Теоретические основы обогащения и уточнения словаря младших школьников с нарушением интеллекта

1. Теоретические основы обогащения и уточнения словаря младших школьников с нарушением интеллекта



1.1 Лингвистические и психолингвистические основы изучения словаря



Выявление особенностей словарного запаса у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта, как психолого-педагогическая задача, требует широкого анализа вопроса в связи с неоднозначностью понимания термина «слово», а также его роли в развитии ребенка. 

Любая единица языка, либо языковая категория определяется ее основной функцией. Перечень составляющих ряд единиц языка включает в себя фонему, то есть смыслоразличительную функцию и слово, как номинативную функцию, основой которой является механизм выбора слова, а также предложение, как коммуникативная функция. В данном ряду, слово занимает особе место, выступая как главнейшая языковая категория [2, 85c.]. 

Лексическая система языка – это система связанных между собой, а также обусловленных единиц одного уровня. Представление о слове, как о главное единице наименования явлений действительности может складываться в речевой практике людей. 

В рамках данного исследования, такие термины как «словарь», «словарный запас», «словарный состав языка», «лексика» употребляются как синонимы, служа для обозначения всей совокупности слов в речи каждого человека. В современной психолингвистике и лингвистике, лексика, либо словарь человека – это сторона речевой организации. Словарь трактуется как лексический компонент речевой организации человека, который обладает такими же свойствами, которые специфичны для речевой организации в целом. Словарь понимается, также, не как пассивное хранилище сведений о языке, а как динамическая функциональная система, которая обладает способностью к самоорганизации вследствие постоянного взаимодействия между процессами упорядочения и переработки речевого опыта [24, 133c.]. 

Д. Н. Шемелев подчеркивал важность учета лингвистической природы слова, как достаточно сложной многоаспектной единицы. Автор сделал вывод, что исследованию подлежит и то, каким образом может слово изменяться, что может обозначать, знаком чего может служить. Так как слова являют собой целостную единицу, данные аспекты связаны между собой [13, 56c.]. 

В современной научной литературе слово рассматривается как знак, обозначающий результат познания, мышления. В слове заложен познавательный опыт предыдущих поколений. Словами называют конкретные предметы, отвлеченные понятия, выражаются чувства, эмоции, отношения.

В лексикологии слово рассматривается как минимальная единица лексики. Ю. С. Степанов выделяет, во-первых, «связный звуковой ряд, образующий слово с внешней стороны, – звуковую, фонетическую оболочку слова или фонематическое слово; во-вторых, предмет, называемый словом; в-третьих, смысл, который слово вызывает в нашем сознании. Все три элемента связаны между собой: слово называет или обозначает предмет; слово имеет смысл; смысл отражает свойства предмета в сознании человека [46].

Лингвисты различают грамматическое значение (принадлежность слова к определенному классу, особенности его сочетания, изменения) и лексическое значение, которое определяется как соотнесенностью слова с соответствующим понятием (что составляет ядро лексического значения слова), так и его местом в лексической системе языка (различными связями слова с другими словами).

Следует различать значение и смысл слова. Смысл – это содержание слова в речи, в определенном контексте. Слово в речи может приобретать, различные смысловые и эмоционально-экспрессивные оттенки в зависимости своего сочетания с другими словами. Большая роль в изменении смысла слова в речи принадлежит также интонации, с которой оно произносится.

Слова в языке существуют не изолированно друг от друга. Они входят в единую лексическую систему. Каждое слово этой системы связано различными отношениями с другими словами как по значению, так и по форме. К лексическим единицам относятся синонимы, антонимы, тематические группы. Вокруг каждого слова формируются смысловые (семантические) поля, под которыми в лингвистике понимается совокупность слова, составляющих тематический ряд. По мнению В. А. Звегенцева, человек в речевом акте оперирует не словами, а семантическими полями, и уже из них он подбирает нужное слово, чтобы с возможной точностью выразить в речи свою мысль.

