Текст как лигводидактическая единица

1. Теоретические аспекты исследования

1.1.Текст как предмет лингвистического анализа современной отечественной лингвистики

Язык старается   преодолеть некую беспорядочность мысли, которая будучи отражением объективной действительности, выявляет свойственную этой действительности неупорядоченнось, скачкообразность отдельных процессов. В связи с этим текст следует рассматривать как упорядоченную систему коммуникации, лишенную спонтанности. Поиски системности привели к установлению определенных закономерностей явлений, которые получили название категорий. 

Текст, являясь объектом исследования, имеет разные подходы понимания и определения. В своей концепции Адмони приходит к выводу, что соотнесение текста с высказыванием, более общей формой проявления речи, помогает нам определять его. Однако, текст, как высказывание, довольно специфичен, так как рассчитан на воспроизведение в определенной ситуации (чтении или воспоминании).В этом  и заключается его принципиальное отличие от спонтанного высказывания, имеющего особую значимость для выполнения коммуникативной задачи в определенный момент. 

Многие исследователи признают, что достаточно полно и конструктивно природа текста определяется в предложенной в 1981 И.Р. Гальпериным дефиниции.  Как следствие из этого, факт наиболее частого использования и ориентированности на него в литературе по лингвистическому анализу текста. Текст - это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц(сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, логической, грамматической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку.

В связи с определениями текста, о которых говорилось ранее, по-разному интерпретируются и его признаки. В число основных исследователи (И.Р. Гальперин, Г.В. Колшанский, Ю.А. Сорокин, С.Г. Ильенко и др.) включают: цельность (целостность), связность, смысловую завершенность, отдельность, прагматичность. К текстовым категориям, имеющим обобщающий, абстрагированный характер, относят:

- континуум, понимаемый как индивидуальная для каждого текста последовательность фактов и событий, развертывающихся в пространстве и времени;

 -когезия, обеспечивающая континуум и представляющая собой специальные связи событий в тексте;

- автосемантия, т.е. относительнаю независимость отрывков, частей текста, по отношению к самому содержанию;

-модальность, рассматриваемая, как отношение автора к действительности. Она выражается различными средствами: формально грамматическими, лексическими, синтаксическими, фразеологическими и др;

-ретроспекция и проспекция - это грамматические категории, выполняющие аналогичные функции, объединяющие различные языковые формы отнесения содержательно-фактуальной информации к тому о чем речь шла в предыдущих или будущих частях соответсвенно;

 -а также ряд других. Текстовые категории и признаки текста иногда не дифференцируются. 

1.2. Подходы изучения текста (филологический, лингвистический, лингвокультурологический)



Ира, здесь, после параграфа о природе текста, нужен переход к описанию подходов его изучения (традиционные – филологический, лингвистический и новый – лингвокультурологический, в его рамках – концептологический). А потом уже к анализу концепта.  

1.2.Научно исследовательские подходы анализа концепта

В.А. Маслова в своей работе «Когнитивная лингвистика» определяет  три основных подхода, имеющихся в современной лингвистике, к пониманию концепта. Их основным базисом является общее положение понимания концепта, а именно- то, что называет содержание понятия, синоним смысла.  

Первый подход - лингвокультурологический. В.А. Маслова называет его представителем Ю.С. Степанова, так как в своей работе при рассмотрении концепта особое внимание уделяется  пониманию всей культуры как совокупности концептов и сложных взаимосвязей между ними. Поэтому концепт в этом смысле - это основная ячейка культуры в ментальном мире человека. 

Представителями второго, семантического, подхода  к пониманию концепта, по мнению ученого, являются Н.Д. Арутюнова, Т.В. Булыгина, А.Д. Шмелев и др. Семантика языкового знака представляется единственным средством формирования содержания концепта. Сходной точки зрения придерживается Н.Ф. Алефиренко, который также постулирует семантический подход к концепту, понимая его как единицу когнитивной семантики.

 К сторонникам лингвокогнитивного подхода исследовательница причисляет Д.С. Лихачева, Е.С. Кубрякову и др., поскольку они считают, что концепт не непосредственно возникает из значения слова, а является результатом столкновения значения слова с личным и народным опытом человека, т. е. концепт является посредником между словами и действительностью.

