Теоретические аспекты исследования проблемы коррекции тонкой моторики в процессе обучения и воспитания школьников с нарушением интеллекта

     Содержание
     
     Введение	3
      1. Теоретические аспекты исследования проблемы коррекции тонкой моторики в процессе обучения и воспитания школьников с нарушением интеллекта	5
      1.1 Психолого-педагогическая характеристика школьников с нарушением интеллекта	5
      1.2 Особенности формирования тонкой моторики у детей с нарушением интеллекта	8
      2. Практическое исследование особенностей коррекции тонкой моторики в процессе обучения и воспитания школьников с нарушением интеллекта	15
      2.1 Цель, задачи и база исследования тонкой моторики школьников с нарушением интеллекта	15
      2.2 Результаты констатирующего эксперимента	17
      2.3 Направления и способы коррекции тонкой моторики в процессе обучения и воспитания школьников с нарушением интеллекта	18
          3.Методические рекомендации по использованию программного материала в работе с детьми с нарушением интеллекта………………….......20
          Заключение………………………………………………………………..30
           Список используемой литературы……………………………………...31
           Приложение………………………………………………………………33









     Введение
     
     Актуальность темы исследования. Развитие мелкой моторики ребенка - тонких движений кистей и пальцев рук в педагогике, имеет большое значение и расценивается, как один из показателей развития ребенка. Педагоги и психологи, занимающиеся проблемами развития школьников, единодушно сходятся во мнении о том, что мелкая моторика очень важна, поскольку через нее развиваются такие высшие свойства сознания, как внимание, мышление, координация, воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память, речь. 
     Недостатки моторики детей младшего школьного возраста с нарушением в развитии выражаются в замедленности движений, неуклюжести, а также в неравномерном характере движений, обусловленном неустойчивостью внимания. У этих детей крайне неразвиты двигательные образы. Это влечет за собой и недоразвитие кинестетического самоконтроля. Нарушения движений пальцев у младших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью не могут не оказать влияние на контроль и регуляцию движений при формировании двигательного навыка. Важнейшим фактором, определяющим динамику возрастного развития, является своевременно организованная коррекционно-педагогическая помощь.
     Актуальность изучения особенностей развития тонкой моторики у детей с умственной отсталостью обусловлена рядом частных факторов: во-первых, потребностью практики, то есть вопросы организации коррекции вторичных нарушений при нарушениях интеллекта применительно к младшему школьному возрасту нуждаются в разработке и внедрении в педагогический процесс; во-вторых, поскольку тонкая моторика в младшем школьном возрасте находится в периоде развития и оформления, она подвержена влиянию дефекта, вследствие чего её особенности при нарушениях интеллекта могут выступать в качестве дифференциально-диагностических.
     Цель исследования – анализ особенностей коррекции тонкой моторики в процессе обучения и воспитания школьников с нарушением интеллекта.
     Задачи исследования:
     - анализ литературных источников по теме исследования;
     - определение психологических особенностей развития школьников с нарушением интеллекта;
     - изучение особенностей обучения и воспитания школьников с нарушением интеллекта;
     - анализ особенностей коррекции тонкой моторики в процессе обучения и воспитания школьников с нарушением интеллекта;
     - проведение исследования с целью определения уровня развития тонкой моторики у школьников с нарушением интеллекта;
     - анализ направлений коррекции тонкой моторики у школьников с нарушением интеллекта.
     Объект исследования – младшие школьники с нарушением интеллекта. Предмет исследования – направления и способы коррекции тонкой моторики в процессе обучения и воспитания школьников с нарушением интеллекта.
     Методы исследования: анализ, обобщение, наблюдение, методы диагностики, методы коррекции.
     Научная новизна исследования заключается в том, что рамках работы был проведен  комплексный анализ проблемы коррекции тонкой моторики в процессе обучения и воспитания школьников с нарушением интеллекта.
     Практическая значимость проведенного исследования заключается в возможности использования результатов исследования педагогами и психологами при работе со школьниками с нарушением интеллекта. Направления и способы коррекции тонкой моторики в процессе обучения и воспитания школьников с нарушением интеллекта, рассмотренные в рамках проведенного исследования, могут послужить основой для разработки комплексной коррекционной программы по развитию тонкой моторики у школьников с нарушением интеллекта.
     
