Состояние проблемы коррекции свойств внимания старших дошкольников с нарушениями речи в психолого-педагогической литературе

Введение
      В связи с многоязычием нашей страны, а так же вынужденным переселением граждан из соседних государств, в  настоящее время дошкольники с нарушениями в речевом развитии составляют самую многочисленную группу детей с проблемой развития. Многосторонний анализ речевых нарушений у этих детей представлен в трудах:  Л.С. Волковой, Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др. 
     Проблема коррекции свойств внимания актуальна для  старших дошкольников с нарушениями речи. Внимание развивается и проявляется в практической или умственной, внутренней или внешней деятельности человека. Оно организует поведение человека и направляет его на какой-то объект или деятельность. Для детей дошкольного возраста это особенно важно, так  как они начинают постигать окружающий мир сообразно  психологическому возрасту.
     Внимание – это особое свойство человеческой психики. Оно не существует самостоятельно – вне мышления, восприятия, работы памяти, движения. Нельзя быть просто внимательным – можно быть внимательным, только совершая  какую-либо деятельность или работу. Поэтому вниманием называют избирательную направленность сознания на выполнение определенной работы. Формы проявления внимания многообразны. Оно может быть обращено на работу органов чувств (зрительное, слуховое и т.п. внимание), на процессы запоминания, мышления, на двигательную активность.
     Говорить о внимании, его присутствии или отсутствии можно только применительно к практической или теоретической  деятельности. Человек внимателен, когда направленность его мыслей регулируется направленностью его деятельности, и оба направления при этом совпадают.
     Проблемами исследования свойств внимания  многие ученые: Н.Н. Ланге,  Е.Д. Лурия, И.П. Павлова, Т. Рибо, И.М. Сеченова, А.В. Снежневского, А.А. Ухтомского, А.Р. Хомской и др. (физиологические основы внимания), М.П. Волокитиной, П.Я. Гальперина, Ю.3. Гильбуха, Ф.Н. Гоноболина, С.Л.  Кабыльницкой, О.М. Корчемлюк, С.С. Левитиной, М.Ч. Матюхиной, Т.А. Мелеховой, Т.М. Мирютиной, А.В. Петровского, Е.М. Черепановой,  (прикладные и возрастные аспекты проблемы внимания). 
     Значительные исследования проводились по вопросам функционального значения внимания, связи внимания с остальными  психическими процессами, но несмотря на имеющиеся исследовательский вклад в изучение данной проблемы, крайне мало работ по изучению развития и коррекции  свойств внимания у детей с нарушениями речи в старшем дошкольном возрасте. Это еще раз подчеркивает актуальность данной проблемы, что и определило выбор темы нашего исследования: «Психолого-педагогическая коррекция свойств внимания старших дошкольников с нарушениями речи».
     Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить  психолого-педагогическую коррекцию свойств внимания старших дошкольников с нарушениями речи. 
     Объект исследования: внимание старших дошкольников с нарушениями речи. 
     Предмет исследования: психолого-педагогическая коррекция свойств внимания старших дошкольников с нарушениями речи. 
     Гипотеза исследования: уровень развития свойств внимания старших дошкольников  с нарушениями речи может измениться:
     -  при проведении психолого-педагогической коррекции, включающей комплекс игр и упражнений;
     - разработке рекомендаций родителям и педагогам по коррекции свойств внимания старших дошкольников с нарушениями речи;
     - внедрения результатов исследования в практику.
