Теоретические аспекты индивидуального подхода в формировании социальной компетенции у старших дошкольников с нарушениями речи на логоритмических занятиях

     СОДЕРЖАНИЕ
     Введение……………………………………………………………………….3
     1. Теоретические аспекты индивидуального подхода в формировании социальной компетенции у старших дошкольников с нарушениями речи на логоритмических занятиях…………………………………………………...........13
     1.1. Сущностная характеристика и механизмы формирования социальной компетенции у старших дошкольников с нарушениями речи……………..........13
     1.2. Индивидуальный подход в формировании социальной компетенции у старших дошкольников с нарушениями речи на логоритмических занятиях……………………………………………………………………………..23
     1.3. Логопедическая ритмика как средство формирования социальной компетенции у старших дошкольников с нарушениями речи…………..............31
     Выводы по 1 главе………………………………………….………………..41
     2. Опытно-экспериментальная работа по реализации индивидуального подхода в формировании социальной компетенции у старших дошкольников с нарушениями речи на логоритмических занятиях……………………….............44
     2.1. Цель, задачи, и принципы организации опытно-экспериментальной работы…………………………………………………………………...…..............44
     2.2. Проведение педагогического эксперимента по проблеме исследования………………………………………………………………………..58
     2.3. Анализ результатов педагогического эксперимента………………....76
     Выводы по 2 главе…………………………………………………………...79
     Заключение……………………………………………………………….......82
     Список использованной литературы………………………………….........96
     Приложения…………………………………………………………….......104
     ВВЕДЕНИЕ
     
     К старшему дошкольному возрасту психофизические достижения развития, относительная автономность ребенка в поведении, решении элементарных бытовых проблем, организация доступных ребенку видов деятельности, характер взаимодействия со сверстниками и взрослыми свидетельствуют о становлении определенного уровня социальной зрелости. 
     Важным достижением дошкольного детства становится формирование такого личностного качества, как социальная компетенция.
     У дошкольников с нарушениями речи трудности становления межличностных отношений, неадекватность эмоциональных реакций, оценки и самооценки, низкая познавательная мотивация, нарушение коммуникативной деятельности приводят к резкому снижению уровня психосоциального и личностного развития ребёнка и ограничивают его возможности в познании социальной действительности (С. Ю. Бенилова, Т. Н. Волковская, 
Л. Р. Давидович, М. А. Егорова, А. В. Кроткова, Л. Ю. Шамко, 
Л. М. Шипицына и другие).
     Компетенция, в широком ее понимании, рассматривается как качество личности, обладающей определенными знаниями в какой-либо области и умеющей их применить на практике, обеспечить успешность деятельности 
(А. П. Журавлев, А. К. Маркова, Л. А. Петровская, Н. Ф. Талызина, Б. И. Хасан, Р. К. Шакуров, А. И. Щербаков и другие). 
     Проблема социального развития и воспитания дошкольника отражена в исследованиях: О. Л. Князевой, С. А. Козловой, Л. В. Коломийченко, 
Л. В. Моисеевой, С. Л. Новоселовой, Р. Б. Стеркиной и других. Данные работы содержат большой теоретический и практический материал, который обеспечивает реализацию задач социального воспитания детей на этапах дошкольного и начального образования, но система взаимодействия между этими ступенями по вопросам формирования социальной компетенции выстроена недостаточно.
     Актуальность исследования состоит в том, что в настоящее время в условиях глобализации всех процессов, которые происходят в обществе, дошкольнику бывает довольно тяжело развивать социальную компетенцию. В связи с этим необходима соответствующая помощь со стороны педагогов и родителей.
     Исходя из актуальности определились противоречия исследования между: 
     - формированием социальной компетенции у старших дошкольников с нарушениями речи на логоритмических занятиях и недостаточностью использования индивидуального подхода в данном процессе; 
     - реализацией индивидуального подхода в формировании социальной компетенции старших дошкольников с нарушениями речи и недостаточностью методического обеспечения данного процесса. 