     

































     1. Теоретические аспекты исследования проблемы коррекции тонкой моторики в процессе обучения и воспитания школьников с нарушением интеллекта
     
     1.1 Психолого-педагогическая характеристика школьников с нарушением интеллекта
Умственная отсталость – стойкое, необратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной органической патологией головного мозга. Наряду с умственной недостаточностью всегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности в целом. 
Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является выраженная инертность психических процессов с фиксацией на примитивных ассоциативных связях, с трудностью их перестройки. Дети с умственной отсталостью меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познание.
Умственно отсталые дети — одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Понятие «умственно отсталый ребенок» включает в себя разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер. Происходят изменения, захватывающие многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Имеются такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными  подкорковыми системами.
Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи (до 2 — 3 лет. Дети с интеллектуальной недостаточностью характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, обнаруживается  снижение активности познавательных процессов, особенно — словесно-логического мышления. Дети с умственной отсталостью не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста ,они другие по основным своим проявлениям. Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Особенности психики детей с умственной отсталостью достаточно иследованы(Л. В. Занков, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, С. Я. Рубинштейн, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.)  При умственном недоразвитии оказывается дефектной первая ступень познания — восприятие. Замедленность восприятия усугубляется и тем, что они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями. Для данных детей характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем мире. Часто дети не ориентируются в определении времени на часах, дня недели, времени года. Долгое время не различают левую и правую сторону.  Одной из главных отличительных черт мышления умственно отсталых является не критичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Особенности восприятия и осмысливания учебного материала тесно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти — запоминание, сохранение и воспроизведение — у детей с умственной отсталостью имеют ряд особенностей. Слабо развита смысловая память.
Наряду с вышеперечисленными особенностями у детей с умственной отсталостью отмечаются нарушения речевой деятельности. По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая.
Наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.Нужно отметить состояние эмоционально - волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость — отличительные качества их волевых процессов.
Для детей с умственной отсталостью характерно позднее развитие ,психофизический дефект, выраженный в нарушениях двигательной сферы.
 Недоразвитие двигательной сферы обнаруживается в нарушениях статических и локомоторных функциях, координации, точности произвольных движений. Такие дети поздно начинают держать голову, сидеть, стоять, движения у них замедленны, неуклюжи, они плохо бегают, не умеют прыгать ,стоять на одной ноге.
Отмечаются затруднения в тонких движениях рук и пальцев: дети с трудом научаются шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы, часто не соизмеряют усилий, действуя с предметами.
Все нарушения и дефекты, присущие данным детям, очень ярко проявляются в их трудовой деятельности: здесь играют свою роль и низкий уровень познавательных возможностей, и трудности организации деятельности, и нарушения моторики. 
В нашей стране учебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях.
1.2 Особенности формирования тонкой моторики у детей с нарушением интеллекта