     Задачи: 
1. Изучить состояние проблемы коррекции свойств внимания старших              дошкольников с нарушениями речи в психолого-педагогической литературе;
2. Выявить  особенности проявления свойств внимания старших                  дошкольников с нарушениями речи;
3. Разработать  модель коррекции свойств внимания старших   дошкольников с нарушениями речи;
4. Определить этапы, методы, методики исследования свойств внимания старших   дошкольников с нарушениями речи ;
5. Дать характеристику выборки и проанализировать результаты констатирующего эксперимента свойств внимания старших   дошкольников с нарушениями речи;
6. Разработать и реализовать программу   программу  психолого-педагогической коррекции свойств    внимания старших дошкольников с нарушениями речи;
7. Проанализировать  результаты опытно-экспериментального                  исследования свойств внимания старших   дошкольников с нарушениями речи;
8. Дать психолого-педагогические рекомендации по коррекции свойств  внимания старших дошкольников с нарушениями речи педагогам и родителям;
9. Внедрить результаты  исследования в практику. 
     В нашем исследовании мы применили следующие методы: 
1) теоретические методы исследования: анализ литературы; обобщение; синтез; моделирование.
2) эмпирические методы исследования: тестирование; констатирующий и формирующий эксперименты.
3) методы статистической обработки данных Т-критерий Вилкоксона.
     Методиками нашего исследования были выбраны:
 методика «Запомни и расставь точки» (Немов Р. С.),                          
 методика «Проставь значки» (Семаго Н. Я., Семаго М. М.),  
 методика «Найди и вычеркни» (Немов Р.С.)
     База исследования: В исследовании принимали участие 24 ребенка старшего дошкольного возраста МОУ Краснопольской СОШ  дошкольного отделения «Растишка» общеразвивающего вида Сосновского муниципального района Челябинской области старшая дошкольная группа. Возраст детей 5-6 лет. 
     Структура работы. Наше исследование состоит из введения, теоретической части, эмпирической части исследования, заключения, списка использованной литературы, приложения.
          Новизна исследования  заключается  в том, что психологи работая в логопедической группе совместно с родителями, логопедом, воспитателем и руководством дошкольного учреждения могут провести психолого-педагогическую коррекцию свойств внимания старших дошкольников с нарушениями речи и добиться высоких результатов, что положительно оказывать влияние на личностное развитие ребенка.
     Теоретическая значимость исследования состоит анализе психолого-педагогической литературы по теме исследования и в разработке теоретико-методологического обоснования содержания и организационных форм деятельности психолога по психолого-педагогической коррекции свойств внимания старших дошкольников с нарушениями речи.
     Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе исследований свойств внимания старших дошкольников с нарушениями речи разработаны линии коррекции свойств внимания старших дошкольников, определено содержание коррекционного обучения и воспитания, заложены методы фронтального обучения и воспитания детей, разработан план внедрения результатов исследования в практику по теме. «Психолого-педагогической коррекции свойств внимания старших дошкольников с нарушениями речи».


Глава I.    Коррекция свойств внимания старших дошкольников с нарушениями речи как  психолого-педагогическая проблема
1.1. Состояние проблемы коррекции свойств внимания старших дошкольников с нарушениями речи в психолого-педагогической литературе
     Р.С. Немов определил внимание как  один из тех познавательных процессов человека, в отношении сущности и права, на самостоятельное рассмотрение которых среди психологов до сих пор нет согласия, несмотря на то, что его исследования ведутся уже много веков. Одни ученые утверждают, что как особого, независимого процесса внимания не существует, что оно выступает лишь как сторона или момент  любого другого психологического процесса или деятельности человека. Другие полагают, что внимание представляет собой вполне независимое психическое состояние человека, специфический внутренний процесс, имеющий свои особенности, несводимые к характеристикам других познавательных процессов [43,  с. 202].
     В системе психологических феноменов внимание занимает особое положение. Оно включено во все остальные психические процессы, выступает как их необходимый момент, и отделить его от них, выделить и изучать в чистом виде не представляется возможным. Однако нельзя не видеть особенностей внимания, красной нитью проходящих через все другие психические явления, где оно проявляется, не сводимых к моментам различных видов деятельности, в которых включен человек. Это наличие  в нем некоторых динамических, наблюдаемых и измеримых характеристик, таких как объем, концентрация, переключаемость, и других. 