Непосредственное содержание слова составляют его денотативные и семантические признаки, которые не зависят от внешней формы слова и служат для идентификации предмета при его номинации в речи. Денотативные признаки отражают внутреннее строение и особенности внешнего вида обозначаемого предмета. Семантические признаки, входящие в состав лексического значения слова, являются по своей природе понятийными. На их основе строятся парадигматические отношения слов, которые складываются внутри семантического поля и характеризуют взаимосвязь и противопоставленность лексических единиц друг другу в пределах класса (парадигмы). К лексическим парадигмам относятся синонимический ряд, антонимическая пара, лексико-семантическая и тематическая группы. Образование у слова тех или иных семантических признаков – это результат более или менее длительного опыта использования познания или простого наблюдения за предметом, обозначаемым данным словом [33, 90c.]. 

Сочетаемость – важный показатель значения слова. Между значением слова и его сочетаемостью существует двухсторонняя зависимость, а именно: значение слова обусловливает его сочетаемость, а сочетаемость является формальным средством выражения значения слова.

Значение слова ребенок понимает тогда, когда оно употребляется в словосочетаниях, предложениях, связном высказывании. Поэтому формирование словаря протекает в тесной связи с развитием связной речи детей.

Из всего выше изложенного следует, что слова можно определить на основе трех сторон: соотнесенность слова с предметом; связи слова с определенным понятием; соотнесенность слова с другими словами внутри лексической системы языка. Усвоить значение слова – значит овладеть всеми сторонами.

Таким образом, характеристика слова как важнейшей единицы языка и речи определяет сущность словарной работы с детьми. Во-первых, овладение младшими школьниками словом должно осуществляться в единстве его и лексического грамматического значений и языковой формы. Во-вторых, словарная работа должна быть связана с развитием познавательной деятельности детей, с накоплением у них представлений об окружающей действительности, с формированием элементов понятийного мышления. В-третьих, формирование словаря должно проходить в тесной взаимосвязи с развитием связной речи.

Любое слово оформлено в соответствии с его семантическими, фонетическими, синтаксическими и морфологическими признаками, определенным образом приспособленные функционированию в речи вместе с другими словами, образуя словарь. 

Для ведущих психологов, психолингвистов и физиологов основополагающим является положение о том, что «подыскивая нужное обозначение предмета или явления, говорящие перебирают, конечно, не весь словарь (и даже не сколько-нибудь значительную часть его), но выбирают нужное обозначение из некоторого ограниченного круга слов, между которыми существует известная смысловая связь». Ю. С. Степанов вычленяет два вида группировки слов: по логическим основаниям и ассоциативный вид, основанный на психологических ассоциациях предметов, понятий и их знаков – самих слов. Автор указывает на то, что, разыскивая в памяти некоторое слово или понятие, человек движется вдоль пронизывающих систему лексики структурных линий – ассоциативных или логических, учитывая при этом отношения гипонимии (подчинения понятий), позволяющие последовательно уменьшать области неопределенности [46].               Н. И. Жинкин, определяя механизмы речи, обращает внимание на то, что «отбор слов для составления сообщения может осуществиться лишь тогда, когда слова группируются, соединяются, разделяются», то есть составляют некоторую систему[45, 234c.].

Носитель языка, решая как минимум две задачи (и употребление, и понимание слов), должен иметь в запасе потенциальный набор связей данного слова, упорядоченных в соответствии с коммуникативными задачами человека. Соответственно словарь не может быть неким неструктурированным хранилищем. Иначе человек не мог бы быстро понимать воспринимаемое слово и находить в памяти те слова, которые соответствуют замыслу высказывания. Только определенная организация словаря обеспечивает его гибкость и эффективность при решении речевых задач.



 Характеристика словарного запаса детей младшего школьного возраста



Формирование речи ребенка тесно связано с другими сферами развития и во многом зависит от речевой среды, в которой он растет. После года быстро развивается понимание речи (импрессивная речь) и увеличивается количество слов, произносимых самим малышом (экспрессивная речь) [3, 152c.].

В многочисленных публикациях педагогов, психологов, лингвистов нашел отражение большой фактический материал, который был получен в результате наблюдений за становлением детской речи. Результаты этих наблюдений показывают, что формирование лексического строя в онтогенезе определяется, прежде всего, зрелостью мозговых структур, уровнем интеллектуального развития ребенка, тесно связано с состоянием высших психических функций, таких как мышление, восприятие, память, внимание. 

