Формирование грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
им. М.А.Шолохова



ДЕФЕКТЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ
КАФЕДРА ЛОГОПЕДИИ

Выпускная квалификационная работа

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ  НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ


Работу выполнила: студентка 6 курса
заочного отделения
Рыкова Александра Александровна

Научный руководитель:
Ст.преподаватель 
Гудкова Н.Ю.





  Москва 2014
СОДЕРЖАНИЕ

Введение	3
Глава 1. Современные представления о нарушении грамматического строя 
речи у дошкольников с общим недоразвитием речи	7
   1.1. Лингвистические представления о грамматическом строе речи	7
   1.2. Развитие грамматического строя речи при нормальном онтогенезе	11
   1.3. Общее недоразвитие речи: понятие, этиология,  симптоматика	26
   1.4. Нарушение грамматического строя речи у детей дошкольного
          возраста дошкольников с общим недоразвитием речи	36
Выводы по главе 1	49
Глава 2. Экспериментальное исследование состояния грамматического 
строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи	52
   2.1. Методы и организация исследования	52
   2.2. Содержание методики констатирующего эксперимента	56
   2.3. Особенности и уровень сформированности грамматического строя
          речи у детей с общим недоразвитием речи (анализ результатов
          констатирующего эксперимента) 	61
Выводы по главе 2	75
Глава 3. Логопедическая работа по формированию грамматического строя 
речи у дошкольников с общим недоразвитием речи	77
3.1. Основные принципы и направления логопедической работы по
        развитию грамматического строя речи у дошкольников с общим
        недоразвитием речи	77
3.2. Содержание программы коррекционно-логопедической работы по
       формированию грамматического строя речи у дошкольников с 
       общим недоразвитием речи	84
3.3. Анализ результатов контрольного эксперимента	124
Выводы по главе 3	134
Заключение	137
Список литературы	140
Приложение	145