     Р. С. Немов считает, что правильное решение обсуждаемой проблемы состоит в том, чтобы попытаться соединить и учесть обе точки зрения, т.е. увидеть во внимании и ту сторону процессов и явлений, и нечто самостоятельное, независимое от них. Это значит встать на точку зрения, согласно которой внимание как отдельный, рядоположенный другим психический процесс не существует, но представляет собой  вполне особенное состояние, характеризующее все эти процессы в целом [41,  с. 87].
        Т. Рибо считал, что внимание независимо от того является оно ослабленным или усиленным, всегда связано с эмоциями и вызывается ими, т.е. между эмоциями и произвольным вниманием он усматривал особенно тесную зависимость [цит. по 65, с. 72].
        В своих работах  отечественный психолог Н.Ф. Добрынин обращает внимание на то, что внимание – есть особый вид психической деятельности, выражающейся в выборе и поддержании тех или иных процессов этой деятельности [21, с. 121].
         С точки зрения С.Л. Рубинштейна, внимание – это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на познавательную деятельность [цит. по 23, с. 31].
         Л.С. Выготский указывал на существенное значение речи для внимания, т.к. при посредстве слова происходит указание предмета, на котором надо сосредоточиться. Он пытался проследить историю развития внимания. В своих работах Лев Семенович писал, что история внимания есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка [цит. по 16, с. 147].
           П.Я. Гальперин определяет внимание как идеальное, свернутое и автоматизированное действие контроля, учение о внимании как функции контроля – составная часть теории поэтапного формирования умственных действий [15, с. 22].
     Внимание – это избирательная направленность на объект и сосредоточенность на нем, процесс, который поддерживает контроль за четким и организованным протеканием психологической деятельности. Внимание помогает обнаружить изменения в активности познавательной деятельности, при этом объект, на который направлено внимание, становится то более отчетливым, выпуклым, то исчезает из поля внимания или уменьшается отчетливость всего объекта или отдельных его частей, свойств, сторон, особенностей, то отдельные стороны ярко  выделяются по сравнению со всем объектом. Эти изменения называют динамической характеристикой внимания, они разнообразны и рассматриваются как свойства внимания. Свойства внимания постоянно изменяются в зависимости от изменения окружающей обстановки и внутренних особенностей человека, его состояний, физических и психических, характера деятельности, этапов деятельности. У каждого человека наблюдаются свои особенности проявления свойств внимания: одни свойства развиты на высоком уровне, другие – остаются или протекают с индивидуальными особенностями. В разных видах деятельности человеку нужны разные свойства внимания и сочетания этих свойств. Поэтому внимание можно считать показателем профессиональной пригодности в некоторых видах деятельности [34, с. 354]. 
     Внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивостью, сосредоточенностью, переключаемостью, распределением и объемом. Высокий уровень развития этих свойств обеспечивает условия успешного освоения разнообразных видов деятельности. Низкий уровень какого-либо свойства может быть препятствием к освоению какой-либо деятельности или влиять на качество ее выполнения. Особенно наглядно это проявляется в учебной деятельности, недостаточное развитие каких-либо свойств внимания является серьезным препятствием в обучении ребенка [34, с. 366].
     Т.В. Башаева в своей книге представляет концентрацию внимания – как  свойство внимания, которое показывает степень сосредоточенности на объекте и проявляется в интенсивности и узости внимания, то есть собранности внимания в фокусе при отвлечении  от всего остального. Высокая степень концентрации внимания позволяет человеку работать даже при самых неблагоприятных условиях: посторонних шумах, отвлечениях, при плохой видимости или слабой интенсивности наблюдаемых сигналов. Ребенок с высокой степенью концентрации внимания любит заниматься ручными поделками, мозаикой, чтением, наблюдением за животными, игрой в шахматы. Наблюдать за движущимися объектами, то есть занятиями, требующими кропотливых действий, аккуратности.
