Развитие социальной компетентности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

МИНОБРНАУКИ РОССИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ КОЗЬМЫ МИНИНА»


Факультет психологии и педагогики
Кафедра специальной психологии и педагогики
Направление подготовки 050700.62 <<Специальное (дефектологическое) образование>>
Профиль (специализация) << Специальная психология>>




Д И П Л О М Н А Я  Р А Б О Т А

на тему: Развитие социальной компетентности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
ОБУЧАЮЩЕГОСЯ _____________________                            В. С. Прохорова
                                                           (личная подпись)                                                              (инициалы, фамилия)
РУКОВОДИТЕЛЬ   _____________________   Док. Психол. наук, профессор Е.Е. Дмитриева
                                                           (личная подпись)                                   (ученая степень, звание, инициалы, фамилия)






Допустить к защите

ЗАВЕДУЮЩИЙ  КАФЕДРОЙ   ________________   _________________________________
                                                                                     (личная подпись)                 (ученая степень, звание,  инициалы, фамилия)

“___” ____________________ 20___ г.













Нижний Новгород – 2015 г.
Оглавление
Введение…………………………………………………………………………3

Глава 1. Формирование социальной компетентности у детей с ОНР…..…9

     1.1. Особенности развития социальной компетентности в условиях онтогенеза…………………………………………………………………….…9

     1.2. Особенности развития социальной компетентности у детей с ОНР………………………………….……………………………………….…21
     Вывод по главе 1……………………………………………………….35

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей проявления социальной компетентности у старших дошкольников с ОНР в условиях детского сада………………………………………………………..………....36

     2.1. Методики экспериментального изучения социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР………..36

     2.2. Анализ экспериментальных данных изучения социального интеллекта у старших дошкольников с ОНР……………..………………...46

     2.3. Анализ экспериментальных данных изучения поведенческого компонента социальной компетентности у старших дошкольников с ОНР……………………………………………………………………………..48

     2.4. Анализ экспериментальных данных изучения эмоционального компонента социальной компетентности у старших дошкольников с ОНР……………………………………………………………………………..53
          2.5. Психологические рекомендации по развитию социальной компетентности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.56
     Вывод по главе 2………………………………………………………..60

Заключение…………………………………………………………………….62
Список использованной литературы………………………………………....61