Мелкая моторика - совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, в сочетании со зрительной  системой в выполнении мелких  движений кистями и пальцами рук и ног . Мелкая моторика рук взаимодействует с такими высшими психическими функциями как сознания, внимание, мышление, пространственное восприятие (координация), воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память, речь. Сенсомоторное развитие - один из ведущих факторов развития ребенка. В.А. Сухомлинский писал, что «истоки способностей и дарований детей – на кончиках их пальцев. Чем больше уверенности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда, сложнее движения, ярче творческая стихия детского разума. А чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее…» [3].  По данным исследований проведенных Л.В. Антаковой-Фоминой, М.М. Кольцовой, Б.И. Пинским была подтверждена связь интеллектуального развития и моторики пальцев. 
В жизни и быту человеку постоянно требуется совершать действия мелкой моторики: застёгивание пуговиц, манипулирование мелкими предметами, письмо, рисование и т. д., поэтому от её развития зависит качество жизни человека. Было доказано, что развитие тонкой моторики пальцев рук положительно сказывается на формировании детской речи. Такие исследователи как М.М. Кольцова (1973), А.В. Антакова – Фомина (1975), М. Аксенова (1990) и др . установили прямую связь развития речи и тонких движений пальцев рук. Таким образом, развитие тонких движений пальцев рук положительно влияет на созревание речевых зон коры головного мозга.  Людьми было замечено ,что движения рук и пальцев в сопровождении короткими стихами благотворно влияют на развитие тонкой моторики и развитие детей в целом. От развития тонкой моторики ребенка зависит работа речевых, мыслительных процессов мозга, поэтому при поступлении ребенка в школу обязательно обращают внимание на развитие мелкой моторики. Ведь полноценно овладеть письмом ребенок сможет, если его пальчики хорошо развиты и слушаются при выполнении поставленной задачи.
Учеными доказано ,что с точки зрения анатомии, треть площади двигательной проекции коры головного мозга, занимает проекция кисти руки иблизка к моторной зоне. На этом основании можно рассматривать кисть руки как  « орган речи» ,такой же как артикуляционный аппарат. Можно сделать вывод ,что при совершенствовании  тонкой моторики происходит существенное влияние на формирование и  развитие речевой деятельности ребенка. Необходимо тренировать  не только артикуляционный аппарат, но и развивать тонкие движения пальцев.
В.И.Бельтюков , М.М.Кольцова, Л. А. Кукуев , Л.А.Новиков доказали ,что в головном мозге у человека, центры отвечающие за движения рук и речь очень близко расположены друг к другу. Тем самым стимулируя тонкую моторику ,активируются соответствующие отделы мозга отвечающие за речь. Двигательные импульсы пальцев влияют на формирование «речевых» зон . Когда ребенок производит ритмическое движение пальцами ,то в лобной доле и в височной доле коры головного мозга возникает усиление электрических колебаний и в следствии происходит развитие речевых функций.
Исследования проведенные М.М. Кольцовой, Л.Ф. Фоминой показали что степень развития тонких движений пальцев совпадает со степенью развития речи у детей.
Познание закономерностей психического и моторного развития человека в онтогенезе имеет большое практическое значение  так как позволяет организовать оптимальный процесс подготовки детей к школе.
В настоящее время наблюдается увеличение детей испытывающих трудности в школе ,возможно это связано с тем что рождается много детей с нарушениями нервной системы и отклонении в развитии. В связи с этим большое значение придается коррекции развития высших психических  и моторных функций.


     2. Практическое исследование особенностей коррекции тонкой моторики в процессе обучения и воспитания школьников с нарушением интеллекта
     
     2.1 Организация исследования тонкой моторики школьников с нарушением интеллекта
     
     Исследование проводилось на базе специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида». Всего в исследовании приняло участие 10 детей (5 мальчиков и 5 девочек) 9-10 лет с диагнозом «задержка психического развития» либо «умственная отсталость» легкой степени дебильности.
     В процессе экспериментального исследования использовался метод наблюдения, целью которого явилось изучение особенностей тонкой моторики учащихся на уроках технологии. Во время наблюдения был посещен урока занимательного труда «Чудо дерево», «Рыбки в аквариуме»(Приложение2). Во время уроков внимание обращалось на следующее: аккуратность выполнение работы; самостоятельность выполнения работы; интерес к выполнению работы; правильность выполнения работы; скорость выполнения работы; последовательность выполнения работы; доведение работы до конца; реакция на замечание учителя; утомляемость во время работы; критичность к результатам работы.
     Для определения показателей выполнения данной работы были выделены следующие уровни:
     - высокий уровень развития (20-15 баллов) - все задания выполнены самостоятельно и последовательно, с допуском лишь небольших ошибок, учащиеся заинтересованы в выполнении работы, выполняют работу быстро и аккуратно, адекватно реагируют на замечания учителя, доводят работу до конца, критичны к результатом работы.
     - средний уровень развития (14-10 баллов) - учащиеся задания выполняют частично самостоятельно, наблюдаются ошибки в последовательности выполнения работы, не всегда проявляют интерес к работе, выполняют работу медленно и не всегда аккуратно, адекватно реагируют на замечания учителя, доводят работу до конца, не всегда критичны к результатам своей работы.
      - низкий уровень развития (ниже 10 баллов) - задания выполняются только с помощью учителя, учащиеся не заинтересованы в результатах работы, не адекватно реагируют на замечания учителя, наблюдается чрезмерная утомляемость, не критичны к результатом своей работы.
     Критерии оценки уровня развития тонкой моторики, их количественная и качественная характеристика представлены в таблице 1
     Таблица 1 – Критерии развития мелкой моторики у младших школьников на уроках технологии
Критерии
Баллы