Важнейшим фактором формирования лексики является также развитие представлений ребенка об окружающих предметах и явлениях в процессе речевой и неречевой деятельности. Посредством неречевой предметной деятельности обогащаются связи с окружающей действительностью через конкретное, чувственное восприятие мира. Накопленные в процессе предметной деятельности впечатления являются основой формирования значений слов, формирования связи слова с образами окружающего мира. Изучением специфики речевого развития детей занимались такие именитые педагоги как К. Д. Ушинский и Е. И. Тихеева. 

У ребенка в возрасте от трех до семи лет речевое развитие происходит в форме расширения словарного запаса, совершенствования грамматики, эгоцентризма речи, обогащения когнитивных и языковых структур. Обращает на себя внимание работа Т. Н. Ушаковой, в которой отмечено что выделенные особенности не в полной мере отражают психологические особенности речевого развития школьников, так как в этом возрасте у ребенка происходит чрезвычайно быстрое совершенствование способности формулировать свои мысли. Вероятно, операционализировать эту способность можно на уровне представлений об устройстве речеязыкового механизма и специфике его функционирования [47].

Развитие значения слова у ребенка происходит как в направлении «предметной отнесенности» слова, под которой понимается «функция слова, заключающаяся в обозначении предмета, признака, действия или отношения», так и в направлении развития значения, которое выполняет функцию «выделения отдельных признаков в предмете, обобщения их и введения предмета в известную систему категорий».

Как отмечает Р. С. Немов, с поступлением ребенка в школу, ведущей, совместно с общением и игрой – выступает учебная деятельности, поэтому в развитии детей младшего школьного возраста, данной деятельности отводится особая роль, так как она определяет характер иных видов деятельности, а именно: трудовой, игровой и общения. Учебная деятельность способна расширять содержание и сферы общения младших школьников и способствует формированию развернутой и произвольной речи [37, 155c.]. 

Дети младшего школьного возраста, в период своего обучения в начальной школе, начинают употреблять до 5000 новых слов. Ребенок школьного возраста может потреблять слово точнее по его значению, а семантические знания лучше систематизируются и располагаются в иерархическом порядке. 

В ходе взросления, дети все лучше могут объяснять значения слов. К примеру: изначально ребенок характеризует слово по его внешнему виду или функциям, а позже начинает характеризовать более абстрактно, употребляя синонимы и разделяя предметы по категориям. Это значит, что дети более старшего возраста могут абстрактно объяснять значения слов, переходя от значения, которое основано на опыте и ощущениях, к обобщенному, полученному от информации других людей [8, 90c.]. 

Дети младшего школьного возраста владеют важнейшими средствами морфологии и формами синтаксиса, однако, в пределах разговорного стиля. Важно уделять внимание в начальной школе формированию навыков разговорной речи, так как дети обучаются слушать педагога, а также высказываться в присутствии сверстников. 

Психологические исследования, которые посвящены развитию речи у нормально развивающихся детей, раскрывают определенные этапы в овладении значением слова, а также грамматическими структурами предложения. Дети постепенно переходят от приближенного к более точному пониманию значения слова, овладевая им, как обозначением реальных предметов, отношений, свойств, действий. В некоторых исследованиях показано, что становление речи ребенка происходит за счет постепенного и медленного накопления словаря, а обогащение слов связями с иными словами приводит к построению иерархической системы словесных значений [10, 87c.]. 

Овладением словом – это сложный и продолжительный процесс, а значение слова в сознании ребенка постепенно будет изменяться в связи с его развитием, а также развитием мышления и речи. Ознакомление со словом и постепенное овладением им происходит в общении и деятельности под непосредственным руководством со стороны взрослого. Как известно, общение появляется под влиянием потребности в нем. 

Первые слова и фразы служат для ребенка средством удовлетворения его потребностей, что стимулирует дальнейшее овладение языком, включая расширение словарного запаса.  

В ходе разнообразных видов деятельности происходит накопление, а также рост словаря ребенка, но словарный запас получает развитие не только за счет количественного, но и качественного роста, то есть за счет развития семантических связей слова [14, 34c.]. 