     Проявления, противоположные этому свойству, называют распыленностью  внимания, неспособностью сконцентрироваться на объекте.
        Концентрацию человека можно усилить, правильно организуя деятельность ребенка, приучая его к таким занятиям, где это свойство необходимо.  Так же поддерживая интерес к занятию, показывая его полезность или стимулируя конечным результатом, удерживая в случаях затруднений помощью или подсказкой, одобрением усилий ребенка, а иногда и просто совместным выполнением работы [4, с. 16].
     Под  объемом внимания А.В. Гавриленко имеет в виду свойство внимания, показывающее  количество однородных объектов, которые могут охватить внимание с одинаковой интенсивностью.
     Для проверки объема внимания пользуются набором букв, цифр, знаков, предметов, фигур, расположенных в поле зрения человека. После кратковременного показа спрашивают, что он видел. Психологами было выявлено, что у взрослого человека объем внимания колеблется от 7±2 предметов, у ребенка – 2-3 предмета. Объекты или символы, объединенные в смысловое  целое, могут значительно увеличить объем внимания. Так как воспринимаются как один объект. Расширить объем внимания можно, систематизируя материал. Объем внимания зависит от умения человека выявлять смысловые связи и структурировать материал.
У ребенка это свойство может проявляться в подвижных играх, когда нужно быстро сориентироваться в пространстве с учетом нескольких предметов, одновременно учитывать несколько требований или параметров. Развитие объема внимания тесно связано с развитием мышления. Конкретизируя цель наблюдения, мы можем заранее настроить внимание на определенные объекты и свойства, это позволит отвлечься от всего остального и добиться увеличения объема внимания на нужные объекты [14, с. 27-28].
        В своей книге «Внимание и память» Р.С. Немов  представил: «распределение  внимания  как количество разнородных объектов, одновременно сохраняющихся в центре внимания, то есть одновременное наличие нескольких фокусов внимания одинаковой интенсивности или нескольких центров возбуждения в коре головного мозга. Это свойство внимания дает возможность одновременно совершать несколько действий, следить за несколькими и независимыми процессами или параметрами, не теряя ни одного из них. Оно  является одним из профессионально важных качеств руководителя, педагога. Распределение внимания является индивидуальным свойством психики, которое может развиваться в процессе тренировки! У ребенка распределение внимания проявляется в умении следовать нескольким правилам, соблюдать внутренние требования и учитывать внешние обстоятельства. Чем старше ребенок, тем легче становится ему выполнять разнообразные требования и одновременные действия. Это позволяет ему осваивать более сложные виды деятельности разнообразные игры с набором правил, которые следует соблюдать [41,с.92].
       А.Г. Маклаков в своей работе описывает  устойчивость внимания как  способность определенное время сосредотачиваться на одном и том же объекте.
     На устойчивость внимания влияет умение раскрывать в предмете все новые и новые свойства и связи, поэтому оно тесно связано с мышлением и восприятием. Люди, способные на творческие действия с предметами, могут длительно заниматься с предметом, оперируя образом предмета, что позволяет возбуждать внимание, удерживать его на объекте.
     Устойчивость внимания:
  наиболее развита у гениальных людей, она является важным условием продуктивной умственной деятельности и обусловлена стремлением раскрывать все новые и новые связи в наблюдаемом объекте или явлении с помощью мысленных действий с предметом и обнаруживать все новые и новые особенности объекта;
  зависит от степени трудности, значимости, понятности материала и интереса к нему. Развитие произвольного внимания усиливает устойчивость внимания, так как осознанная цель или наличие программы действий поддерживают активность внимания даже на неинтересных объектах;
 важна в умственной деятельности, в  деятельности корректоров, наблюдателей, в ручных видах труда, требующих большой точности и аккуратности.
        У ребенка устойчивость внимания  развивается в таких же занятиях, как и при развитии концентрации внимания. Особое значение при воспитании  следует уделить освоению умственных действий с предметами и их свойствами [34, с. 366].