     В соответствии с актуальностью и выявленными противоречиями была определена проблема исследования: каковы педагогические условия индивидуального подхода в формировании социальной компетенции у старших дошкольников с нарушениями речи на логоритмических занятиях? 
     В рамках обозначенной проблемы определена тема исследования: «Реализация индивидуального подхода в формировании социальной компетенции у старших дошкольников с нарушениями речи на логоритмических занятиях». 
     Цель исследования: выявление и применение педагогических условий реализации индивидуального подхода в формировании социальной компетенции у старших дошкольников с нарушениями речи на логоритмических занятиях. 
     Объект исследования: формирование социальной компетенции у старших дошкольников с нарушениями речи. 
     Предмет исследования: комплекс педагогических условий для реализации индивидуального подхода в формировании социальной компетенции у старших дошкольников с нарушениями речи на логоритмических занятиях. 
     Гипотеза исследования: формирование социальной компетенции у старших дошкольников с нарушениями речи будет эффективным при условии, если:
      - уточнено понятие «формирование социальной компетенции у старших дошкольников с нарушениями речи»; 
      - выявлены и использованы педагогические условия формирования социальной компетенции у старших дошкольников с нарушениями речи; 
      - применена логоритмика как средство формирования социальной компетенции у старших дошкольников с нарушениями речи; 
      - в процессе формирования социальной компетенции у старших дошкольников с нарушениями речи реализован индивидуальный подход; 
      - определены и внедрены критерии и показатели формирования социальной компетенции у старших дошкольников с нарушениями речи в образовательный процесс. 
     В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены задачи исследования: 
     1. Определить методологическую и теоретическую основы исследования как результат анализа современных подходов к решению проблемы (теоретические и методические аспекты, анализ психолого-педагогической, лингвистической, методической, научной и философской литературы); 
     2. Выявить социальные компетенции, которые можно формировать у дошкольников с нарушениями речи в процессе логоритмических занятий; 
     3. Определить и научно обосновать на основе индивидуального подхода содержание логоритмической деятельности как средства формирования социальной компетенции у старших дошкольников с нарушениями речи.  
     4. Выявить педагогические условия формирования социальной компетенции у старших дошкольников с нарушениями речи. 
     5. Провести опытно-экспериментальную работу по проблеме исследования. 
     6. Дать анализ результатов исследования и сформулировать методические рекомендации для учителей-логопедов, педагогов, воспитателей и родителей. 
     Методологическую и теоретическую основы исследования составили концепции, раскрывающие системную взаимосвязь мышления, языка, речи 
(С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, 
А. А. Леонтьев); положения о роли ведущей деятельности в развитии ребенка (Б. Г. Ананьев, Г. И. Вергелес, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин); теоретические положения о сущности и формировании социальной компетентности 
(Г. Э. Белицкая, Н. И. Белоцерковец, А. В. Брушлинский, Ю. Н. Емельянов, 
И. А. Зимняя, Н. В. Калинин, Е. В. Коблянская, Л. В. Коломийченко, 
С. Н. Краснокутская, А. Б. Кулин, В. Н. Куницына, О. П. Николаев, 
Л. В. Трубайчук, P. M. Чумичева, В. В. Цветков, М. Г. Ярошевский, 
W. Pfingstеn, K. Rubin, L. Rоsе–Krsnоr, и другие); о взаимосвязи формирования социальных представлений в процессе социализации ребёнка; о решающем значении общения в процессе формирования социальных представлений 
(Г. М. Андреева, М. И. Лисина, С. Московичи, Е. О. Смирнова); идея внедрения логоритмики в дошкольное образование (Н. Ф. Виноградова, Т. А. Данилина, 
Е. С. Евдокимова, Л. С. Киселева, Т. С. Лагода, Н. В. Микляева, Е. А. Панько, Н. Ш. Тюрина и другие). 
     Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и объекта исследования, соответствовали цели, задачам, гипотезе работы:
     1. Теоретические – анализ психологической, педагогической, лингвистической, философской литературы по проблеме исследования, анализ базовых понятий исследования; анализ программ воспитания и обучения; моделирование коррекционно-воспитательного процесса, направленного на психолого-педагогическое изучение и обучение дошкольников. 
     2. Эмпирические – анализ медико-психолого-педагогической документации, наблюдение, беседа, анкетирование воспитателей, родителей, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий эксперименты). 
     3. При анализе результатов исследования использовались статистические методы – количественный и качественный анализ экспериментального материала; математическая обработка полученных данных (методы описательной статистики). 
     Научная новизна исследования состоит в обосновании необходимости внедрения логоритмической деятельности в комплексную коррекционно-логопедическую работу по формированию социальной компетенции у дошкольников с нарушениями речи. В работе использован индивидуальный подход в формировании социальной компетенции у дошкольников изучаемой категории. 
     В ходе исследования:
      - уточнена структура социальной компетенции у детей 5-6 лет с нарушениями речи (мотивационный, когнитивный, эмоционально–оценочный, поведенческий компоненты). Учитывая особенности речевой патологии участников исследования, особый акцент сделан на коммуникативную компетенцию, как на важнейшее связующее звено между структурными компонентами социальной компетенции;
      - выявлены и научно обоснованы психолого-педагогические условия формирования социальной компетенции у дошкольников с нарушениями речи на логоритмических занятиях: обеспечение интеграции образовательных областей, сочетание различных видов деятельности, взаимодействие специалистов и родителей, направленное на расширение и систематизацию жизненного опыта дошкольников, создание развивающей среды; 
      - в коррекционно-логопедическую работу внедрена логоритмика как средство формирования социальной компетенции у старших дошкольников с нарушениями речи и выявлены особенности структурных компонентов;
      - обоснована эффективность формирования социальной компетенции детей с нарушениями речи в условиях взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьёй.
     Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
      - расширены научные представления об особенностях формирования социальной компетенции детей с нарушениями речи с помощью логоритмики; 
      - полученные данные о качественном отличии формирования социальной компетенции детей с нарушениями речи и с нормальным речевым развитием в результате исследования, дополняют имеющиеся научные знания, обеспечивая системное видение рассматриваемой проблемы;
      - доказана необходимость использования индивидуального подхода для формирования социальной компетенции у детей с речевыми нарушениями;
      - доказаны значительные потенциальные возможности использования логоритмических занятий с участием семьи и специалистов дошкольного образовательного учреждения в коррекционно-логопедической работе, что способствует эффективности формирования социальной компетенции детей с нарушениями речи. 
     Практическая значимость исследования: 
      - разработанные методические рекомендации по внедрению логоритмики в коррекционно-логопедическую работу и система мероприятий для педагогов дошкольного учреждения могут быть использованы в формировании социальной компетенции дошкольников с нарушениями речи; 
      - тематическое планирование логоритмических занятий, дидактические материалы для работы с детьми, родителями могут дополнить существующие программы коррекционно-логопедической работы с дошкольниками; 
      - результаты исследования могут использоваться в профессиональной подготовке и переподготовке психолого-педагогических кадров в системе высшего и среднего образования, в деятельности учителей-логопедов, психологов, педагогов – воспитателей и других специалистов, а также при оказании методической помощи родителям детей с нарушениями речи для совершенствования работы по формированию социальной компетенции. 
     Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими положениями; личным участием автора при проведении констатирующего и формирующего экспериментов; сочетанием количественного и качественного анализа обработки экспериментальных данных; внедрением материалов исследования в практику работы дошкольных учреждений. 
     Организация исследования. Исследование проводилось с 2014 по 2016 годы и осуществлялось в три этапа.