Приложения 

     Введение
     
     Актуальность исследования. Формирование компетентной личности на сегодня является одним из приоритетных направлений образования и воспитания молодежи. Реформирование образования предусматривает обновление содержания обучения с ориентацией на «ключевые компетентности», овладение которыми позволит ученикам решить различные проблемы в профессиональной, социальной, повседневной жизни. Ведь только жизненно компетентная личность сможет реализовать себя в изменяющихся условиях современного общества и в будущем. 
     Проблема формирования именно социальной компетентности, как одной из ключевых, впитывает в себя много весомых вопросов, актуальных для стратегического развития системы образования. Изучение содержания и структуры этого вида компетентности позволит раскрыть механизмы адаптации и эффективного взаимодействия личности с постоянно меняющимися социокультурными условиями информационного общества.
     На сегодня проблема социальной компетентности изучается многими исследователями, однако до сих пор не существует единого научного взгляда.
     Весомый взнос в определении методологических основ определения компетентностного подхода к определению был внесен такими учеными как М. Артемовой, Д. Івановой и др.
     Определению сущности социальной компетентности посвящены работы С. Архиповой, І. Вольновой, Г. Гаврищак, П. Горностаева, Демчук, Т. Коноваловой, А. Марковой, Павленко, Л. Сохань, В. Шахрай и др. 
     Проблеме становления ключевых компетенций в дошкольном возрасте посвятили свои работы (Н.Н. Авдеева, Т.И. Алишева, А.Г. Гогоберидзе, И.А. Зимняя, О.Л. Князева, М.В. Крулехт, Л.А. Парамонова, Джон Равен, Р.Б. Стеркина, Е.Г. Юдина и др.).
     Для многих детей с ОВЗ характерны несформированность адекватных способов усвоения общественного опыта, потребность в общении с взрослыми и сверстниками, недостаточность знаний и представлений об окружающем мире, несвоевременное формирование предпосылок к овладению предметной, игровой, продуктивной, учебной деятельностью и, что немаловажно, нарушение процессов социализации. 
     Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность в свою очередь не способствуют развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствуют овладению знаниями, отрицательно влияют на личностное развитие и поведение дошкольника.
     Нарушения речевой функции не могут не сказаться отрицательно на развитии процесса социальной компетентности. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей, порождает специфические черты общего и речевого поведения, приводит к снижению активности в общении.
     Такое отклонение в развитии как общее недоразвитие речи (ОНР), которое сопровождается незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, затрудняет, а иногда вообще делает невозможным развитие социальной компетентности детей.
     Для преодоления нарушений речевого развития у детей дошкольного
возраста в Российской Федерации была создана система логопедических
детских садов.
     У дошкольников с нарушениями речи трудности становления межличностных отношений, неадекватность эмоциональных реакций, оценки и самооценки, нарушение коммуникативной деятельности, низкая познавательная мотивация приводят к резкому снижению уровня психосоциального и личностного развития и ограничивают возможности в познании социальной действительности. Наблюдается негативная динамика культурных и общественных ценностных ориентаций детей. Обеднение и ограничение общения детей с окружающими людьми выявили наличие проблем эмоционального развития. 
В связи с этим проблема социально-личностного развития — развитие ребенка с речевыми нарушениями во взаимодействии с окружающим миром — становится сегодня особенно актуальной. 
     На основе исследований закономерностей речевого развития детей с разной речевой патологией были разработаны пути преодоления речевой недостаточности, определено содержание коррекционного обучения и воспитания, заложены методы фронтального обучения и воспитания детей. Изучение структуры различных форм недоразвития речи, в зависимости от состояния компонентов речевой системы, от степени выраженности дефекта, позволило подойти к научно обоснованной индивидуализации специального воздействия в логопедических учреждениях разного типа (Р.А. Белова -Давид, Е.Н. Винарская, Б.М. Гриншпун, Г.М. Жаренкова, Г.А. Каше, Р. Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, М. Ф. Фомичева, М.Е. Хватцев, Г. В. Чиркина, Н.А. Чевелева, С. Н. Шаховская и др.).
     Под общим недоразвитием речи понимается речевая патология, при которой отмечается стойкое отставание всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики, грамматики (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).
     Анализ педагогических исследований показал, что в сложившейся педагогической практике до сих пор проблема развития социальной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) исследовалась недостаточно, что приводит к отсутствию системы целенаправленного развития данного вида компетентности, не в полной мере изучены педагогические условия, способствующие эффективному формированию социальной компетентности дошкольников с ОНР.
     Немногочисленные научные факты актуализируют проблему изучения социального самосознания дошкольников с ОНР с легкими формами психического недоразвития. Соответственно изучение социальной компетентности как образа социального «Я» ребенка (М.И. Лисина) у этих детей поможет выйти на ключевые характеристики процесса их социализации.
     Объект исследования - социальное развитие старших дошкольников с ОНР.
     Предмет исследования – особенности развития социальной компетентности у старших дошкольников с ОНР.
     Цель исследования – изучить особенности социальной компетентности у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР). 
     Гипотеза исследования: у старших дошкольников с ОНР в силу коммуникативных нарушений страдает и общение, это приводит к тому, что у них нарушается формирование социальной компетентности.
     Задачи исследования:
     - изучить теоретические подходы к изучению проблемы общего недоразвития речи и его проявления в процессе социокультурного развития ребенка;
     - дать содержательную характеристику социальной компетентности и особенностей её формирования у детей с ОНР в условиях детского сада;
     - провести сравнительный анализ развития социальных компетентности у старших дошкольников с ОНР и их нормально развивающихся сверстников;
     Методы исследования: теоретический анализ исследований, констатирующий, формирующий эксперименты, наблюдение, методы количественной и качественной обработки фактических данных.
     Методики исследования: тест Векслера (субтест «Понятливость»), проективная методика Р.Жиля (детский вариант), методика «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотова).
     Научная новизна данного исследования заключается в следующем:
      - разработан диагностический инструментарий изучения социальной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи;
     - охарактеризованы особенности развития социальной компетентности у  старших дошкольников с ОНР.
     Теоретическая значимость работы. В ходе теоретического анализа проблемы выявлены и педагогически обоснованы сущностные и структурно- содержательные характеристики социальной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи; обоснована педагогические система работы по развитию социальной компетентности дошкольников с ОНР; определен комплекс педагогических условий эффективности развития социальной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи.
     Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что:
     - реализована система мер по развитию социальной компетентности старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
     - разработан диагностический инструментарий, направленный на выявление уровня сформированности социальной компетентности старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
     - разработана программа занятий, определены формы и методы работы по развитию социальной компетентности старших дошкольников с ОНР с учетом педагогических условий развития данного процесса.
     Результаты исследования позволяют расширить спектр педагогических средств, способствующих повышению эффективности развития социальной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи.
     Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на основные методологические позиции, современные научные концепции, категориальный аппарат педагогической науки; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели, объекту, предмету, гипотезе и задачам; сочетанием количественной обработки данных и их качественного анализа.
     