     В книге «Развиваем внимание» нейропсихолог С.В. Курдюкова трактует переключение внимания, как  сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой,  с одной деятельности на другую [30, с. 19].
     И.В. Полякова в своем докладе «К вопросу о переключаемости внимания:  Экспериментальные исследования внимания» поясняет, что переключение внимания заключается в сознательном перемещении внимания, которое позволяет быстро ориентироваться в обстановке в меняющихся условиях. Оно чрезвычайно важно в экстремальных ситуациях, деятельности, связанной с движением и потоком информации. Это свойство внимания может быть индивидуальным свойством психики, которое влияет на успешность в некоторых видах деятельности. Оно поддается тренировке, также усиливается при повышении интереса к деятельности или при переключении на сходные виды деятельности или информацию. Переключение внимания зависит от особенностей нервной системы: сангвинику или холерику легче переключать внимание, чем флегматику или меланхолику.      У детей это свойство внимания развивается в подвижных играх. Но чаще приходится преодолевать противоположное ему свойство – рассеянность, которое характерно для непроизвольного внимания, когда внимание управляется случайными признаками объектов и разнообразным потоком информации [50, с. 101].
     У отдельного человека могут быть хорошо развиты другие свойства внимания, поэтому каждый человек по-разному успешен в одних или других видах деятельности. Как мы видим из описания всех свойств, в большинстве своем они упираются на умении выполнять умственные действия с образами предметов, а также на правильную организацию условий для работы или организованности поступающей информации.
     Современные исследователи большое внимание уделяют поиску механизмов внимания, исследуя нейрофизиологические процессы. Например, установлено, что у здоровых людей в условиях напряженного внимания возникают изменения биоэлектрической активности в лобных долях мозга. Эту активность связывают с работой особого типа нейронов, располагающихся в лобных долях. Первый тип нейронов – «детекторы новизны» активизируются при действии новых стимулов и снижают активность по мере привыкания к ним. В отличии от них, нейроны «ожидания» возбуждаются только при встрече организма с объектом, способным удовлетворить актуальную потребность. По сути дела, в этих клетках закодирована информация о различных свойствах предметов и, в зависимости от возникающих потребностей, внимание сосредотачивается на той или иной их стороне. Так, сытая кошка не воспринимает мышь как пищу, но с удовольствием будет играть с ней [44, с.203].
     Внимание обусловлено активностью целой системы иерархически связанных между собой мозговых структур. Весьма сложная структура физиологических организмов внимания и противоречивые взгляды на его природу привели к появлению целого ряда психологических теорий внимания.
     Н.Н. Ланге, подвергал рассмотрению наиболее известные подходы к пониманию природы понимания, объединил существующие теории и концепции внимания в несколько групп: [34, с.360]
     1. Внимание как результат двигательного приспособления. Приверженцы этого подхода из того, что поскольку человек может произвольно переносить внимание с одного предмета на другой, то внимание невозможно без мышечных движений. Именно мышечные движения обеспечивают приспособление органов чувств к условиям наилучшего восприятия.
2. Внимание как результат ограниченности объема сознания. Не объясняя, что понимается под объемом сознания, И. Герберт и У. Гамильтон считают, что более интенсивные представления в состоянии вытеснить или подавить менее интенсивные.
3. Внимание как результат эмоции. Эта теория получила наибольшее признание в английской ассоциационной психологии. Она основывается на утверждении о зависимости внимания от эмоциональной окраски представления. Например, достаточного хорошо известно следующее высказывание представителя данной точки зрения Дж. Миля: « Иметь приятное или тягостное ощущение или идею и быть к ним внимательным – это одно и тоже».
4. Внимание как результат апперцепции, то есть результат жизненного опыта индивида.
5. Внимание как особая активная способность духа. Сторонники данной позиции принимают внимание за первичную и активную способность, происхождение которой необъяснимо.