Процесс овладения значением слова у ребенка происходит следующим образом: за достаточно короткий период, дети узнают много слов, значение которых постепенно усваивается с развитием мышления. Понимание слова детьми происходит за счет того, что усвоение их идет с различными видами деятельности, в первую очередь с игровой и предметной деятельностью. Когда слово у ребенка сочетается с определенным действием, оно быстро становится сигналом действия или предмета. Новый уровень владения системами словесных значений и грамматическими структурами формируется у детей под влиянием обучения, при усвоении научных знаний, при развитии письменной речи, что ведет к появлению сознательного отношения к значению и структуре слова в предложении. Установлено, что сознательное отношение к содержанию и форме слова, а также и целому высказыванию, может быть сформировано у детей не только в начале школьного обучения, но и в дошкольном возрасте. Раннее формирование отношения к слову и высказыванию как к объекту познания способствует общему речевому развитию и значительно облегчает овладение письменной                       речью [27, 45c.].

Анализ результатов деятельности зарубежных и отечественных авторов, которые посвящены проблеме накопления словарного запаса нормально развивающимися детьми, дает основание полагать, что слово, как центральный элемент языка:

- может занимать центральное место в ходе формирования осознания;

- развитие речи ребенка обладает социально-исторической обусловленностью;

- в онтогенезе происходит обогащение сути значения слова от фиксации аффективных состояний к обозначению сложных систем логических         отношений [28]. 

Являясь продуктом развития, предметная отнесенность слова формируется в онтогенезе, постепенно приобретая функцию обобщения, выступая средством формирования понятий. Овладение словарным запасом, в большинстве случаев, определяется систематизацией и наличием знаний ребенка о материальной действительности. Формирование и развитие словаря происходит в ходе коммуникации с окружающим миром и овладения деятельностью. 

Исследователи детского словаря отмечают, что в словаре детей младшего школьного возраста есть слова всех грамматических категорий, но преобладают существительные и глаголы. Объясняется это тем, что мышление старших дошкольников и младших школьников конкретно и всегда связано с определенными фактами, явлениями, действиями. Среди существительных преобладают названия конкретных предметов, большую часть которых составляют слова природоведческой тематики: названия животных, насекомых, птиц, степени родства, времен года, названия растений, явлений природы. По данным                        В. П. Вахтерова, в языке младшего школьника прилагательных всего 4,3%. Чаще других дети употребляют качественные прилагательные, обозначающие величину (большой, маленький), цвет (черный, красный, желтый), внешние и внутренние свойства предмета, (красивый, сладкий, и другие), качества, воспринимаемые органами чувств; притяжательные прилагательные (мамин, Олин) [41, 119c.]. 

Относительных прилагательных ребенок употребляет мало, чаще заменяя их существительными в родительном падеже. Объясняется это тем, что процесс увеличения прилагательных, как отмечают исследователи детской речи, не поспевает за процессом развития детской мысли, поэтому ребенок прибегает к существительным, при помощи которых пытается выразить те или иные отношения и признаки. Развитие устной речи ребенка идет по схеме: предметная стадия – действие – отношения.



 Специфические особенности развития словаря младших школьников с нарушением интеллекта



Термин «умственная отсталость» определяется как состояние задержанного или неполного развития психики, которое характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных особенностей.

В научных исследованиях умственная отсталость рассматривается как совокупность этиологически разных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднении социальной адаптации вследствие преобладающего интеллектуального дефекта.

Как закономерность психического развития детей с первичными и вторичными отклонениями Л. С. Выготский впервые в психологической науке рассматривал трудности их социальной адаптации, затруднения во взаимодействиях и взаимоотношениях таких детей с социальной средой. Выготский Л. С. указывал, что первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психических функций, в том числе и речи [12, 100c.].

Преломляя концепцию об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей по отношению к речевому развитию умственно отсталых детей с целью анализа структуры речевого дефекта, следует отметить, что у детей рассматриваемой категории речевые нарушения носят системный характер, то есть речь страдает как целостная система, нарушаются все ее компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексический и грамматический строй, связная речь. Кроме того отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи, наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи[18, 78c.]. 

Нарушения речевого развития детей с нарушениями интеллекта отрицательно влияют на всю психическую деятельность, что вызывает у них затруднение общения с окружающими, так как нарушаются коммуникативные возможности. Также, наблюдается задержка формирования познавательных процессов, то есть существенные препятствия в формировании личности [5, 6-8c.]. 

В настоящем исследовании проблема актуализации словаря у детей с интеллектуальной недостаточностью рассматривается с позиций коммуникативно-прагматического подхода, учитывающего совокупность лингвистических, психологических исследовательских данных и позволяющего формировать целостное видение обозначенной проблемы. Полагаем, что данный подход позволит не только оптимизировать процесс коррекционной логопедической работы по актуализации словаря детей с интеллектуальной недостаточностью, но и будет способствовать развитию речевого общения детей и их социальной адаптации в целом.