     
     
     
     Глава 1Формирование социальной компетентности у детей с ОНР
     
     1.1 Особенности развития социальной компетентности в условиях онтогенеза
     Социальная компетентность представляет собой интегральную интеллектуальную способность, обеспечивающую успешность общения и социальной адаптации, способность прогнозировать поведение людей в различных житейских областях, в разных житейских ситуациях, распознавать намерения, чувства и эмоциональные состояния человека по невербальной и вербальной экспрессии (Е. С. Михайлова (Алешина)).
     Основными вопросами изучения проблемы социальной компетентности являются: её содержание и структура, соотношение с другими видами компетентности (общим, практическим и эмоциональным), а также с другими видами социального познания (коммуникативной компетентностью, социальной компетентностью, социальной перцепцией, социальной проницательностью и др. (В. А. Лабунская, Е. В. Коблянская, В. Н, Куницына и др.).
     Не менее важен, но на данный момент мало разработан онтогенетический аспект социальной компетентности, при этом основной акцент приходится на совершенствование уже сформированного социальной компетентности, что во многом объясняется предъявляемым к современному человеку требованиям социальной мобильности и успешности. 
     Социальная компетентность настолько многогранна и сложна характеристика личности, что очень трудно лаконично определить и четко разделить пределы ее структурных компонентов, так как часто они прозрачны и условными. Поэтому проблема содержания и структуры социальной компетентности и требует пристального внимания специалистов. Поскольку личность - существо социальное, то форма социальной компетентности охватывает как социальные мотивы, знания, навыки, необходимые для успешного взаимодействия с социальной средой, так и самочувствие и самовосприятие личности и в меняющемся социуме. При этом социальная компетентность предполагает как достаточный уровень умения строить партнерские отношения, способности к кооперации на равноправной основе, так и достаточный уровень комфортности, чтобы не идти вразрез с требованиями общества [7, с. 71-74].
     Социальную компетентность можно определить как интегративное личностное образование, включающее когнитивный, деятельностный и морально-ценностный компонент [2-6].
     Следует отметить принципиально другой подход зарубежных ученых к определению сферы социальных компетенций. По мнению Дженнифер Джакобс, социальные компетентности охватывают только отношения в группе: разговорные навыки, навыки игры, понимание эмоций, работа с конфликтом, навыки дружбы.
     Л. В. Калинина к составляющим социальной компетентности относит: когнитивно-поведенческую, что имеет отношение к значимой для субъекта социальной деятельности, и включает знания об обществе и самого себя, умение их интегрировать, навыки социального взаимодействия, конструктивные способе взаимодействия в трудных ситуациях; и мотивационно-личностную, отражающий отношение к обществу, отражено в мотивации, ценностях и качествах личности, включая мотивы саморазвития и достижения, ценность «Я» и ценность "другого", социальную ответственность, осознанность жизни как ведущую мотивационную тенденцию развития личности[3].
     Т. М. Смагина выделяет в структуре социальной компетентности знаниевый, ценностный и поведенческий компоненты. В знаниевого компонента она относит, в частности, знания о правилах коммуникации; об обществе и общественные законы; о процессах принятия общественных решений; об основах сотрудничества и общения с другими и решения конфликтных ситуаций.
     Т. С. Кондратова и Н. М Сажина определяют такие компоненты и содержательные элементы в структуре социальной компетентности: личностный компонент (социальная ответственность; эмоциональная устойчивость; социабельность; адекватная самооценка; волевой контроль; уверенность в себе, толерантность; деятельностный компонент (умение анализировать взаимодействия людей; предвидеть последствия деятельности и поведения других; логика социального взаимодействия; товарищества; социально-ориентированной деятельности); когнитивный компонент (структуру, функции социальной компетентности, девиантного поведения, сущности здорового образа жизни, знание о качествах личности, позволяющих успешно социализироваться в обществе , знание о способах взаимодействия в обществе) и морально-ценностный компонент (принятие здорового образа жизни, осознание опасности употребления наркотических средств) [5].