6. Внимание  как усиление нервной раздражительности. Согласно данной гипотезе, внимание обусловлено увеличением местной раздражительности центральной нервной системы.
7. Теория нервного подавления пытается объяснить основной факт внимания – преобладание одного представления над другим – тем, что один физиологический нервный процесс задерживает или подавляет другие физиологические процессы, результатом чего является факт особой концентрации сознания [34, с. 361].
     Очень  интересную концепцию внимания была предложена П.Я. Гальпериным. Его концепция состоит из следующих основных положений:
1. Внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности и представляет собой психологическое действие, устремленное на содержание образа, мысли, другого феномена, наличествующего в данный момент в психике человека.
2. Главная функция внимания – контроль над содержанием действия, психического образа и др. Действия человека состоят из разных частей: ориентировочной, исполнительной и контрольной части. Это конечная и показана вниманием.
3. В отличие от действий, направленных на производство определенного продукта, деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного результата.
4. Внимание  как самостоятельный акт выделяется лишь тогда, когда действие становится не только умственным, но и сокращенным. При этом не всякий контроль следует рассматривать как внимание. Контроль вообще лишь оценивает действие, в то время как внимание способствует его улучшению.
5. Если рассматривать внимание как деятельность психического контроля, то все конкретные акты внимания – и произвольного и непроизвольного – являются результатом формирования новых умственных действий.
6. Произвольное внимание есть планомерно осуществляемое внимание, т.е.  форма контроля, выполняемого по заранее составленному плану [15, с. 37].
     Теория установки  была предложена  Д.Н. Узнадзе и вначале касалась особого рода состояния преднастройки, которое под влиянием опыта возникает в организме и определяет его реакции на последующие воздействия. Установка, с точки зрения  Д.Н. Узнадзе, напрямую связана с вниманием. Внутренне она выражает собой состояние внимания человека. Этим объясняется, в частности, то, почему в условиях импульсивного поведения, связанного с отсутствием внимания, у субъекта тем не менее могут возникать вполне определенные психические состояния, чувства, мысли, образы. С представлением установки в теории Д.Н. Узнадзе также связано понятие объективации. Она истолковывает как выделение под влиянием установки определенного образа или впечатления, полученного при восприятии окружающей действительности. Этот образ, или впечатление, и становится объектом внимания [цит. по 64, с. 86].
     Среди   теорий внимания обширную известность завоевала теория Т. Рибо, который полагал, что внимание всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Особенно близкую связь он усматривал между эмоциями и произвольным вниманием. Он полагал, что интенсивность и продолжительность такого внимания определена интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объектом внимания эмоциональных  состояний. Кроме того, Т. Рибо считал, что внимание всегда сопровождается изменениями физического и физиологического состояния организма. Это связано с тем, что с точки зрения физиологии внимание как своеобразное состояние включает комплекс сосудистых, дыхательных, двигательных и других произвольных и непроизвольных реакций. При этом особую роль в объяснении природы внимания Т. Рибо отводил движениям. Он находил, что состояние сосредоточенности внимания сопровождается движениями всех частей тела – лица, туловища, конечностей, которые вместе с органическими реакциями выступают как необходимое условие поддержания внимания на данном уровне. Движение физиологически поддерживает и усиливает данное состояние сознания. Так, для органов зрения и слуха внимание означает сосредоточение и задержку движений. Усилие, которое прилагается для сосредоточения и удержания внимания на чем-то, всегда имеет физиологическую основу. Этому состоянию соответствует, по мнению Т. Рибо, мышечное напряжение. В то же время отвлечение внимания Т. Рибо связывал с мышечной усталостью. Следовательно, секрет произвольного внимания заключается в способности управлять движениями. Поэтому не случайно данная теория получила название моторной теории внимания [цит. по 52, с. 548].