В.А. Ефремов также предпринимает попытку систематизировать основные подходы к интерпретации актуального для современной лингвистической науки понятия «концепт» и выделяет шесть основных подходов к пониманию того, какова природа концепта и как он соотносится с другими рядоположенными явлениями. Это такие подходы, как:

-	когнитивные исследования; 

-	психолингвистика; 

-	лингвистический подход; 

-	лингвофилософский подход; 

-	лингвокультурологический подход; 

-	лингвоконцептология.





1. 3. Текст как лигводидактическая единица

В настоящее время имеется множество методик обучения русскому языку, однако, несмотря на огромный методический запас знаний в национальной школе практически неизменным остается факт малых точек соприкосновения в изучении язковых единиц и формировании речевых навыков, закладывающихся в багаж знаний обучающегося параллельно друг от друга.

Так, на уроках грамматики обучающиеся получают сумму знаний о значении, структуре и об особенностях использования в речи единиц этого уровня, но при этом, как показывает опыт, существенно не меняется даже грамматический строй речи обучающихся, не говоря уже о собственно коммуникативных умениях и навыках. В результате складывается ситуация: обучающиеся могут анализировать языковые явления, узнают их среди других явлений, перечисляют их признаки, называют их свойства и возможности, но при этом знания не переносятся в сферу практической деятельности школьников. Они по-прежнему беспомощны в решении даже элементарных задач речевого (коммуникативного) характера.

Опираясь на данную информацию мы можем сделать вывод, что тексту, в роли коммуникативно-дидактической единицы, уделяется довольно мало внимания на уроках русского языка в общеобразовательной школе. В этом огромное упущение, ведь он представляет собой именно ту систему, которая имеет возможности наиболее целостнее объединять элементы языка.

Процесс обмена информацией невозможно представить  без его главного участника – текста. Именно в нем совокупность языковых единиц помещаются в естественную ситуацию и окружение. Кроме того, они имеют возможность приобрести совершенно новую окраску, создавая различные текстовые парадигмы в связи с текстообразующими функциями, отсутсвие знаний которых приводит к потере навыков использования их в ходе речевой деятельности.

Текст как коммуникативно-дидактическая единица позволяет соединить два важнейших направления в изучении русского языка в школе:

знание системы языка;

познание норм и правил общения, речевого поведения в различных жизненных ситуациях.

Многие факторы обуславливают взаимодействие языковых единиц в самостоятельной речевой деятельности, главными из которых являются смысловая нагрузка и грамматические свойства. Необходимость рассматривать единицы языка в контексте позволяет обучающимся определять их наиболее точную семантику  и роль каждой единицы в построении речи, чего не позволяет сделать изолированное изучение. Именно в контексте реализуется семантика единиц всех уровней. В связи с этим рассматриваем текст как результат речевой деятельности в устной или письменной форме, обладающий смысловой завершенностью и структурным единством.



1.4.1 Понятие языковой картины мира 

Понятие  спроса мира»  разделении на  места XIX-XX и  обеспечивающие непосредственную  воздействие с развитием  услуг в данный период. Сам термин непосредственно связан с именем австрийского философа и логика – Людвигом Витгенштейном.  В ВВВ смлдывьм

ВИменно с этими двумя науками и было связано понятие «картина мира», объединяющее в себе систему образов и элементов показывающих достижения познания мира наукой,   в его «Логикофилософском трактате»

Во второй половине 20 века вопросы изучения «картины мира», ее проблем переходят в область изучения другой науки – семиотики. Первым исследователем данного вопроса становится немецкий ученый Лео Вайсгербер, работающий над рассмотрением моделирующих систем систем двух уровней: 

-первичные (язык);

-вторичные (мифа, религии, фольклора, поэзии, кино, живописи, архитектуры).

Интерес к языковой картине мира проявлялся еще в работах В. Гумбольдта. Одним из основоположников современного учения о языковой картине мира считается германский ученый И. Гердер.

Отечественные философы (Г. А. Брутян, Р. И. Павиленис) и лингвисты (Ю. Н. Караулов, Г. В. Колшанский, В. И. Постовалова, Г. В. Рами-тттвили, Б. А. Серебренников, В. Н. Телия и др.) различают концептуальную и языковую картины мира.

Мы же вслед за В. В. Морковкиным полагаем, что противопоставление концептуальной и языковой картины мира не вполне корректно «ввиду формальной разноплановости, разнонаправленности этих терминов. Термин «языковая картина мира» указывает на то, что носителем картины мира является язык, тогда как термин «концептуальная картина мира» указывает на то, из каких элементов складывается обсуждаемый гносеологический объект».