ВВЕДЕНИЕ
      
     Актуальность исследования. Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Нарушение речи в той или иной степени отрицательно влияет на всё психическое развитие ребёнка, отражается на его деятельности и поведении.
     Проблема речевых расстройств в настоящее время все больше привлекает внимание различных специалистов: логопедов, врачей, психологов, физиологов. Это, безусловно, связано с той огромной ролью, которую правильная речь имеет для полноценного и гармоничного психофизического развития ребенка. 
     Грамматический строй речи является важнейшим условием функции речи как средства коммуникации. Формирование грамматического строя речи предполагает формирование морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений). Построение грамматически правильно оформленного речевого высказывания - это кульминационный процесс формирования речи. Поэтому исследование грамматической стороны у детей с нарушениями речи и определение путей логокоррекционной работы, является крайне актуальной проблемой в современной теории и практике логопедии.
     Для формирования грамматического строя речи наиболее благоприятен дошкольный возраст. В дошкольном возрасте у ребенка нужно воспитывать привычку говорить грамматически правильно. К.Д. Ушинский подчеркивал необходимость с самых ранних лет формировать привычку правильной разговорной речи. А основой для усвоения грамматического строя речи является познание отношений, связей окружающей действительности, которые выражены в грамматических формах. 
     При этом отдельно следует отметить, что нарушения грамматического строя речи, недоразвитие морфологических и синтаксических обобщений у детей могут проявляться не только в устной речи, но и на этапе усвоения письменной речи, что проявляется в аграмматизмах на письме и ведет к появлению аграмматической дисграфии. А это значит, что своевременное устранение недостатков грамматической стороны речи является и профилактикой нарушений письма у дошкольников. 
     Как отмечают исследователи (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Н.А. Никашина, Н.В. Серебрякова, Т.С. Табаченко, Т.Б. Филичева, Е.П. Фомина, Г.В. Чиркина и др.), у детей с общим недоразвитием речи в той и или степени не сформирована речевая система, нарушено оперирование элементами речи на практическом уровне, что, в свою очередь ограничивает возможности перехода к более высокому, теоретическому уровню овладения речью, где ребенок осознает элементы структуры слова, предложения, закономерности их сочетания и оперирования ими. У большой части детей с общим недоразвитием речи имеются выраженные недостатки речи, которые затрагивают, помимо прочего, и грамматическую сторону языка. В результате возникает значительное недоразвитие словообразования, словоизменения и общего грамматического структурирования предложений. При этом грамматический строй речи у детей с ОНР характеризуется неоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической системы языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи. 
     В целом, учитывая то, что овладение закономерностями грамматического строя речи является одним из важнейших условий как речевого развития, так и осуществления учебной деятельности, очень важно своевременно установить характер трудностей, которые возникают у детей старшего дошкольного возраста с ОНР при овладении грамматическим строем речи, а также своевременно провести необходимую логокоррекционную работу по устранению данных нарушений. 
     Объект исследования: нарушения грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
     Предмет исследования: процесс коррекции нарушений грамматического строя речи у дошкольников с ОНР.
     Субъект исследования: дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитие речи III уровня, посещающие подготовительную к школе группу, в возрасте 6-6,5 лет. 
     Проблема исследования: определение эффективных методов и приемов коррекции нарушений грамматического строя речи у дошкольников с ОНР и выработка методических рекомендаций по развитию морфологической и синтаксической системы языка у данной категории детей с учетом выявленной симптоматики.
     Основной целью исследования является обоснование, разработка, апробация и определение эффективности логопедической работы по формированию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
     Для достижения цели определены следующие задачи исследования:
1) провести научно-теоретический анализ психолого-педагогической, лингвистической, логопедической литературы по проблеме исследования;
2) разработать методику исследования грамматической стороны речи и практически ее апробировать в логопедической и массовой группах детского сада;
3) выявить особенности и уровень сформированности грамматического строя речи у дошкольников с ОНР в сравнении с нормой;
4) определить содержание, этапы, методы и приемы коррекционно-логопедической работы, направленной на формирование грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи; 
5) апробировать программу логопедической работы в условиях ДОУ и проверить ее эффективность. 
     Гипотеза исследования: Исходя из современных представлений об этиологии, механизмах, сущности и симптоматики общего недоразвития речи, можно предположить, что в дошкольном возрасте у данной категории детей обнаруживается качественное своеобразие и более низкий уровень овладения грамматическим строем речи, которые требуют целенаправленной логопедической коррекции.
     Теоретическая значимость исследования заключается в расширении представлений о структуре речевого дефекта при общем недоразвитии речи и углублении знаний о симптоматике нарушений грамматического строя при данном речевом расстройстве.
     Практическая значимость исследования состоит в экспериментальном установлении особенностей и уровня сформированности грамматического строя при ОНР-III и сравнении состояния словообразования, словоизменения и грамматического структурирования у дошкольников с ОНР и их сверстников без нарушений речи. Это позволит выбрать более обоснованные и целенаправленные методы логопедической коррекции. 
     Структура исследования: работа подготовлена на 166 страницах печатного текста, состоит из введения, трех глав, вмещающих 10 параграфов, заключения, списка литературы, который включает в себя 62 источника, и 4 приложений. В конце каждой главы подводятся итоги с соответствующими выводами. Работа иллюстрирована 6 рисунками (гистограммами) и 6 таблицами.
     

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О НАРУШЕНИИ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1. Лингвистические представления о грамматическом строе речи
     