     Этапы исследования:
     Первый этап – подготовительный (2014 г.) – определение научно–теоретической базы исследования и составление библиографии по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта, его сравнительный анализ. В результате проделанной работы на данном этапе были определены цели, задачи, гипотеза диссертационного исследования.
     Второй этап – экспериментальный (2015 г.) – разработка концепции исследования и программы ее опытно–экспериментальной проверки; определение форм и методов диагностики социальной компетенции у дошкольников с нарушениями речи; апробация логоритмических занятий с участием семьи в дошкольном образовательном учреждении.
     Третий этап – заключительный (2016 г.) – анализ и обобщение результатов исследования, оформление диссертационной работы.
     Экспериментальная база исследования:
     Исследование проводилось на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения (МБДОУ МО) комбинированного вида «Детский сад № 1 г. Краснодара. 
     На разных этапах в исследовании приняли участие 72 ребенка старшего дошкольного возраста: 36 детей с нормальным речевым развитием и 36 детей с нарушениями речи.
     Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были использованы в образовательном процессе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения (МБДОУ МО) комбинированного вида «Детский сад № 1 г. Краснодара. В частности, тематическое планирование логоритмических занятий, дидактические материалы работы с детьми, родителями дополняли существующие программы коррекционно-логопедической работы с дошкольниками. Разработанные методические рекомендации по внедрению логоритмики в коррекционно-логопедическую работу и система мероприятий для педагогов дошкольного учреждения были использованы в формировании социальной компетенции дошкольников с нарушениями речи. 
     Положения, выносимые на защиту:
     1. Социальная компетенция – знания и умения, которые должны быть освоены ребенком для достижения лучшей интеграции в общество. Социальная компетенция является адаптационным явлением для дошкольников, позволяющее эффективно выполнять заданную социальную роль. Компоненты социальной компетенции - это мотивационные, когнитивные, поведенческие, эмоционально - оценочные составляющие. Развитие коммуникативной компетенции является одним из важнейших факторов формирования социальной компетенции ребенка с нарушениями речи. Учитывая особенности речевой патологии участников исследования, особый акцент сделан на коммуникативную компетенцию, как на важнейшее связующее звено между структурными компонентами социальной компетенции.
     2. Логоритмическая деятельность обеспечивает интеграцию образовательных областей, что предусматривает разработку комплекса задач с применением разнообразных форм, методов и приемов, которые реализует логопед в сотрудничестве со специалистами дошкольного учреждения и родителями, создание развивающей среды, сочетание различных видов деятельности в условиях индивидуального подхода. 
     Индивидуальный подход - психолого-педагогический принцип, согласно которому в учебно-воспитательной работе учитываются личностные особенности и условия жизни каждого обучаемого.
     3. Психолого-педагогические условия формирования социальной компетенции у дошкольников с нарушениями речи на логоритмических занятиях включают в себя: обеспечение интеграции образовательных областей, сочетание различных видов деятельности, взаимодействие специалистов и родителей, направленное на расширение и систематизацию жизненного опыта дошкольников, создание развивающей среды; 
     4. Критерии и показатели формирования социальной компетенции у дошкольников с нарушениями речи на логоритмических занятиях. 
     В качестве основных показателей сформированности социальной компетенции у детей рассматривается сфера общения и взаимодействия дошкольника с окружающими взрослыми и сверстниками, особенности социального поведения, сформированность социальных представлений. 
     В.Н. Куницына выделяет в составе социальной компетенции шесть компонентов: коммуникативную компетенцию, вербальную, социально-психологическую компетенцию, межличностную ориентацию, эго-компетенцию и собственно социальную компетенцию. Структура социальной компетенции представлена начальными компетенциями, каждая из которых включает ряд психологических критериев, таких, например, как: 
     толерантность, 
     адаптивность, 
     уверенность в себе в условиях неопределенности, 
     нацеленность на успех, 
     конфликтность. 
