов по признакам сходства и отличия и т. д. Из всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического) у обучающихся с легк.......................