     Основными структурными компонентами речи являются звуковой состав, словарь и грамматический строй. Изучением звукового состава речи занимается фонетика, словаря - лексикология, а грамматического строя - грамматика. Лексика, грамматика и фонетика входят в единую систему языка. 
     Звуковой строй языка образуют звуки и их обобщенные типы, служащие для различения звуковых видов словоформ (фонемы), а также акцентные средства (ударение) и интонация.
     Лексический строй языка образуют слова и устойчивые идиоматические выражения (фразеологизмы), группирующиеся на основе своих лексических значений в многоступенчатые взаимосвязанные множества и подмножества.
     Грамматический строй языка образуют абстрактные единицы (формы, конструкции), группирующиеся во взаимосвязанные классы и подклассы и отражающие законы и правила образования и изменения слов, соединения слов в словосочетания и построения предложений (Н.С. Валгина, Д.Э. Розенталь, 2012).
     Как отмечает Т.В. Ахутина (2012), звуковая сторона языка - это его материя; без нее нет ни слов, ни словосочетаний, ни предложений. Однако звук языка (отдельный, произносимый говорящим, или представленный как обобщение, т.е. как фонема) сам по себе лишен значения: это односторонняя единица, имеющая материальное выражение, но лишенная содержания. Все другие единицы языка - слова (и их составные части - морфемы), словосочетания, предложения - имеют как материальное выражение, так и внутренний смысл - значение.
     Таким образом, как справедливо отметил А.А. Леонтьев (2006), в структуре языка, образующего единое целое, все ее составные части или элементы, находятся в закономерных отношениях, они закономерно связаны друг с другом. Отсюда взаимосвязаны и взаимообусловлены звуковой строй, грамматика, словарный состав.
     Грамматический строй языка охватывает собою (Н.Л. Векшин, 2003):
1 законы и правила образования слов; 
2 законы и правила изменения слов; 
3 законы и правила соединения слов, образования на основе этих соединений элементарных синтаксических единиц - словосочетаний; 
4 законы и правила построения предложений; 
5 законы и правила сочетания предложений в более сложные грамматические организации. 
     Соответственно в грамматике выделяются отдельные области: словообразование, морфология и синтаксис. К словообразованию относятся все явления внутреннего строения слова, его членимости на значимые части - словообразующие морфемы, все правила образования слов. К морфологии относятся, во-первых, все явления словоизменения (парадигматика слов) и, во-вторых, вся сфера абстрактных значений слов, т.е. значений, стоящих над их лексическими и словообразовательными значениями и выводимых из их формальной организации. К синтаксису относятся все явления сочетаемости слов, построения предложений и высказываний, их соединения в сложные предложения и в элементарные бессоюзные конструкции. На всех этих уровнях принадлежащие им единицы представляют собой некие организации, характеризующиеся с точки зрения их внешнего и внутреннего (смыслового) строения, их изменений и возможностей их функционирования, употребления в речи (Н.Л. Векшин, 2003).
     Следует сказать, что грамматическая единица - это любое грамматически оформленное отдельное языковое образование: морфема, слово, словосочетание, предложение простое или сложное. Отсюда слова современного русского языка состоят из единиц более низкого уровня - морфем, которые определенным образом связаны между собой, находятся в определенных отношениях друг к другу, то есть представляют собой определенную структуру. Морфема - это минимальная грамматическая единица, неделимая значимая часть слова, то есть за фонетической формой закреплено определенное значение (Е.А. Земская, 1973). 
     В русском языке есть слова изменяемые и неизменяемые. Первые состоят из основы (т.е. части слова, которая содержит лексическое значение) и окончания (т.е. части слова, которая указывает на отношения данного слова с другими словами в предложении), вторые - только из основы. В основу обязательно входит корень (основная часть слова, которая является общей для всех родственных слов), также там могут быть приставки (морфемы, стоящие перед корнем) и суффиксы (морфемы, стоящие после корня перед окончанием, если оно есть). Все значимые части слова, кроме корня, называются аффиксами. А по функции аффиксы делятся на: 
     – словообразовательные или словообразующие - служат для образования новых слов; 
     – формообразующие или словоизменительные - служат для образования форм слов (Т.П. Вахнина, О.В. Иванова, Е.Ю. Кузнецова, 2004).
     Слово является одной из основных грамматических единиц. В нем слиты воедино его звуковая материя, лексическое значение и формальные грамматические характеристики. К грамматическим свойствам слова относятся его значение как части речи (т.е. как единицы, принадлежащей к определенному лексико-грамматическому классу слов), словообразовательная структура, способность к формальным изменениям и все его абстрактные значения, подчиненные общему значению класса (части речи); у имени существительного это такие, например, значения, как род, число, падеж, у глагола - вид, залог, время, наклонение, лицо. Кроме названных свойств слову принадлежит его собственный активный потенциал, проявляющийся, с одной стороны, в возможностях его синтаксической и лексико-семантической сочетаемости, его участия в построении предложений и высказываний, с другой стороны, в его активном отношении к разным видам контекстных окружений. Таким образом, слово является единицей, разными своими сторонами принадлежащей одновременно всем уровням грамматической системы - и словообразованию, и морфологии, и синтаксису.
     Предложение как предмет грамматики представляет собой сообщающую единицу, строящуюся по определенному синтаксическому образцу, существующую в языке в разных своих формах и модификациях, функционально (с той или иной коммуникативной целью) нагруженную и интонационно оформленную. Предложение, как и слово, вступает в синтаксические отношения с другими грамматическими единицами - предложениями и их аналогами; так образуются разные виды сложных предложений и бессоюзные соединения предложений (Н.Л. Векшин, 2003).
     В целом, грамматический строй (грамматическая система или грамматическая сторона речи) – этого совокупность закономерностей языка, регулирующих правильность построения значимых речевых отрезков (слов, высказываний, текстов). Грамматика языка - это его формальный строй, противопоставленный звуковому (фонетическому) и словесному (лексическому) строю, который представлен такими основными единицами языка, как слово и предложение, выступающими в своих абстрактных формализованных значениях. Центральные части грамматики – морфология (правила построения слов из меньших значащих единиц - морфем и правила образования и понимания грамматических форм слов) и синтаксис (правила построения высказываний из слов).