В рамках нашего исследования актуализацию словаря мы трактуем как перевод слов из пассивного словарного запаса в активный. 

В. Г. Петрова отмечала, что развитие словаря детей с нарушениями интеллекта задерживается не только за счет низкого интеллектуального уровня, но и как итог ограниченности речевых и социальных контактов, что ограничивает его коммуникативные функции, снижая речевую активность в целом. Данную закономерность отмечали и другие авторы [40, 109c.].

Ограниченность словарного запаса обнаруживается при назывании явлений и предметов окружающей среды, их функциональных и внешних свойств и выполняемых действий. Автор (В. Г. Петрова) указывает на то, что дети не знают большинства встречающихся объектов, поэтому могут использовать одно и тоже слово либо жест. В лексиконе детей с нарушением интеллекта преобладает пассивный словарь, а активный с трудом актуализируется, поэтому отмечается нарушение процесса организации семантических полей. Большая часть известных слов для детей с интеллектуальной недостаточностью входит в пассивный словарь, фактически не используясь в речи. Своеобразие словаря отличается суженностью круга используемых названий обыденных предметов [40, 120c.]. 

Исходя из анализа литературных источников, можно выделить причины ограниченности словарного запаса детей с нарушениями интеллекта:

- низкая познавательная активность (в речевой деятельности также);

- ограниченные возможности общения, которые обусловлены собственно речевым недоразвитием и спецификой микросреды;

- неточность и неполнота овладения предметным значением слова, которая затрудняет понимание речи других людей и формирование своих высказываний[15], [26]. 

Резюмируя вышеизложенное, обратимся к ссылке на А. Р. Лурию, который обозначал характерные особенности овладения речью, присущие детям с нарушениями интеллекта, а именно: словесная система умственно отсталого ребенка оказывается особенно недоразвитой, а связи, вызывающие у него процесс словообразования, оказываются особенно конкретны и бедны. Функция абстракции и обобщения, словесная система ребенка с нарушением интеллекта характеризуется большей косностью. Педагоги коррекционной школы знают, что главный дефект ребенка с нарушением интеллекта заключается в том, что выработанный навык становится косным, значит, начинает инертно применяться во всех задачах [35, 187c.]. 

Проведенные В. И. Лубовским исследования развития словесной регуляции действий у детей с нарушением интеллекта показали, что общую закономерность составляют недостаточность и специфические особенности словесного опосредования. В этой связи он рассматривал дефектность словесного опосредования как одно из проявлений нарушения психического развития ребенка. Недостаточное участие словесной системы обнаруживается при этом как в регуляции произвольных реакций, так и в других видах психической деятельности детей. Это отрицательно влияет на процессы приема, переработки и хранения информации, то есть обусловливает недостатки памяти, восприятия, мышления, регуляции деятельности в целом; узкие возможности словесного опосредования ведут к несовершенству узнавания объектов [34, 160c.].

В исследованиях Р. И. Лалаевой показано, что явная непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем речевого развития отсутствует. Так, среди детей с умственной отсталостью в степени дебильности встречаются дети как с очень низким уровнем речевого развития, с разнообразными нарушениями речи, так и со значительно более высоким уровнем владения речью [31, 120c.].

Исследования, направленные на выявление затруднений в овладении словарным запасом у младших школьников с умственной отсталостью, свидетельствуют о том, что активный словарь учащихся характеризуется следующими особенностями: бедностью; расплывчатость семантики слов; использованием слов, не несущих никаких значений; применением узкого круга хорошо знакомых слов, значение которых при этом неоправданно расширяется или сужается; недостаточностью развития процессов обобщения; многочисленными вербальными заменами; нарушением процессов тематического отбора и семантического выбора слов при порождении речевого высказывания [21, 87c.].

Выявлено, что у младших школьников, имеющих интеллектуальную недостаточность, страдает динамическая структурация значения слов, нет правильной группировки слов при их усвоении. Лексика таких детей неточна по значению. Неточности в употреблении слов у детей, имеющих интеллектуальную недостаточность, исследователи объясняют трудностями дифференциации как самих предметов, так и их обозначений. Вследствие слабости процесса дифференцировочного торможения дети легче воспринимают сходство предметов, чем их различие, поэтому они усваивают, прежде всего, общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов.