     Структура квалификационной работы включает в себя содержание, введение, две главы и выводы по ним, заключение, список литературы, приложения. Список литературы включает в себя 95 наименований, из них 8 зарубежных источников. 
     1. Теоретические аспекты индивидуального подхода в формировании социальной компетенции у старших дошкольников с нарушениями речи на логоритмических занятиях
     
     1.1 Сущностная характеристика и механизмы формирования социальной компетенции у старших дошкольников с нарушениями речи
     
     Раскрытию сущности социальной компетенции посвящены работы таких авторов, как Г. Э. Белицкая, Н. И. Белоцерковец, А. В. Брушлинский, 
Е. В. Коблянская, Л. В. Коломийченко, С. Н. Краснокутская, А. Б. Кулин, 
В. Н. Куницына, О. П. Николаев, У. Пфингстен, К. Рубин, Л. Роуз-Крэснор, 
В. В. Цветков и другие.
     В отечественной логопедии проблема овладения социальными представлениями детей с нарушениями речи старшего дошкольного возраста рассматривалась в научных исследованиях разных авторов (Д. Р. Миняжева, 
О. С. Павлова, О. А. Слинько, Л. Г. Соловьёва, О. О. Шацкая и другие). Проблема формирования социальной компетенции у дошкольников с нарушениями речи, как интегративного качества в соответствии с ФГОС, не привлекала внимания исследователей. 
     Социальная компетенция выступает как качество человека, сформированное в процессе овладения представлениями и знаниями о социальной действительности, активного творческого освоения социальных отношений, возникающих на разных этапах и в разных видах социального взаимодействия, а также трактуется как усвоение этических норм, являющихся основой построения и регулирования межличностных и внутриличностных социальных отношений. 
     Потребность общества в существенной модернизации системы образования требует применения комплекса подходов в организации всего образовательного процесса и педагогической деятельности в целом. Индивидуальный подход, является одним из основополагающих в современном образовании и соответствует общей концепции образовательного стандарта. В специальном образовании, где на первый план выдвигается проблема социальной адаптации детей с отклонениями в развитии (Н. Н. Малофеев, 
Н. М. Назарова, Г. Н. Пенин, Л. М. Шипицына, И. М. Яковлева и другие) особую значимость приобретает формирование и развитие социализации. 
     Социальное развитие (социализация) – процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта, необходимого для его включения в систему общественных отношений. Социальное развитие ребёнка дошкольного возраста - процесс, в течение которого ребенок усваивает ценности, традиции своего народа, культуру общества, в котором ему предстоит жить. Социальный опыт представлен в структуре личности неповторимым сочетанием находящихся в тесной взаимозависимости четырех компонентов: 
     1. Социальные навыки, которые представляют собой совокупность специфических навыков, вменяемых обществом человеку в различных ситуациях как обязательные. Например, навыки самообслуживания. 
     2. Специфические знания – представления полученные человеком в индивидуальном опыте освоения окружающего мира и несущие на себе отпечатки его взаимодействия с действительностью в виде индивидуальных интересов, системы ценностей. Их отличительная особенность – тесная смысловая и эмоциональная взаимосвязь между собой. Их совокупность образует индивидуальную картину мира. 
     3. Ролевое поведение – поведение в конкретной ситуации, обусловленной природной и социокультурной средой. Оно отражает степень знакомства человека с нормами, обычаями, правилами, регулирует его поведение в тех или иных ситуациях. Даже в дошкольном детстве у ребенка уже много ролей: он - сын или дочь, воспитанник детского сада, чей-то друг. Недаром маленький ребенок дома ведет себя иначе, чем в детском саду, а с приятелями общается не так, как с незнакомыми взрослыми. Каждая социальная роль имеет собственные правила, которые зависят от принятой в данном обществе системы ценностей, норм, традиций. Но если взрослый человек свободно и осознанно принимает ту или иную роль, понимает возможные последствия своих действий и осознает ответственность за результаты своего поведения, то ребенку только предстоит этому научиться. 