1.2. Развитие грамматического строя речи при нормальном онтогенезе
     
     Особенности развития грамматического строя в онтогенезе отражены в работах многих авторов. Развитие грамматического строя в онтогенезе в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева (1969, 2007), М.Б. Елисеевой (2005), А.Г. Тамбовцевой (1984), Т.Н. Ушаковой (1970), Л.П. Федоренко (1984), С.Н. Цейтлин (2000), А.М. Шахнаровича (1990) и др.
     Все исследователи указывают, что формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить, сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих грамматических правил на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.
     Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя А.М. Шахнаровичем (1976) было замечено, что синтаксические ошибки устойчивее. Они менее заметны окружающим, так как дошкольники, пользуясь устной формой речи, в основном употребляют предложения с несложной конструкцией. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.
     Существуют определённые особенности овладения синтаксической стороной речи. Так, например, на первых порах появляются «слова-предложения», обозначающие действующих лиц, предметы, действия (дай, папа, на). Слово дополняется мимикой, жестами, действиями и представляет по существу целую законченную фразу.
     Постепенно слова синтезируются в словарные цепи, образуя предложения. Переход к предложению возможен при условии, если ребёнок накопил 40-60 слов. В период от 1 г. 8 мес. до 1 г. 10 мес. появляются двухсловные предложения (неполные простые), представляющие сознательную конструкцию, где каждое слово обозначает предмет или действие. К двум годам наблюдаются трех- и четырёхсловные предложения – начало овладения простым распространённым предложением. Около 1 г. 9 мес. появляются предложения с однородными членами. Наивысшей точки употребления простых распространённых предложений ребёнок достигает в пять с половиной лет.
     По данным А.Н. Гвоздева (2007), первые сложные бессоюзные предложения появляются в 1 г. 9 мес., с двух-трёх лет наблюдаются сложные предложения с союзами. Обычно сложное предложение включает в себя два простых. Сочинительные и подчинительные союзы усваиваются параллельно.
     Вначале дети пользуются простыми по структуре предложениями, впоследствии усваивают более сложные конструкции. Наличие сложных предложений свидетельствует об усложняющихся связях (причинных, временных и др.) между отдельными представлениями.
     Дети четвёртого года жизни в обычном общении редко пользуются сложными предложениями. Структура употребляемых ими предложений проста, общее количество невелико и мало увеличивается с возрастом. В достаточной степени легко дети пользуются сложносочинёнными предложениями. Содержание и форма сложноподчинённых предложений на пятом году жизни усложняются. Используются придаточные предложения времени, причины. Редко встречаются предложения с придаточными определительными, с придаточными условными, с придаточными цели. В старшем возрасте дети умеют противопоставлять однородные члены предложения, пользуются противительными союзами.
     В работах А.Н. Гвоздева (2007) с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи.
     I период – период предложений, состоящий из аморфных слов – корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период включает два этапа: 1) этап однословного предложения; 2) этап предложений из нескольких слов – корней.
     На первом этапе I периода (1 год 3 мес. 1 год 8 мес.) ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения.
     Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, моко). 
     Второй этап I периода (1 год 8 мес. 1 год 10 мес.) – этап предложений из нескольких слов-корней. На данном этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, то есть в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывании, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме второго лица единственного числа повелительного наклонения (дай, неси, пать). 
     Анализ детских высказываний этого этапа, проведенный А.Н. Гвоздевым (1961), показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально- знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприятия. Так, при восприятии различных форм слов (дом, дома, домой, домом и т.д.) ребенок воспринимает лишь общую часть этих слов (дом).
     При комбинировании аморфных слов – корней ребенок еще не составит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях. 
     II период – период усвоения грамматической структуры предложения (1 год 10 мес. – 3 года). Этот период состоит из трех этапов: 1) этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. – 2 года 1 мес.); 2) этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года 1 мес.-2 года 6 мес.); 3) этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 6 мес. - 3 года).