1.4	Методические основы логопедической работы по обогащению и уточнению словаря младших школьников с нарушением интеллекта



Ведущая деятельность учащихся коррекционной школы – это учебная деятельность, основной которой является коррекционная работа. Дети, в ходе специального коррекционного обучения с применением разных форм и методов работы, получают навыки, умения и знания, важные в жизни. Программа коррекционной школы предусматривает учебные занятия по развитию речи, особенно по формированию словаря в начальных классах на логопедических занятиях, а также на других уроках и в разных видах деятельности [7, 92c.].

Основным методом обучения должна быть организация постоянной активной предметно-практической деятельности детей с легкой степенью умственной отсталости на всех уроках. В предметно-практической деятельности дети могут овладевать знаниями и умениями в такой степени, чтобы были осуществлены принципы сознательности и доступности обучения [1, 32c.]. 

В процессе коррекционно-логопедического воздействия ведется работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей. Особого внимания требует предикативный словарь, глаголы и прилагательные.

Работа по обогащению словаря у умственно отсталых детей предполагает и уточнение слов-синонимов.

Работа над уточнением значения слова во вспомогательной школе должна быть тесно связана с уточнением представлений у учащихся об окружающих предметах и явлениях с классификацией предметов, с работой по формированию лексической системности. Классификация предметов проводится как в неречевом плане (например, разложить картинки на 2 группы), так и с использованием речи (например, выбрать только овощи, найти лишнее, назвать одним словом все предъявленные предметы и так далее). Рекомендуются записи, рисунки, помогающие детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкретных предметов, овладеть родовидовыми отношениями [6, 67c.].

Важное место отводится работе над значением слова с постепенным переходом от конкретного значения слова к усвоению его грамматического значения в словосочетании, предложении.

Актуализации словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению его слухового и кинестетического образов.

В логопедии формирование словаря детей с нарушением интеллекта рассматривается в ряду главнейших задач их речевого развития, потому что авторы подчеркивают важность раскрытия обобщающей функции слова и рекомендуют расширять словарный запас за счет названий действий, предметов, качеств, признаков, наглядно продемонстрированных для восприятия детей [29, 16c.]. 

Некоторые исследователи, а именно Л. С. Евдокимова, показывает эффективность и целесообразность включения словарной работы в трудовую и игровую деятельность детей с нарушением интеллекта, подчеркивают важность проведения работы по формированию словаря учащихся коррекционных школ во внеурочное время. В исследованиях отечественных дефектологов высказывается единое мнение о рациональности и важности коммуникативной направленности развития речи учащихся, сочетания лексической работы с практической деятельностью школьников, использования в коррекционно-развивающих целях разнообразных игр и игровых приемов [17, 9c.].

Для формирования и развития словаря детей с нарушением интеллекта, необходима целенаправленная педагогическая стимуляция, которая обеспечивается специально разработанной методической системой. Но практика работы по обогащению словаря детей показывает, что применяемые с этой целью коррекционные приемы полностью не обеспечивают достижения желаемых результатов. 

Опираясь на методические разработки таких логопедов, как Р. И. Лалаевой, О. Е. Грибовой, Л. И. Дмитриевой, важно в развитии и обогащении словаря соблюдать следующие этапы: 

1.	Материализация действия с опорой на вспомогательные средства

2.	Выполнение действия в речевом плане

3.	Обогащение словарного запаса, уточнение значения слова, расширение семантики слова [31][15]. 

Работа над уточнением значения слова тесно связана с формированием представлений детей об окружающих предметах и явлениях, с овладением классификацией предметов, с работой по становлению лексической системы. Классификация предметов проводится как в неречевом плане (например, разложить картинки на две группы), так и с использованием речи (например, отобрать только те картинки, на которых нарисованы инструменты, назвать их одним словом). В работе используются записи, рисунки, помогающие детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкретных предметов, овладеть родовидовыми отношениями. На логопедических занятиях уточняется значение таких слов, как транспорт, деревья, времена года, профессии и так далее [20].