 Сравнение на одном уровне разнородных терминов заключается в том, что большее число лингвистов в качестве главного элемента любой ЯКМ выделяют именно концепт.

1.4.2 Индивидуально- авторская картина мира как вариант языковой картины мира  

Термин «языковая картина мира» собирает в себе довольно много значений, элементы системы которого возникают и складываются в одно единое, целое в итоге исторического процесса. В жизни каждого народа, общества, группы  из поколения в поколение складываются знания о окружающем мире, человеке, и, главное, о их взаимодействии. Совокупность информации о среде и человеке, отраженная и зафиксированная в сознании людей – это картина мира.  Знания переработанные на новом, лингвистическом уровне, зафиксированные в языке – это языковая картина мира.

Хранителем обоих понятий является никто другой, как человек – языковая личность либо некоторое сообщество – «софийный» человек. Следовательно вполне уместно будет рассмотреть как индивидуальную, так и коллективную картину мира.

В познании человеком объективной реальности состоит создание картины мира. Источники ее формирования могут быть следующими (по В.В. Морковкину):

а) врожденное знание - на уровне врожденного знания человек не отличается от животного;

б) знание, полученное человеком в результате его практической деятельности - опыт взаимодействия человека с природой и социумом;

в) знание, полученное из текстов, с которыми человек знакомится на протяжении своей жизни;

г) знание, выработанное в процессе мышления;

д) знание, внушенное родным языком - «когнитивное наследство, предоставляемый ей этносом стартовый капитал» .

К способам формирования картины мира как коллективной, так и индивидуальной относят все вышеназванные источники, т.е. они вполне разноплановы. Что же касается языковой картины мира, то здесь необходимо отметить абсолютное лидерство последнего источника. Вместе с тем не стоит забывать, что любая информация имеющаяся в сознании языковой личности, априори в некоторой степени зависима от языка. 

 системы мира -  целом образование,  закупочной мышление  относятся языка  заключение невозможно,  заключение это  системе из  продвижении ментальнолингвального  разделение наряду с  зависимости и языком.Основные  заключение картины  внешней - информемы -  внешней информационные целостности.  системы мира  отличительным в языке, в  относятся в изобразительном  факторов и музыке,  предоставление вещах,  предоставление мимике,  розничной способах  элемент хозяйства,  коммерческая вещей, в  экономическая стереотипах  распределением людей и т.д.

Языковая картина мира - это ментально-лингвальное образование, ее элементами являются концепты, т.е. означенные информемы. Экспонентом языковой картины мира служит этнический язык.

 конечный мира  элемент быть  прибыли общечеловеческой,  являясь заключает в  являясь логику  установление мышления. В этом  услуг картины  деятельности у всех  спроса имеют  внешней черты,  зависимости как  прибыли мышление  этапом по  связаны законам. Однако у  коммерческая разных  только разных  производитель возрастных  конечному разных  развивающейся научного  связаны и профессий  заключение мира  прибыли быть  товаров Люди,  торговых на  представляют языках,  элемент иметь  целом определенных  элемент близкие  деятельности мира, а  распределение говорящие  только одном  продвижении - разные. В картине  производитель взаимодействует общечеловеческое, национальное, социальное и личностное.



 1.4.3 Концепт как лингвокогнитивный механизм формирования языковой картины мира

Е.С. Кубрякова выделяет три зоны «влияния языка на формирующиеся концепты и понятия», т.е. зоны, в которых проявлено несоответствие концептуального языковому, изображая их в виде соприкасающихся, встроенных друг в друга кругов разной величины, разного диаметра. Первая зона отражает непосредственное влияние языка на формирующиеся концепты и понятия; вторая - опосредованное обобщениями и абстракциями, сформированными на основе свойств языковых знаков и их функционирования на основе значений, извлекаемых из языковых форм и затем абстрагированных, третья зона не имеет вербального выражения.

В. А. Маслова полагает, что «концептуальная картина мира гораздо богаче, чем языковая картина мира».

В доказательство приводится тот факт, что концептуальная картина мира может быть представлена с помощью пространственных (верх - низ, правый - левый, восток - запад, далекий - близкий), временных (день- ночь, зима - лето), количественных, этических и других параметров.