     Социальная компетентность - это многогранная характеристика личности, которая своей многокомпонентностью охватывает все множество и глубину функционирования личности в социуме. Поскольку личность - существо сугубо социальное, то формат социальной компетентности охватывает как социальные мотивы, знания, навыки, необходимые для успешного взаимодействия с окружающей социальной средой, так и самочувствие и самопринятия личностью самой себя в постоянно меняющемся социуме. Именно равновесие этих полярностей может определять социальную компетентность. Обощив изученные характеристики социальной компетентности разных авторов, можно заключить, что в структуре социальной компетентности важно различать как содержательные компоненты в горизонтальном измерении (когнитивный, эмоционально-мотивационный, личностно-ценностный, коммуникативно-поведенческий), так и вертикальное измерение, что отражает эти составляющие на индивидуальном и чисто социальном уровне. Таким образом, в структуре социальной компетентности мы различаем:
     1) когнитивный компонент на индивидуальном уровне предполагает достаточный уровень социального интеллекта, знания о себе и своем месте в мире, планирования собственного жизненного сценария, в чисто социальном уровне предполагается представление о социальных нормах, правилах и законах, предполагает понимание социальной действительности, дивергентное и творческое мышление по построению социального взаимодействия, продуктивного разрешения конфликтов, сотрудничества, здорового образа жизни, поведения в сложных ситуациях и т.д., понимание закономерностей общественного бытия и развития общества и мира.
     2) эмоционально-мотивационный компонент на индивидуальном уровне предполагает эмоциональное отношение к окружающему, понимание собственных эмоций, чувств, психическую саморегуляцию, мотивы собственного саморазвития и достижений в чисто социальном уровне предполагается понимание эмоциональных проявлений, желаний, ожиданий других, ощущение нюансов социальных ситуаций, умение настроиться на общение, наличие социальных мотивов;
     3) личностно-ценностный компонент предусматривает сохранение незыблемым собственного проприуму, наличие чувства собственного достоинства, ответственности, принципиальности, определение собственной позиции, в чисто социальном уровне это уважение прав других, ценность «другого», толерантность, наличие не искаженных социально-ориентированных ценностных ориентаций;
     4) коммуникативно-поведенческий компонент на индивидуальном уровне характеризуется наличием определенного социального опыта, умения вербализации мысли, проявлять в речевой коммуникации свою индивидуальность, разнообразие техник поведения; в чисто социальном уровне - навыков эффективного взаимодействия с социумом, применять эффективные стратегии общения в зависимости от ситуации, продуктивно сотрудничать со взрослыми и сверстниками, умения действовать адекватно ситуации, выполнение социальных ролей, применять технологии трансформации и конструктивного разрешения конфликтов и выхода из кризисных ситуаций и т.п. В работах зарубежных исследователях изучение становление социального интеллекта связывалось с попытками создать возрастную периодизацию уровней его развития. Образцом для такой категоризации стала операциональная модель интеллектуального развития Жана Пиаже, в рамках которой сущность интеллекта понимается, как возможность осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение – в структурировании (организации) взаимодействия человека со средой (Пиаже Ж., 1994).
     Развитие компетентности, по мнению Ж. Пиаже, это стихийный, подчиненный своим особым законам процесс вызревания операциональных структур (схем), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка. Согласно теории Ж. Пиаже, в этом процессе может быть выделено пять стадий (Пиаже Ж., 1994; Комм А. Г., 1957):
     1. Стадия сенсомоторного интеллекта (от 8-10 месяцев до 1,5 лет);
     2. Символический, или допонятийный, интеллект (от 1,5 – 2 лет до 4 лет);
     3. Стадия интуитивного (наглядного) интеллекта (от 4 до 7-8 лет);
     4. Стадия конкретных операций (от 7-8 лет до 11-12 лет);
     5. Стадия формальных операций, или рефлексивный интеллект (от 11-12 лет до 14-15 лет).
     В развитии интеллекта, согласно Ж. Пиаже, выделяются две основные линии. Первая связана с интеграцией операциональных когнитивных структур, а вторая – с ростом объективности индивидуальных представлений о действительности.