2
1
0
Аккуратность выполнение работы
аккуратно
частично аккуратно
неаккуратно
Самостоятельность выполнения работы
самостоятельно
частично самостоятельно
с помощью
Интерес к выполнению работы
заинтересован
заинтересован частично
не заинтересован
Правильность выполнения работы
правильно
частично правильно
неправильно
Скорость выполнения работы
быстро
умеренно
медленно
Последовательность выполнения работы
последовательно
частично последовательно
непоследовательно
Утомляемость во время выполнения работы
бодрствование на протяжении всей работы
утомление в конце работы
утомляемость на протяжении всей работы
Доведение работы до конца
доводит до конца
доводит с большим трудом
не доводит
Реакция на замечание учителя
адекватная
пассивная
неадекватная
Критичность к результатом работы
критичен
частично критичен
не критичен
     
Таким образом, для определения уровня развития мелкой моторики у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью были посещены уроки занимательного труда, где главным методом выступал метод наблюдения.
     
     2.2 Результаты констатирующего эксперимента 
     
     При проведении констатирующего эксперимента по выявлению уровня развития мелкой моторику у младших школьников на уроках занимательного труда были полученные следующие данные. Данные о выполнении работы учащимися с интеллектуальной недостаточностью на уроках технологии представлены в таблице 2.
     Таблица 2 – Уровень развития мелкой моторики у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на уроках технологии
Имена учащихся
Критерии
Баллы

аккуратность
самостоятельность
интерес к работе
правильность
скорость 
последовательность
доведение до конца
реакция на замечание
утомляемость
критичность

Катя 
2
2
2
1
1
2
2
2
2
2
18
Вика 
2
1
1
1
1
1
2
1
0
1
11
Соня
1
1
2
1
1
1
1
1
0
1
10
Лиза 
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
19
Камилла 
1
1
1
1
0
1
2
1
1
1
10
Саша 
1
1
1
1
1
1
2
2
0
1
11
Коля 
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
19
Паша
1
1
1
1
0
1
2
1
1
1
10
Матвей 
2
1
1
1
1
1
2
1
0
1
11
Юра
1
0
0
1
0
1
1
0
0
0
4
     
     Таким образом, низкий уровень отмечается только у одного мальчика (4 балла).  Все задания Юра выполнял только с помощью учителя, если помощи не оказывалось – ученик отказывался от выполнения задания.
     Средний уровень отмечается у 6 исследуемых детей (данные дети получили 10 – 11 баллов. Данные школьники с нарушением интеллекта большой активности в ходе выполнения задания не проявляли, к некоторым заданиям имели интерес, другие выполняли неохотно. Школьники умеют пользоваться помощью взрослого, постоянно ждут похвалы. Не всегда адекватно реагируют на замечания учителя. У Сони и Паши наблюдалась быстрая утомляемость, они с трудом доводили свою работу до конца.
     Соответственно, высокий уровень развития тонкой моторики у троих детей – двух девочек и одного мальчика. Они выполняли все задания самостоятельно и последовательно, допуская лишь небольшие ошибки. Проявляли интерес к работе, старались выполнять быстро и аккуратно, во время работы трудностей не испытывали, адекватно реагировали на замечания учителя, доводили свою работу до конца.Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что большинство учащихся с интеллектуальной недостаточностью в экспериментальном исследовании показали средний уровень развития мелкой моторики, что составляет 60%, и лишь 30% школьников показали высокий результат и 10% учащихся показали низкий уровень развития тонкой  моторики на уроках изобразительного искусства






     2.3 Направления и способы коррекции тонкой моторики в процессе обучения и воспитания школьников с нарушением интеллекта
     