     4. Социальные качества, которые можно объединить в пять комплексных характеристик: сотрудничество и забота об окружающих, соперничество и инициативность, самостоятельность и независимость, социальная адаптированность, открытость и социальная гибкость. 
     Все компоненты социального развития находятся в тесной взаимосвязи. Поэтому изменения в одной из них неизбежно влекут за собой изменения в остальных трех компонентах. 
     Процесс социального развития представляет собой сложное явление, в ходе которого происходит присвоение ребенком объективно заданных норм человеческого общежития и постоянное открытие, утверждение себя как социального субъекта. 
     Социальное развитие личности осуществляется в деятельности. В ней растущий человек проходит путь от саморазличения через самоутверждение к самоопределению, социально ответственному поведению и самореализации. 
     Развитие социальной компетентности – важный и необходимый этап социализации ребенка в общем процессе усвоения им опыта общественной жизни и общественных отношений. 
     Несмотря на то, что проблеме социального становления и развития дошкольников уделяют внимание в своих работах многие исследователи 
(М. М. Безруких, В. Н. Белкина, P. C. Буре, С. А. Козлова, И. Ф. Мулько, 
Е. В. Прима, Т. А. Репина, Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова и другие), аспект, связанный с определением сущности социальной компетенции, принципов, условий ее формирования у дошкольников с нарушениями речи в специальной педагогике разработан недостаточно. 
     Эффективность социального развития как результата социализации-индивидуализации обусловлена действием различных факторов. В аспекте педагогического исследования важнейшим из них является образование, цель которого — приобщение к культуре, ее воспроизведение, присвоение и сотворение. Современные исследования личностного развития ребенка позволяют дополнить, конкретизировать обозначенный перечень и отнести к универсальным человеческим способностям ряд базисных характеристик личности, становление которых осуществимо в процессе социального развития: компетентность, креативность, инициативность, произвольность, самостоятельность, ответственность, безопасность, свобода поведения, самосознание личности, способность к самооценке.
     Социальный опыт приобретается ребенком в общении и зависит от разнообразия социальных отношений, которые ему предоставляются ближайшим окружением. Развивающая среда без активной позиции взрослого, направленной на трансляцию культурных норм взаимоотношений в человеческом обществе, социального опыта не несет. Усвоение ребенком общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении с другими людьми. Именно так ребенок овладевает речью, новыми знаниями и умениями; у него формируются собственные убеждения, духовные ценности и потребности, закладывается характер. 
     Изучив исследования разных авторов по данному направлению 
(Т. В. Антонова, А. Г. Гогоберидзе, Т. Н. Захарова, Н. В. Калинина, 
Л. В. Коломийченко, В. Н. Куницына, Ю. Мель, У. Пфингстен, Р. Хитч и другие), мы выяснили ряд особенно важных компонентов социальной компетенции. Перечислим эти компоненты: 
     Мотивационный (надобность в одобрении и общении, желание занять свое место среди важных для ребёнка людей - взрослых и сверстников); 
     Когнитивный, либо познавательный (присутствие элементарных знаний об окружающей действительности, осведомленность в области отношений людей в социуме, осознание собственной индивидуальности); 
     Поведенческий, либо собственно коммуникативный (результативное воздействие с окружающим миром, умение вести себя культурно); 
     Эмоционально-оценочный (знание приходит с осознаванием, выражением своих чувств и эмоций, и чувств и эмоций окружающих). 
     Первый компонент (мотивационный) находится в начале развития, непостоянен, нуждается в знаниях взрослого человека приобщить ребёнка к общественной реальности, заинтересовать информацией из окружающей действительности. 