     Согласно Ж. Пиаже, социальная жизнь оказывает влияние на интеллектуальное развитие в силу того, что ее неотъемлемой стороной является социальное объединение, которое требует координации точек зрения различных партнеров по общению, что стимулирует развитие обратимости мыслительных операций в структуре индивидуального интеллекта. В свою очередь именно операциональные структуры, создавая у субъекта пространство для разнонаправленных перемещений мысли, являются предпосылкой эффективного социального поведения в ситуациях взаимодействия с другими людьми (Пиаже Ж., 1994).
     . Одной из наиболее интересных моделей развития представлений детей о различных аспектах социальной действительности в разные возрастные периоды является модель Р. Селмана, который разработал теорию принятия социальной роли. Под принятием социальной роли он понимал развитие способности относиться и к себе, и к другим людям как к субъектам, реагировать на действия окружающих так же, как на свои собственные, и рассматривать свое поведение с точки зрения других людей.
     Р. Селман выделял пять основных стадий развития социального интеллекта (Райс Ф., 2000). Социальная компетентность в его понимании – это «инструмент» психики, который обеспечивает человеку ориентацию в социальной действительности.
     Стадии развития социальной компетентности:
     - нулевая, досоциальная стадия – стадия, на которой ребенок не различает внутренние, психические и внешние, физические принципы поведения. Заканчивается тогда, когда мысли и чувства других людей и свои собственные выделяются в самостоятельную реальность;
     - первая стадия развития социальной компетентности – стадия дифференцировки внешнего и внутреннего мира – сменяется стадией согласования различных точек зрения, намерений, действий;
     - вторая стадия социальной компетентности. Ребенок пробует занять позицию другого человека и предлагает партнеру примерить свою позицию;
     - третья стадия развития социального развития достигается обычно в 10-12 лет. Начинается понимание взаимозависимости, взаимообусловленности разных, подчас противоположных целей поведения отдельных людей; представление о человеческом взаимодействии структурируется, выстраивается в систему;
     - четвертая стадия социальной компетентности предполагает осознание разных уровней человеческой близости.
     П. Эрвин соотносил особенности развития личности ребенка с качественными сдвигами в развитии социальной компетентности и на основе этого разработал модель развития представлений детей о межличностных отношениях, прежде всего о дружбе во взаимоотношениях со сверстниками.
     - Эгоцентрический (до 5 лет): ребенку еще недоступно различение внутренних и внешних состояний, он не всегда может отделить свои внутренние переживания от переживаний других людей. Дружба для него означает кратковременные контакты с другими детьми в ходе стихийно возникшей непродолжительной совместной игры.
     - Субъективный уровень (5-9 лет): ребенку уже доступно разграничение собственных и чужих переживаний, однако он не понимает влияния своих действий и состояний на действия и состояния других людей. Дружба для него означает положительные или нейтральные отношения с теми детьми, с которыми он регулярно предпочитает иметь общие виды деятельности, с которыми он постоянно лично контактирует.
     - Реципрокный уровень (9-12 лет): ребенок способен понимать чувства и переживания других людей, устанавливать причинно-следственные связи между собственными и чужими действиями и поступками. Дружба для него означает отношения, основывающиеся на взаимных предпочтениях.
     - Взаимный уровень (12-15 лет): ребенок может понять, что думает о нем и об их отношениях другой человек, и может почувствовать степень его удовлетворенности этими отношениями. Дружба – взаимный учет долговременных состояний и потребностей, возможность доверительно ими делиться, взаимную зависимость в действиях, целях и планах.
     - Общественно-символический уровень (старше 15 лет): ребенку доступно понимание теоретических идей, ценностей и представлений, носителем которых является другой человек. Дружба для него – это отношения, в которых существуют взаимопонимание, взаимопомощь, базирующиеся на взаимной независимости, признании права на личностные изменения и не требующие частого временного и пространственного единства.
     Однако в рамках такого подхода – соотнесения особенностей развития личности ребенка с качественными сдвигами в развитии социальной компетентности – некоторые авторы стремятся отказаться от возрастных ограничений выделенных стадий развития личности, рассматривая социальное познание как одну из интегративных характеристик развития эгоцентричности. Каждая стадия отражает уровень социальной и личностной зрелости человека, неизбежно проявляемый в ситуации межличностного взаимодействия. Любая из таких стадий может быть конечной и явиться характеристикой личностного типа человека. (Дж. Лоэвингер, 1993)