     Формирование двигательных навыков у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида имеет важное, значение в целях совершенствования отклонений в их развитии. Знание своеобразия формирования двигательных навыков (прежде всего, навыков, связанных с совершенствованием мелкой моторики руки) дает возможность успешно осуществлять коррекционно-воспитательную работу в процессе различных учебных предметов, предусмотренных учебным планом школы, а также во внеклассное время. Решение такой задачи позволяет продуктивно готовить учащихся к трудовой деятельности. 
     В целом, развитие психомоторики у детей с интеллектуальной недостаточностью является важной задачей специальной (коррекционной) школы VIII вида, т.к. способствует коррекции недостатков физического и психического развития данной категории детей.
     С развитие моторных умений и навыков у детей с нарушением интеллекта тесно связано сенсорное развитие ребёнка. Чтобы познать какой-либо предмет, ребёнку нужно произвести ряд целенаправленных действий: сжать, покатать, погладить, провести пальчиком по контуру, то есть использовать сенсомоторные движения. Формирующийся образ предмета или понятия складывается на основе комплекса тактильных, зрительных, кинетических и кинестетических ощущений и др., который и называют сенсомоторным.
     У многих детей с интеллектуальными нарушениями отмечается недостаточность двигательных навыков: 1)скованность, плохая координация, неполный объём движений, нарушение их произвольности; 2)недоразвитие (грубое нарушение) мелкой моторики и зрительной координации: неловкость, несогласованность движений рук. Несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков, отрицательно сказывается на развитии познавательной деятельности ребёнка.
     Поэтому в содержание программы по развитию психомоторики должно входить не только формирование восприятия цвета, формы, величины и пространственных отношений между предметами, развитие мышечного чувства, но и развитие мелкой пальцевой моторики, статической и динамической координации движений пальцев рук, развитие ритмической организации и переключаемости движений рук, а также формирование общей моторной координации ребёнка. Восприятие, как своеобразное действие, направленное на обследование предмета и вычленение его особенностей, требует овладения ребёнком общественным сенсорным опытом, накопленным человечеством в процессе многовековой практики трудовой деятельности, речевого общения, художественного творчества. Всё это не дано ребёнку от рождения и требует специально организованного воспитания1.
     Цель занятий, проводимых с целью коррекции тонкой моторики – коррекция и развитие психомоторных умений и навыков младших школьников с нарушением интеллекта.
     Основные задачи программы:
     - развитие мелкой пальцевой моторики, целенаправленных движений (точных координированных движений кисти руки и пальцев), развитие статической и динамической координации движений пальцев рук, ритмической организации и переключаемости движений рук;
     - формирование общей моторной координации ребёнка.
     Программный материал. Материал расположен по принципу усложнения и увеличения объёма информации. В каждом разделе программы представлены основные умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся в процессе занятий по коррекции тонкой моторики. 
Методы и приёмы работы. Характеризуя методы и приёмы работы, необходимо отметить, что обучение должно носить наглядно действенный характер. 
     При этом взрослый на первом этапе проявляет максимальную активность, демонстрируя ребёнку игрушки и пособия, показывая способ действия с ними, сопровождая свои действия словесными пояснениями. Затем действия осуществляются совместно. В данном случае речь взрослого выполняет контролирующую функцию: педагог постоянно напоминает ребёнку цель работы и способы её выполнения, чтобы предотвратить соскальзывание на неверный способ выполнения, а также избежать ситуаций неудач. Переход от фронтальной формы работы к самостоятельной даёт возможность учителю видеть, кто из детей не усвоил материал, и помочь в его усвоении.
     Примерная структура занятия:
     1.Организационный момент.
     2.Повторение (закрепление) ранее изученного.
     3.Основная часть, построенная в игровой, занимательной форме с учётом принципа повышения мотивации ребёнка к деятельности.
4.Закрепление (задания на развитие потенциальных способностей ребенка)









     3.Методические рекомендации по использованию программного материала в работе со школьниками с нарушением интеллекта.