Многие методисты рассматривают словарную работу в начальных классах как ведущее направление в развитии речи учащихся, имеющих отклонения в развитии. Авторы едины во мнении о том, что усвоение лексического запаса не может проходить стихийно. Поэтому одной из важнейших задач развития речи в школе является упорядочение словарной работы, выделение основных ее направлений и их обоснование, управление процессами обогащения, уточнения и актуализации словаря школьников [22, 43c.].

В различных методических пособиях хоть и даются полезные рекомендации о целесообразных формах проведения словарной работы, но они преимущественно основаны на мнемической деятельности и построены таким образом, что активная роль в учебном процессе отводится педагогу. Специальные методические приемы, ориентированные на эффективное усвоение лексики, разработаны недостаточно, что отрицательно сказывается на практике обучения языку, а также эффективности речевого развития и качестве овладения знаниями. Многообразная практическая деятельность ребенка создает положительные условия для развития его речи, но школьная практика не располагает в должной мере данными о путях и методах совершенствования словаря вне традиционных (урочных) форм обучения [36, 77c.]. 

В то же время, как отмечалось выше, доказана эффективность словарной работы во внеурочное время, то есть очевидна необходимость детализации и уточнения нормативно-методических установок в этом направлении. Самым непосредственным объектом их приложения могут служить предусмотренные учебным планом специальных школ для обучающихся с нарушением интеллекта, логопедические занятия, модифицированные как в плане содержания, так и в плане использования различных методических приемов в коррекционной работе по формированию словаря учащихся.

Выводы по 1 главе



Таким образом, подводя итоги первой главы, можно сделать следующие выводы.

Слова в языке существуют не изолированно друг от друга. Они входят в единую лексическую систему. Каждое слово этой системы связано различными отношениями с другими словами как по значению, так и по форме. Вокруг каждого слова формируются семантические поля, под которыми в лингвистике понимается совокупность слова, составляющих тематический ряд.

Овладением словом – это сложный и продолжительный процесс, а значение слова в сознании ребенка постепенно будет изменяться в связи с его развитием, а также развитием мышления и речи. Ознакомление со словом и постепенное овладением им происходит в общении и деятельности под непосредственным руководством со стороны взрослого. Как известно, общение появляется под влиянием потребности в нем.

Дети младшего школьного возраста владеют важнейшими средствами морфологии и формами синтаксиса, однако, в пределах разговорного стиля. В начальной школе важно уделять внимание формированию навыков разговорной речи, так как дети обучаются слушать педагога, а также высказываться в присутствии сверстников.

Речь – это средство общения, а также главный компонент познавательной деятельности и регулятор поведения. У всех детей, без исключения с нарушениями интеллекта, можно наблюдать более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, обнаруживающиеся на разных уровнях речевой деятельности. Словесная система умственно отсталого ребенка оказывается особенно недоразвитой, а связи, вызывающие у него слово, оказываются особенно конкретны и бедны. 

Для формирования и развития словаря детей с нарушением интеллекта, необходима целенаправленная педагогическая стимуляция, которая обеспечивается специально разработанной методической системой.



2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОБОГАЩЕНИЮ И УТОЧНЕНИЮ СЛОВАРЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА



2.1 Характеристика детей группы исследования. Описание методики исследования словаря младших школьников с нарушением интеллекта



С целью проведения исследования словаря у учащихся младшего школьного возраста с нарушением интеллекта была сформирована группа учащихся.

В группу исследования вошло 14 учащихся 9-10 лет 3 класса краевого государственного казенного общеобразовательного учреждения, реализующего адаптированные основные общеобразовательные программы «Школа-интернат №10». Согласно логопедическому заключению все дети группы исследования имеют системное нарушение речи (СНР) 3степени тяжести.

Дети исследуемой группы характеризуются следующими особенностями:

- неспособностью выразить свои мысли при правильном понимании обращенного к нему сообщения;

- малопонятностью и невнятностью разговорной речи;

- присутствием дизартрического компонента;

- затрудненной коммуникацией вследствие непонимания их окружающими;

- недостаточным уровнем понимания и употребления сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые;

- недостаточным уровнем регуляции мышечного тонуса, моторных дифференцировок;

- незрелостью эмоционально-волевой сферы;

- заниженной самооценкой, повышенным уровнем тревожности, частичной замкнутостью и неумением ориентироваться в ситуации общения.

С целью исследования словаря учащихся млад.......................