     Первый этап II периода характеризуется проявлением первых форм слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. Если на предыдущем этапе все слова использовались в одинаковой, не изменяющейся форме, то на этом этапе ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова.
     Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа с окончаниями – ы-,-и-, (фонетически всегда -и- по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием -у- (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием -ы- (нет кисы), окончание -е- для обозначения места (толе вместо на столе), при этом предлог не употребляется.
     Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение второго лица единственного числа (иди, неси, дай), формы третьего лица единственного числа настоящего времени (без чередования в основе) (сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы.
     К двум годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными.
     Таким образом, согласно исследованиям А.Н. Гвоздева (1961, 2007), в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами: согласования существительных в именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кису). Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов.
     Второй этап II периода – этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2-х лет 1 мес. до 2-х лет 6 мес.).
     Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменений. Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих.
     Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н. Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вы тесненными, они заменяются продуктивными флексиями. Так, формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний : - ое-, нулевое окончание, -ей-, среди которых продуктивной флексией является окончание -ое-. В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием -ое- (много ложков, ножов).
     Чем больше флексий используется в языке, для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.
     Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. В начале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных супплетевизма (молотоком, левы, человеки).
     Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка.
     Но, как отмечает А.Н. Гвоздев (1961), на этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения.
     Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей; винительного, родительного, творительного.
     В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода.
     Словоизменения прилагательных, еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных.
     Личные местоимения уже усвоены. В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантические простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдается замена предлогов, смешение окончаний.
     Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5-8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами.
     Третий этап II периода – этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных, наиболее функциональных грамматических элементов языка – флексий.
     На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе – «толе»). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостающий элемент – предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии.
     На этом этапе ребенок употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы.
     Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциации морфологической системы склонения существительных (усвоение окончаний множественного числа: -а, -на (рога, стулья)).
     На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.
     В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.
     Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена.
     III период – период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).
     В данный период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил.
     В речи детей до 4-х лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (на ко?не), тенденция унификации основы (пени, левы). После 4-х лет такого рода окказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю).
     С.Н. Цейтлин (2000) выделяет следующие виды окказионализмов при формообразовании.
     1. Унификация места ударного слога, то есть закрепления ударения за определенным слогом в слове. Так в различных формах существительных сохраняется ударение исходного слова (стола нет, много поездов).