     В последнее время в специальных (коррекционных) школах VIII вида становится всё больше детей с умеренной степенью интеллектуальных нарушений. Однако у данной категории детей формирование психомоторных навыков происходит значительно медленнее. Для них характерны следующие особенности сенсорного и психомоторного развития: затруднены тонкие дифференцированные движения рук и пальцев (дети с трудом научаются шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застёгивать пуговицы), часто не соизмеряют усилий, действуя с предметами (они либо не прилагают достаточных усилий и роняют их, либо слишком сильно сжимают, давят на них)2.
     При работе с детьми, имеющими умеренную умственную отсталость, целесообразно в начале каждого года обучения вводить пропедевтический период, длительность которого может варьироваться от 2 до 3 месяцев. Большое внимание на занятиях следует уделять развитию тонкой моторики и графомоторных навыков у данной категории детей в силу специфических особенностей развития их психомоторики, о которых мы говорили выше. В отличие от детей с лёгкой степенью нарушения интеллекта, для детей с умеренной степенью интеллектуальной недостаточности необходимо более детальное расчленение материала на простейшие элементы при сохранении его систематичности и логики построения. Обучение ведётся по каждому элементу, и лишь затем части объединяются в целое, а дети подводятся к обобщению.
     В связи с перечисленными выше особенностями интеллектуального развития детей с умеренной умственной отсталостью процесс усвоения ими программного материала затруднён и растянут во времени (т.е. значительно снижен темп усвоения материала). Поэтому распределение часов по темам в группах детей с умеренной степенью интеллектуальных нарушений проводится педагогом исходя из особенностей развития детей. 
     Для детей с лёгкой степенью интеллектуальных нарушений программа рассчитана на учащихся 1–4 классов, по одному занятию в неделю. Для детей с умеренной степенью нарушения интеллекта – на учащихся1–7 классов (в 1–4 классах по два занятия в неделю, в 5–7 классах по одному занятию). Длительность занятия 40 минут. Все занятия проводятся с подгруппами в 3-6 детей, что дает учителю возможность работать с опорой на знание индивидуальных возможностей каждого ребёнка по различным видам развивающих заданий. 
     При поступлении ребёнка в школу учитель-дефектолог (педагог по развитию сенсорных и психомоторных процессов) проводит первичную диагностику с целью выявления уровня развития тонкой моторики у детей. Динамика развития отмечается в общей сводной таблице в конце каждого года обучения. В таблице расписаны умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся согласно программы, представленной в Приложении 1.
     Особое внимание следует уделять учащимся с низким и очень низким уровнем развития мелкой моторики. Интенсивность моторной нагрузки, количество отдельного для нее времени регламентируется индивидуальными возможностями каждого ребенка. Совершенствование качества движений, повышение четкости регуляции двигательных актов осуществляется на основе развития и осознания детьми этих групп кинетических ощущений от собственных движений. Дети с низкими моторными возможностями нуждаются в дополнительных занятиях.
     Одним из компонентов основной части урока является пальчиковая гимнастика. Пальчиковые игры и упражнения - уникальное средство для развития мелкой моторики рук у детей с нарушением в развитии. Игры с пальчиками развивают мозг ребёнка со сниженным интеллектом, стимулируют развитие речи, творческие способности, фантазию. О пальчиковых играх можно говорить как о великолепном универсальном, дидактическом и развивающем материале. 
     Методика и смысл данных игр состоит в том, что нервные окончания рук воздействуют на мозг детей с проблемами в интеллектуальном развитии и мозговая деятельность активизируется. Пальчиковые игры разнообразны по содержанию, поэтому их можно разделить на группы: игры - манипуляции, сюжетные пальчиковые упражнения, пальчиковые упражнения в сочетании со звуковой гимнастикой, пальчиковые упражнения в сочетании с самомассажем кистей и пальцев рук, театр в руке. Благодаря специально – подобранной системе пальчиковых игр можно способствовать развитию мелкой моторики у детей с интеллектуальной недостаточностью3. 
     Вначале основной части занятия следует проводить специальные упражнения: изолированные движения пальцев  и серии пальцевых движений. Начитать можно с простых упражнений, направленных на формирование умения свободно и непринужденно выполнять движения руками:
     1.        Руки в стороны, подняты до уровня плеч («Самолеты»). Покачивая руками, как крыльями «заходим на посадку».
     2.        Руки вперед, подняты до уровня плеч («Дельфины»). Синхронно опуская и приподнимая руки  «скользим по волнам».
     3.        Руки наверх, подняты вертикально и параллельны одна другой («Дерево», «Жирафы»). Покачивая руками, качаемся «на ветру».
     Также детям интересны такие упражнения:
     1.        Движения кистью руки сверху вниз («маляр», «уточка плывет»);
     2.        Движения кисти «вглубь» / «наружу» («крот роет нору»);
     3.        Справа налево / слева направо («протираем пыль»);
     4.        Движения кистью по кругу («пропеллер») и др.