     Показаниями для коррекции свойств внимания являются отклонения внимания от нормы и  проявляются они в следующих чертах: распыленности, рассеянности, неустойчивости, узости внимания – это показатели недостаточного развития таких свойств внимания, как концентрация, переключение, устойчивость, распределение  и объем. Наиболее важными чертами отклонения внимания являются показатели уровня развития внимания, которое проявляется в особенностях непроизвольного  и произвольного внимания. Непроизвольное внимание показывает наличие ориентировочных реакций ребенка на раздражители внешнего и внутреннего характера, то есть наличие познавательной активности ребенка.  А произвольное внимание показывает наличие у ребенка механизмов саморегуляции поведения в различных видах деятельности и является одним из показателей его готовности к школе.
     Выделяются следующие причины нарушения внимания:
1. Врожденные особенности нервной системы могут влиять на развитие свойств внимания. Это такие особенности нервной системы как сила, уравновешенность и подвижность нервных процессов. Их сочетание определяет тип темперамента человека, который проявляется в любой деятельности как выносливость, степень активности, скорость и сила любых реакций, действий. В процессе воспитания и обучения врожденные недостатки некоторых свойств можно компенсировать путем формирования специальных способов выполнения деятельности, а также выявлением соответствующей деятельности для данного человека или условий ее осуществления.
2. Речевые нарушения могут значительно влиять на формирование произвольного внимания, так как его механизм строится на основе словесной регуляции, так, например, у детей с афазией нарушения мозговых центров речи произвольное внимание развивается только и с использованием внешних вспомогательных средств (показа, жестов, знаковых средств). А более сложные задания, требующие речевой инструкции или организующих средств, становятся для ребенка недоступны, так как здесь речевая функция задерживает развитие мыслительных функций.
3. Интеллектуальные нарушения – это более серьезное препятствие для развития не только произвольного, но и непроизвольного внимания. При тяжелых случаях интеллектуального отставания наблюдается неумение фиксировать взглядом предмет, и поэтому такой ребенок не способен сделать выбор предмета для его  восприятия из общего фона. Такие дети не поддаются лечебно-воспитательному воздействию. Самая легкая форма умственной отсталости характеризуется недоразвитием мышления в понятиях, которые позволяют абстрагироваться от реальных предметов, воспринимать словесные инструкции и руководствоваться ими  в своей деятельности. Таким детям в процессе воспитания нужны конкретные краткие инструкции, подкрепленные показом, образными знаковыми средствами, частым напоминанием организационных средств (целей, плана, последовательности действий, контроля, оценки результата).
4. Педагогической ошибки воспитания обусловлены отставанием педагогических воздействий от развития психики или неадекватным использованием педагогических приемов без понимания закономерностей психического развития и особенностей психических процессов и свойств.
     Если взрослый в процессе воспитания не использует знаковых или организационных средств для управления вниманием, не переводит ребенка поэтапно с жестовой на знаковую и словесную регулировку внимания, то наблюдается отставание в развитии этого процесса.
      Организация условий восприятия существенно влияет на процесс внимания. Так, особенности воспринимаемых объектов могут активизировать внимание и привести к быстрому утомлению и снизить эффективность. Это такие характеристики объектов, как слабая (недостаточно интенсивная) яркость; мелкие или сложные по структуре объекты; чересчур яркие или  сильные раздражители; длительно или, наоборот, действующие очень короткое время, их частота; наличие движений или их отсутствие; расположение объектов; фон, на котором они воспринимаются.
     Особенности условий, в которых находится человек, также может влиять на эффективность внимания. Это может быть душная комната, посторонние шумы, монотонность в работе, напряженность позы или сложность движений, освещение в помещении, цвет комнаты, инструментов и воспринимаемого материала, продолжительность работы, ее ответственность [53, с. 54].