     Когнитивный компонент зависит от осознавания ребёнком событий, протекающих в социуме; иного человека (взрослого, сверстника); чувствительного контекста обстановки взаимодействия, а также от понимания своих вероятностей в различных видах занятий, нрава отношения к окружающим и самому себе. Значимым показателем общественного становления ребёнка является появление «Я» образа. У дошкольника самооценка находится в процессе формирования, она подвержена любому влиянию. Ребёнок с позитивной самооценкой готов к взаимодеятельности - рисковать, пробовать, спокойнее контактирует, удачнее в обучении, освоении окружающего, от того что чувствует уверенность в своих силах. 
     Эмоционально-оценочный компонент:
      - отношение ребенка к эмоциональному состоянию сверстнику и взрослому эмоционально положительное;
      - отношение благородности, отзывчивости, сочувствия, соучастия;
      - отношение ребенка к сверстнику строится в соответствии с их желаниями и интересами
      - отношение ребенка к эмоциональному состоянию сверстника и взрослого эмоционально положительное;
      - умение самостоятельно находить решение в конфликтных и проблемных ситуаций;
     Поведенческий компонент:
      - умение ребенка получать необходимую информацию, вести простой диалог с взрослыми и сверстниками, взаимодействуя в системах «ребенок-ребенок» «ребенок-взрослый»;
      - умение принимать участие в коллективных делах, включатся в совместные трудовые поручения с взрослыми и оказывать помощь;
      - умение не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях. 
     Проблема приобщения к социальному миру всегда была и остается одной из ведущих в процессе формирования личности ребенка. Если ребенок не имеет успеха и позитивного опыта в общении, в решении социальных конфликтов или в преодолении неудач, не стремится к самостоятельному поиску решения жизненных задач, а хочет получить готовые ответы без собственных усилий, он плохо приспособлен к жизни, ориентирован не на процесс, а на результат. Поэтому задачей современного педагога становится оказание помощи ребенку в приобретении собственного опыта побед и неудач, формирование осознанного, гармоничного выбора способов жизни. 
     Социальная компетенция как качество личности проявляется в сфере взаимодействия ребенка с другими людьми (взрослыми и сверстниками). Эффективность взаимодействия зависит от социальных способностей и социальных навыков, которые дают ребенку возможность выбрать приемлемый для собственной индивидуальности способ самоутверждающего поведения, творческого самовыражения.
     В процессе обучения и воспитания педагог знакомит ребенка с окружающей действительностью, сообщает ему ряд элементарных знаний о нормах и правилах поведения и общественной жизни. Но простое запоминание и пассивное усвоение сообщаемых знаний еще не могут обеспечить правильное развитие социальной компетенции дошкольника.
     По словам А. В. Запорожца: "Для того, чтобы ребенок начал мыслить, перед ним необходимо поставить новую задачу, в процессе которой он мог бы использовать приобретенные ранее знания применительно к новым обстоятельствам".
     Согласно теории, Л. С. Выготского о "зоне ближайшего развития": развитие ребенка происходит посредством присвоения человеческого опыта в сотрудничестве, именно игра является источником развития ребенка, создает зону ближайшего развития, "возможности перехода ребенка от того, что он уже умеет делать самостоятельно к тому, что он умеет делать в сотрудничестве" {23}. Эта возможность характеризует динамику развития и успешности ребенка. Поэтому необходима специальная организация игр, которые развивали бы у ребенка специальные умения и способности, ставили его в определенные условия, дающие возможность приобретения самостоятельного социального опыта, проживания различных эмоциональных состояний.
     Специальная организация педагогом игровой деятельности позволяет широко использовать современные технологии для повышения эффективности работы с детьми, которые способствуют активизации познавательной активности, самостоятельности, воспитанию личности. 
     Разработка теоретических аспектов проблемы социализации человека, развернувшаяся в философии, социологии, социальной психологии, способствовала активному обращению к исследованиям в этой области и отечественных ученых. Этой проблемой занимались Н. Ф. Басов, 
В. Г. Бочарова, Л. Б. Боярская, Б. З. Вульфов, Р. Г. Гурова, И. С. Кон, 
З. А. Мальковская, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, Б. Д. Парыгин, 
М. И. Рожков, Т. Ф. Яркина и другие. 