     Рассмотрение социальной компетентности в онтогенетическом аспекте в отечественной психологии базируется на совершенно иных основаниях, связанных с пониманием закономерностей психического развития.
     В рамках культурно-исторической теории высших психических функций Л. С. Выготского проблема познания рассматривается как проблема умственного (в целом - психического) развития ребенка. Специально не изучая проблемы социальной компетентности, Л. С. Выготский фактически связывал его с развитием знаково-символической функции.
     Базируясь на методологических основах, заложенных в трудах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, отечественные исследователи уделяют особое внимание ранним этапам онтогенеза, когда ведущим является эмоциональное общение с близкими людьми. Эмоциональная значимость отношений и первые эмоциональные обобщения позволяют организовывать и интегрировать восприятие ситуативных проявлений этих отношений в их единый образ (Стеценко А. П., 1983, 1987; Чудинова Е. В., 1986). Е. Ю. Артемьева называет такие представления «единством отношения, функционирования и значения» (1986).
     М. И. Лисина одной из первых в психологической науке подошла к изучению социальной компетентности как особой коммуникативной деятельности и первая последовательно разработала концептуальную схему этой деятельности. В исследованиях М. И. Лисиной, социальная компетентность определяется как особый вид деятельности (коммуникативной деятельности), имеющий свои специфические структурные компоненты: потребности, предмет, мотивы и средства. В концепции генезиса общения М.И. Лисиной, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения,общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. М. И. Лисина предполагает, что у ребенка младенческого и раннего возраста представления о межличностных отношениях складываются в виде аффективного комплекса в процессе ситуативно-личностного общения (М. И. Лисина).
     Исследования М.И. Лисиной показывают, что характер общения ребёнка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного эмоционального контакта, то контакта в процессе совместной деятельности, то речевого общения [12]. 
     Развитие общения со взрослым происходит как смена нескольких форм общения. М.И. Лисиной выделено четыре формы общения ребёнка со взрослым:
     1. Ситуативно-личностное общение - генетически первая форма общения ребёнка с взрослым. Она характерна для детей первого полугодия жизни. 
     2. Ситуативно-деловое общение - вторая по времени возникновения форма общения детей со старшими партнёрами; она характерна для детей раннего возраста. 
     3. Внеситуативно-познавательное общение. 
     4.Внеситуативно-личностное общение с взрослым во второй половине дошкольного детства. 
     Взаимность в общении с взрослыми начинает проявляться у младенца на втором месяце жизни. Малыш развивает особую активность, стараясь привлечь внимание взрослого, чтобы самому стать объектом той же активности с его стороны. Эту первую в жизни ребёнка форму общения с взрослыми М.И. Лисина назвала ситуативно-личностной или непосредственно-эмоциональной [12]. 
     К 2 - 2,5 месяцам у ребёнка под влиянием воздействий взрослого и при его помощи складывается коммуникативная потребность со всеми четырьмя её признаками: интересом к взрослому, эмоциональным отношением к нему, интенсивностью налаживания контактов с взрослым и чувствительностью к его оценкам. Эта первая форма общения проявляется в виде "комплекса оживления", т.е. эмоционально-положительной реакции на взрослого, сопровождающейся улыбкой, активным движением, вокализацией, фиксированием взглядом лица взрослого и прислушиванием к его голосу [14]. 
     В период с 2,5 – 6 месяцев жизни общение младенца с взрослым протекает вне какой-либо другой деятельности и само составляет ведущую деятельность ребёнка. Для этой формы общения характерны потребность во внимании и доброжелательности, личностные мотивы и экспрессивно-мимические средства общения (взгляды, улыбки, гримасы, различное выражение лица). 
     Основное новообразование младенческого возраста - это переход первоначального сознания психической общности - "ПРА-МЫ", к возникновению сознания собственной личности "Я" [7]. 
     В младенчестве ребёнок относится к сверстнику, как к очень интересному предмету: изучает и ощупывает его, не видит в нём человека. Но даже в этом возрасте взрослый может способствовать воспитанию у ребёнка по отношению к сверстникам таких качеств личности, как сочувствие, эмпатия и т.п. 