     Эмоциональное состояние – один из наиболее сильных факторов для дошкольника, который может влиять на активность внимания. Так, одобрение или запреты, окрики и замечания, боязнь сделать ошибку или моральная поддержка, уверенность в помощи, успехе, положительное отношение к занятию, приподнятое эмоциональное настроение окружающих и особенно взрослого, радость самого процесса труда, интерес к нему – важные условия для мобилизации и поддержания активности внимания длительное время [60, с. 57].
Так как внимание связано с интересами, склонностями человека основной формой внимания у детей является моторное (двигательное) внимание. Ребенок сосредоточен до тех пор, пока интерес не угаснет. Появление нового предмета тотчас же вызывает переключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом. На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности внимание приобретает большую устойчивость и сосредоточенность. Внимание – это важнейшее качество, которое характеризует процесс отбора нужной информации и отбрасывания лишней. Внимание обладает определенными свойствами, нарушение каждого приводит к отклонениям в поведении и деятельности ребенка. У детей больше развито непроизвольное внимание, так как условием такого внимания являются качества внешних раздражителей и особенности внутреннего состояния ребенка, то для появления и поддержания произвольного внимания необходимо сознательное отношение к деятельности. Ни один психический процесс не может протекать целенаправленно, если человек не сосредоточит своего внимания на том, что воспринимает или делает. Внимание не представляет самостоятельного психического процесса, так как не может проявляться вне других процессов. 
       Таким образом, внимание является лишь свойством психических процессов. Внимание – это важнейшее качество, которое характеризует процесс отбора нужной информации и отбрасывания лишней. Внимание обладает определенными свойствами, нарушение каждого приводит к отклонениям в поведении и деятельности ребенка.
     Из анализа психолого-педагогической литературы мы можем сделать вывод, что показаниями для коррекции свойств внимания являются отклонения внимания от нормы и  проявляются они в следующих чертах: распыленности, рассеянности, неустойчивости, узости внимания – это показатели недостаточного развития таких свойств внимания, как концентрация, переключение, устойчивость, распределение  и объем. Наиболее важными чертами отклонения внимания являются показатели уровня развития внимания, которое проявляется в особенностях непроизвольного  и произвольного внимания. Непроизвольное внимание показывает наличие ориентировочных реакций ребенка на раздражители внешнего и внутреннего характера, то есть наличие познавательной активности ребенка.  А произвольное внимание показывает наличие у ребенка механизмов саморегуляции поведения в различных видах деятельности и является одним из показателей его готовности к школе.
     
1.2. Особенности проявления свойств внимания старших
дошкольников с нарушениями речи
В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Ребенок пяти лет становится все более активным в познании. Он познает мир, окружающих его людей и себя, что позволяет ему выработать собственный стиль деятельности, основанный на его особенностях и облегчающий социализацию. Взаимодействие взрослых с детьми является важным условием формирования самостоятельности [3, с. 24].
     Повышается общий уровень физической выносливости, но повышенная физическая активность, эмоциональная возбудимость и импульсивность детей этого возраста зачастую приводят к тому, что ребенок быстро утомляется. Надо помнить, что у детей младшего возраста менее выносливая нервная система и недостаточные физические возможности. Дети еще плохо владеют приемами организации внимания, у них преобладает непроизвольное внимание, поэтому особенно важно создавать благоприятные условия для занятий с детьми, требующими внимания и сосредоточенности. При организации занятий следует устранить влияние отрицательных факторов и усилить положительные [4, с. 12]. 
        Более совершенной становится крупная моторика. Развитие мелкой моторики помогает освоить навыки самообслуживания: ребенок самостоятельно одевается, раздевается, завязывает шнурки.
       Успех в освоении основных движений во многом обусловлен уровнем развития двигательных навыков, которые значительно быстрее формируются при неоднократном повторении упражнений с незначительными перерывами.
Закрепление навыков основных движений успешно осуществляется в подвижных играх и эстафетах (при условии предварительной отработки движений) в группе и на прогулке. Взрослый, находясь рядом с детьми, следит за безопасностью, заботится о смене двигательной активности, при необхо.......................