     Для расширения двигательных возможностей пальцев рук детям предложите упражнения на манипулятивные действия с предметами (мячами различных размеров, гимнастическими палками, скакалками, утяжеленными мешочками и т.п.). Словесное сопровождение учителем предметных действий ребенка с называнием предметов, их свойств, назначения, положения в пространстве, последовательности выполняемых действий способствует развитию собственной речи детей.
     На уроках изобразительного искусства особое внимание должно уделяться подготовке руки ребенка к действиям с основными инструментами (альбом, простым и цветными карандашами, фломастерами). Рисование – инструментальное действие, оно сложнее,  чем просто движения рукой. Для рисования необходимы скоординированные движения пальцев, кисти, руки, туловища. Ребенок должен управлять ими, контролировать их. Формирование навыка владения инструментом включает в себя следующие компоненты: правильное держание карандаша, силу нажима карандашом  на бумагу; отработку качества изобразительной линии и равномерного раскрашивания поверхности.
     Обучение правильному движению карандаша начинают с показа этого способа, рассказа о взаимоположении  пальцев и при напоминании их названий. Затем педагог проверяет правильность удерживания карандаша каждым ребенком.  Не все умственно отсталые первоклассники могут сразу усвоить названый способ: держат карандаш слишком близко к заточенному концу, сильно выгибали или прогибали палец, держат карандаш излишне далеко от заточенного конца. В этих случаях показ повторяется индивидуально, с учетом особенностей держания карандаша каждым ребенком, с обязательным указанием выявленных ошибок.  Правильное умение держать карандаш закрепляется.
     На уроках письма следует проводить подготовку руки непосредственно к школьному письму. Эта работа проводится при ознакомлении детей с тетрадью и усвоением способа держания ручки при письме. Обращается внимание на правильность посадки ребенка за столом, расположение тетради, правильно фиксировались положение локтя и подвижность кисти во время письма. На каждом уроке можно использовать пальчиковую гимнастику, во время которой закреплялись движения, отработанные  на уроке физкультуры и логопедических занятиях. Движения выполнялись правой и левой рукой попеременно, а затем одновременно. 
     Помимо пальчиковой гимнастики, детям можно предложить разнообразные задания (упражнения) в тетради: рисование простым карандашом прямых линий – вертикальных и горизонтальных, наклонных; рисование прямых и наклонных параллельных линий, рисование пол образцу предметов с помощью прямых линий (лесенок, домиков, елочек и др.); рисование полуовалов – верхних и нижних; рисование кругов и овалов; рисование зигзагов, плавно передвигая карандаш (ручку); рисование линий, полуовалов, овалов определенной величины; рисование по готовому контору, дорисовывание  недостающих элементов и т.п.
     Нарушения координации движений зачастую проявлялось при изображении вертикальных и горизонтальных линий. Для формирования соответствующих навыков подбираются специальные упражнения, которые включают одновременные движения двумя руками, кистями обеих рук или всеми пальцами обеих рук, попеременные движения руками, движения отдельными пальцами. С этой же целью используются специальные графические упражнения: обведение нарисованных линий, соединение опорных точек, контуров предметов, и пр. После этого совершается переход к формированию умений ориентироваться на листе бумаги. Для этого ребенок учится обозначать значком середину листа, левый верхний угол, правый верхний угол и т. д4.
     В качестве рисунков используются простейшие формы с последующей их штриховкой или закрашиванием, что обеспечивает яркость их изображения и одновременно способствовало коррекции мышечных усилий. Штрихи при закрашивании выполняются в разных направлениях.      После формирования у детей умения ориентироваться на листе бумаги, переходим к развитию у них ориентировки по опорным точкам: предлагались зарисовки: по клеткам,  по контору, по образцу. Таким образом, переходя от простых заданий к более сложным, от учащихся требуется большая самостоятельность, а, следовательно, способность к самоконтролю.
     Следующий этап работы должен быть направлен на формирование и совершенствование более сложных дифференцированных моторных актов ручных. Его цель: увеличение скорости при выполнении поочередных и одновременных движений; совершенствование оптико-пространственных координаций; формирование избирательных высококоординированых предметных действий.
     На основном этапе учитель развивает, совершенствует и закрепляет двигательные навыки; предлагает детям упражнения, требующие более сложных координированных движений. Перед уроками детьми выполняются пальчиковые упражнения в более быстром темпе в сочетании с основными движениями, постепенно усложняется и сами мелкие движения.
     На уроках для развития точности и скорости пальцевых движений использовался  разнообразный спортивный инвентарь: мячи разных размеров, материала, фактуре, функциональному назначению; кольца, палочки, флажки и пр. Это позволило расширить моторный опыт с учетом индивидуальных особенностей умственно отсталых школьников, обогатить  мышечное чувство, зрительную, тактильную чувствительность в процессе действий с предметами,   расширить диапазон движений кисти и пальцев рук. Двигательные навыки, приобретенные на уроках физкультуры, дети активно использовали в игровой и учебной деятельности, в быту.
     На уроках изобразительного искусства школьники учатся дифференциро.......................