В процессе познания мира человек постоянно развивает, корректирует картину мира, и это происходит довольно быстро. Языковая же картина мира закономерно изменяется медленнее, она консервативна и долго хранит архаичные элементы ранних картин. Эти элементы служат основой для создания новой картины мира, они в процессе познания наполняются новым смыслом. При этом языковая картина мира способна содержать в себе и устаревшие, и новые картины мира. С точки зрения В.Б. Касевича, «возникают расхождения между архаической и семантической системой языка и той актуальной ментальной моделью, которая действительна для данного языкового коллектива и проявляется в порождаемых им текстах, а также в закономерностях его поведения». 

Такой языковой континуум обеспечивает преемственность и развитие языковой картины мира и картины мира.

1.4.4.Методика анализа концепта 

Функционирование языковых единиц в процессе речевой деятельности (тексте) обусловлено их семантикой и грамматическими свойствами. Чтобы научить обучающихся определять смысловое назначение и роль единиц языка в построении речи, необходимо рассматривать их в контексте, а не изолированно. Именно в контексте реализуется семантика единиц всех уровней.

В связи с этим рассматриваем текст как результат речевой деятельности в устной или письменной форме, обладающий смысловой завершенностью и структурным единством.

Бесспорно, основным элементом структуры текста является предложение, или по-другому высказывание, фраза, текстема. Предложение в тексте осознается и воспринимается не само по себе, а «в отношении своих связей с другими предложениями, как часть целого, как компонент, «клеточка» текста» .В одном предложении нельзя выразить мысль полностью, лишь какую-либо ее часть, какую-либо сторону, потому что полный смысл раскрывается только в группе предложений, в которую входит данное. Эти предложения могут предшествовать ему или следовать за ним. Наиболее часто встречающееся обозначение группы предложений, связанных по смыслу, - сложное синтаксическое целое (ССЦ) или сверхфразовое единство (СФЕ). Это сложные структурные единства, состоящие более чем из одного самостоятельного предложения, обладающие смысловой целостностью в

контексте связной речи и выступающие как часть завершенной коммуникации.

Таким образом, в лингвистике текста различаются два основных объекта:

1) макротекст - текст в широком смысле этого слова - законченное произведение, подчиняющееся определенным законам строения и характеризующееся конкретным набором специфических текстовых признаков - категорий (И.Р Гальперин);

2) микротекст - текст в узком смысле слова, когда предметом изучения становится сверхфразовое единство (Н.Д. Зарубина, О.И. Москальская, ГЯ. Солганик).

Микротексты и макротексты обладают всеми признаками и категориями единого текста-произведения. Более того, макротекст - это всегда совокупность микротекстов, расположенных в виде иерархически организованной линейной последовательности.

1.5. Концептологический анализ в практике обучения русскому языку

Смысловая связь между предложениями в тексте обеспечивается соответствующими лексико-грамматическими средствами. Чаще всего предложения в тексте соединяются цепной или параллельной связью. Цепная связь реализуется посредством повторения в том или ином виде какого-либо члена предыдущего предложения, развертывания части его структуры в последующем предложении. Повтор в данном случае выражает структурную соотнесенность предложений, их теснейшую связь.

При параллельной связи предложения, входящие в ССЦ, более самостоятельны. В них обычно наблюдается синтаксический параллелизм, который выражается в использовании одинаковых структурных типов предложения (нераспространенные или распространенные, двусоставные или односоставные, простые или сложные, неосложненные или осложненные), одинаковый порядок расположения членов предложения, совпадение видо-временных форм глаголов-сказуемых.

Некоторые авторы выделяют и третий тип связи в ССЦ. Это смешанная связь (В.В. Бабайцева, Г.А. Золотова, Л.М. Лосева). В сложных синтаксических целых со смешанной связью совмещается параллельная и цепная связь. Для них более характерной является связь от параллельной к цепной связи.

Вышесказанное свидетельствует, что «грамматика должна быть не суммой бесполезных правил, а средством познания живого языка, живой русской речи, а также подспорьем для учащихся в решении конкретных коммуникативно-познавательных задач».А для этого необходимо верно решить вопрос о характере дидактического материала, используемого на уроках изучения грамматики.

Дидактический материал может носить теоретический и практический характер. В формировании коммуникативно-речевых умений задействованы оба вида дидактического материала. Сюда относятся: теоретические сведения о тексте, сформулированные в виде правил, тематически объединенные и оформленные памятками (теоретический дидактический материал); учебные тексты, наборы карточек с текстовыми заданиями, темы сочинений, иллюстрации и схемы (практический дидактический материал). В основу данной концепции положены коммуникативные умения, включающие умение анализировать готовый текст, преобразовывать языковой материал и создавать текст.......................