     К доречевому периоду развития ребенка относится возникновение феномена социальной категоризации, то есть «сочленение социальных отношений их знакового обозначения» и опосредования (Обухова Л. Ф., 1995).
     По мнению Дмитриевой Н.Б., социальная компетентность определяется, как способность человека оптимально адаптироваться к социальным условиям; стремление постоянно повышать уровень культуры общения, социального интеллекта, коммуникативной компетентности, обретения чувства принадлежности ко всему человечеству. Неспособность к разрешению межличностных и межгрупповых конфликтов может послужить провоцирующим фактором асоциального и антисоциального поведения.
     О. Б. Чеснокова, рассматривая направленность развития в период до конца дошкольного детства представлений ребенка о межличностных отношениях, пишет, что в систему таких представлений должны быть непосредственно включены: от недифференцированного аффективно-когнитивного комплекса, базирующегося на эмоциональных обобщениях к расчлененному образу отношений и представлениям, имеющим разную степень эмоциональной окраски и не зависящих прямо от непосредственной включенности ребенка в систему подобных отношений.
     Возрастные различия в восприятии людьми друг друга изучал Бодалев А. А. (1965) в рамках эксперимента, в котором возраст испытуемых был от 7 до 26 лет. Сопоставление данных, полученных в разных возрастных группах, показало, что на протяжении дошкольного и школьного периода жизни человека происходит постепенное увеличение числа сторон, отмечаемых и оцениваемых в личности сверстника, и наблюдается рост круга качеств. Выделяемых при характеристике каждой из сторон. С расширением взаимодействия учащегося с другими людьми происходит непрерывное увеличение той конкретной основы, на которой у него развиваются понятия как об отдельных нравственно-психологических свойствах, так и о личности другого человека в целом (Бодалев А. А., 1965).
     В онтогенезе социальная компетентность развивается позднее, чем эмоциональная составляющая коммуникативных способностей – эмпатия. Недостаточный уровень социального развития может в некоторой степени компенсироваться развитой эмпатией (Селиванова Р. Г., 1984). Его формирование стимулируется началом школьного обучения. В этот период увеличивается круг общения ребенка, развивается его сензитивность, социально-перцептивные способности, способность переживать за другого без непосредственного восприятия его чувств, способность к децентрации (умение вставать на точку зрения другого человека, отличать свою точку зрения от других возможных), что и составляет основу социального интеллекта.
     Проведенный анализ позволяет говорить о том, что социальная компетентность – явление динамичное, а его становление происходит в процессе социализации личности. Для исследователей основными аспектами изучения развития социальной компетентности в онтогенезе стали: способы приобретения ребенком средств ориентировки в ситуациях социального взаимодействия; специфика развития представлений о межличностных отношениях, а также когнитивных структур, определяющих формирование таких представлений (включая попытки авторов создать периодизацию этапов становления и развития социального интеллекта). Однако вопросы накопления экспериментальных данных (с помощью надежного инструментария) по проблеме развития социальной компетентности в онтогенезе, в том числе на уровне кросскультурных исследований, остаются открытыми. Нерешенным остается вопрос определения оптимальных условий развития социальной компетентности на разных этапах онтогенеза, а ведь решение именно этого вопроса могло бы стать ключом к успеху.
     
     1.2. Особенности развития социальной компетентности у детей с ОНР
   Общее недoразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом — речевая аномалия, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системы: словаря, грамматического строя, звукопроизношения. Характерным является системное нарушение как смысловой, так и произносительной стoрoны речи. Общее недоразвитие речи у дошкольников может проявляться в разной степени: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недoразвития. Типичным является пoзднее развитие речи, ограниченный слoварный запас, выраженный аграмматизм, а также недостаточность звукопроизношения и фонематического вoсприятия. В зависимoсти от тяжести дефекта в сoвременной логопедии различаются три уровня речевого развития (Р.ЕЛевина).
           Л.С. Выготским впервые было выдвинуто положение о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребёнка. В настоящее время это положение на.......................