     2. Устранение беглости гласных, то есть чередование гласного с нулем звука (левы, пени, молотоком, пёсов, кусоки, много сёстр).
     3. Игнорирование чередования конечных согласных (ухи, текёт, бегёт, соседы). 
     4. Устранение наращения или изменения суффиксов (друг-други, ком-комы, стул-стулы, котёнок-котёнки, чудо-чуды, дерево-деревы).
     5. Отсутствие супплетевизма при формообразовании (человек, человеки, ребенок-ребенки, лошадь-лошадёнки). При этом выбор окказиональной флексии происходит из парадигмы форм одного и того же грамматического значения; «ошибочный» выбор функционального элемента всегда происходит внутри требуемого функционального класса или подкатегории.
     Как отмечают Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова (2001), последовательности усвоения грамматических форм определяются степенью их систематической противопоставленности: если в основе грамматических форм лежат гласные, доступные когнитивному развитию семантические противопоставления, данные грамматические формы легко дифференцируются. Так, например, рано усваивается дифференциация единственного и множественного числа именительного падежа, так как противопоставления «один» и, «много» не представляет трудностей даже для ребенка раннего возраста.
     После 4-х лет усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах глагольное управление. Таким образом, к школьному возрасту, ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики.
     Главное направление развития речи на пятом году жизни – освоение вне ситуативного общения, связной контекстной речи. Процесс этот начинается у некоторых детей уже на четвёртом году жизни, но интенсивное развитие приобретает он в среднем дошкольном возрасте. Теперь на первый план выступает обучение детей связной речи и рассказыванию, организуемое на специальных занятиях (как коллективных, так и индивидуальных). 
     Необходимо отметить также, что овладение способами словообразования – одна из сторон речевого развития детей. Термином «словообразование», по определению Е.C. Кубряковой (2004), обозначается сам процесс образования слов в русском языке. Исследовательница указывает, что в современном словообразовании господствующее положение занимает морфологический способ, имеющий несколько разновидностей. В основе его лежит сочетание различных по значению морфем: кричать – крик; путь – пут-ник; грузовой – грузов-ик; слабый – слаб-ость; под одеялом – под-одеяль-ник; порядок – бес-порядок; спускать – спус-кать-ся; везти – в-везти, вы-везти, при-везти; бежать – в-бежать, вы-бежать, при-бежать; тащить – в-тащить, вы-тащить, при-тащить. В русском словообразовании есть также морфолого-синтаксический способ. Образование новых слов происходит в результате сложения основ (двух, трёх: лёд колоть – ледокол; книги любить - книголюб) и с помощью других способов. 
     Ф.А. Сохин, А.Г. Тамбовцева, А.М. Шахнарович (1978), А.Г. Тамбовцева (1984), С.Н. Цейтлин (2000) и др. указывают, что дошкольники пользуются в основном морфологическим способом. Для образования слов ребёнок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слова (приставка, корень, суффикс, окончание). На пятом году жизни происходят заметные изменения в освоении способов словообразования- дети начинают подмечать связь структуры слова и функцию предмета. Появляется это в активном экспериментировании: узорчивая, угольчатая (снежинка), книжной, книжечный, шубный, одёжный (шкаф), мишка машинист, мама – поросиха, собачонки, сынок – слонёнчик; в «нащупывании» формы: волчанки, волчуняты; бельчата, бельчонки; в словоизменениях: ищять, исать; сплят, спляют; я вся такая пахлая, я вся такая духлая, я красавлюсь (пример К.И.Чуковского). Дети смело выходят за границы известного, хорошо освоенного. Подтверждение тому – большое количество разнообразных ненормативных образований инноваций. Ребенок начинает «играть» со словами, получая от этого явное удовольствие. 
     Наиболее интенсивно овладение словообразованием происходит в возрасте от 3 лет 6 мес. – 4 лет до 5 лет 6 мес. – 6 лет. В этот период формируются словопроизводство, обобщённые представления о нормах и правилах словообразования. К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативным, в связи, с чем снижается интенсивность словотворчества (Г.А. Черемухина, А.М. Шахнарович, 1976). 
     Наиболее яркая характеристика речи старшего дошкольника – активное освоение им построения разных типов текстов. Дети осваивают форму монолога; речь их становится конкретной, независимой от наглядно представленной ситуации общения. Совершенствование грамматического строя происходит в связи с развитием связной речи. 
     На 6-ом году в основном завершается освоение системы языка, н.......................