     Многие известные педагоги и философы, такие как: А. Дистервег, Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, В. А. Сухомлинский, 
Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, и другие обращали внимание на необходимость ранней социализации ребенка. 
     На прохождение процесса социализации, формирования социальной компетентности ребенка оказывают влияние его индивидуальные особенности (тип личности, в частности, является ли она интро - или экстровертированной, аутичной или неаутичной, а также ее интеллект), психические состояния (астеническое или стеническое) и типичные настроения, уровень и форма общения и взаимодействия с окружающими. 
     Но, несмотря на то, что социализация каждого конкретного человека имеет индивидуальные особенности и проявления, она осуществляется по определенным правилам, имеет свои механизмы. 
     Среди них выделяют: 
     общественно-психологические; 
     общественно-педагогические. 
     Основным общественно-психологическим механизмом является социальная ориентация (Е. К. Золотарева, А. Д. Кошелева, М. И. Лисина, 
Л. В. Пименова Т. А. Репина). Она содержит такие компоненты как: общественная перцепция, которая осуществляется по различным пунктам (особенности вида, рода, пола, национальности, этнические особенности), мысленное «выстраивание» хода становления обстановки взаимодействия - предвосхищающее воображение, запускающие эмоции (либо провоцирующие, либо блокирующие последующий ход взаимодействия). Механизм рефлекторной регуляции является онтогенетически начальным в социальном становлении ребёнка. Ребёнок постигает общепризнанные методы поведения, вне зависимости от особенностей коммуникативной обстановки (механизм подражания). Общение с людьми не разделяется по видовым, родовым, половым, национальным знакам. По мере актуализации умственной активности, обогащения смыслового общественного спектра взаимодействия происходит осознание ценности всего правила, нормы; их использование начинает ассоциироваться с определенной обстановкой. Действия, освоенные раньше на этапе механического подражания, приобретают новейший, общественно наполненный смысл. Осознание ценности общественно направленных действий обозначает зарождение нового механизма - общественного становления нормативной регуляции, воздействие которого в дошкольном возрасте крайне важно.
     Иным механизмом является механизм идентификации общественных ценностей в сознании индивида. В силу специфики становления психических процессов и функций ребёнок достаточно часто идентифицирует себя с объектом, вызывающим блестящие чувствительные реакции (интерес, изумление, ужас и другие). Действие этого механизма связано с главенствующими ценностями общественного окружения, с всеобщими показателями в оценке поведения ребёнка во взаимодействии с другими людьми.
     Система общественно-педагогических механизмов социализации включает в себя: традиционный (действующий через семью и ближайшее окружение); институциональный (через разные университеты социума); стилизованный (через субкультуры); межличностный (через значимых лиц); рефлексивный (через переживание и осознание). 
     Традиционный механизм социализации (стихийной) представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения (соседского, приятельского). Это усвоение происходит, как правило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия окружающей действительности.
     Институциональный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями как специально созданными для его социализации, так и реализующими социализирующие функции параллельно со своими основными функциями. К ним относятся производственные, общественные, клубные и другие структуры, а также средства массовой коммуникации.
     В процессе взаимодействия человека с ними происходит нарастающее накопление им соответствующих знаний и опыта социально одобряемого поведения, а также опыта имитации социально одобряемого поведения и конфликтного или бесконфликтного избегания выполнения социальных норм.
     Стилизованный механизм социализации действует в рамках определенной субкультуры. Под субкультурой в общем виде понимается комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей определенного возраста или определенного профессионального или культурного слоя, который, в целом, создает определенный стиль жизни и мышления той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы. 
     Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами.
     Рефлекс.......................