Технология развивающего развлечения в проектной деятельности учащихся

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Пермский государственный национальный исследовательский университет»

Факультет современных иностранных языков и литератур

Кафедра лингводидактики

ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО РАЗВЛЕЧЕНИЯ В АСПЕКТЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Выпускная квалификационная работа бакалавра

студентки 4 курса

дневного отделения

направления «Филология»

Ветровой Кристины Олеговны



Научный руководитель:

доктор филологических наук,  профессор 

Мишланова Светлана Леонидовна











Пермь 2017

Содержание

	Введение	3

	Глава 1. К проблеме формирования социокультурной компетенции	9

	1.1. Социокультурная компетенция как структурообразующий компонент коммуникативной компетенции	9

	1.2. Специфика формирования коммуникативной компетенции учащихся младшего  и  старшего школьного возраста	17

	1.3. Особенности и дидактический потенциал технологии развивающего развлечения	24

	Выводы к первой главе	32

	Глава 2. Технология развивающего развлечения в проектной деятельности учащихся	33

	2.1. Определение концепции проекта «Год экологии»	33

	2.2. Опыт разработкизаданий по теме «Растительный мир» для учеников младшего и старшего школьного возраста	39

	2.3. Разработка брошюры «Английское чаепитие» для учеников младшего и старшего школьного возраста	53

	Выводы ко второй главе	61

	Заключение	62

	Библиографический список	66

		Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3










Введение

Современное общество, согласно оценке философов, социологов и маркетологов, обладает признаками постиндустриального, или информационного типа общества, главным фактором которого оказывается информация. В настоящее время как в России, так и за рубежом наблюдается тенденция увеличения количества информации, усиление ролизнаний и информационных технологий. В связи с этим возникает потребность в умении работать с источниками, осмыслять и интерпретировать полученную информацию, а также необходимость делиться ею с другими членами общества. Особенно актуальным в этой связи оказывается умение использовать иностранный язык в коммуникативных целях. Знание иностранного языка является неоспоримым преимуществом в решении ряда задач, вызванными условиями международного сотрудничества. Так, растущий объём информации требует поиска новых технологий его освоения, в том числе на английском языке как языке международного общения. В соответствии сданной потребностью специалисты в области преподавания иностранных языков стремятся разработать новые методики и приёмы обучения иностранному языку с целью развить способность учащихся общаться и взаимодействовать на английском языке.

	С 2003 года Россия является участницей Болонского процесса – процесса создания единого европейского образовательного пространства посредством соотнесения образовательных программ европейских университетов, главным преимуществом которого является трудоустройство в зарубежных компаниях. Интеграция с Болонской системой вызвала потребность в адаптации отечественных образовательных стандартов к данной системе, ориентированной на развитие компетенций учащихся. Это требование выдвигается и к преподаванию английского языка. Ведущая роль в данном случае отводится формированию коммуникативной компетенции изучающего иностранный язык, то есть его способности грамотно осуществлять речевое взаимодействие с учётом коммуникативных целей, учитывать культурную специфику страны данного языка, а так же умению пользоваться языком на основе грамматических правил. 

Учитывая быструю сменуинформации в современном мире, стоит отметить, что преподавателям становится всё труднее удерживать внимание и интерес учащихся к предмету. Так, возникает потребность в поиске новых средств повышения мотивации к обучению и изучению английского языка. Особенно актуальным данный вопрос оказывается в аспекте внеурочнойдеятельности учащихся. Становится важным ответить на вопрос – как увеличить интерес учащихся общеобразовательных учреждений к изучению английского языка не только во время школьных занятий, но и во время досуга? В определенной степени решить поставленную задачу может технология развивающего развлечения, разработанная в США и получившая название «edutainment» (education + entertainment, то есть образование + развлечение). Цель данной технологии заключается в приобретении знаний и опыта при помощи нетрадиционных техник и приёмов обучения, проходящего в непринуждённой, комфортной атмосфере. Данная технология широко применяется в зарубежных странах не только как дополнение к стандартным школьным занятиям, но и используется в концепции различных коммерческих заведений – языковых центров, кафе, ресторанов, торговых центров и тому подобное, помогая при этом не только привлечь внимание клиентов к данному заведению, но и выполнить социализирующую функцию коммерческого предприятия.Таким образом, технология развивающего развлечения обладает дидактическим потенциалом и может стать выгодным коммерческим проектом, имеющим перспективы привлечения клиентов и повышения репутации предприятия. Для дальнейшего рассуждения необходимо определить значение таких понятий, как подход, метод, технология и средства обучения. 

Изменения, происходящие в социальной жизни общества, естественным образом вносят изменения в сферу образования. Задачей многочисленных педагогических теорий является осмысление методологических оснований образования с позиции ценностей, актуальных для конкретной социально-экономической ситуации. Научными основаниями в образовании являются педагогические подходы. С их помощью определяются основные стратегические направления всех компонентов системы обучения. В словаре Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина под подходом понимается «базисная категория методики, определяющая стратегию обучения языку и выбор метода обучения, реализующего такую стратегию; представляет собой точку зрения на сущность предмета, которому надо обучать» [Азимов 2009: 200]. В настоящее время в системе российского образования различают традиционный (зуновский, знаниевый, предметоцентристский), культурологический, личностно-ориентированный, деятельностный, компетентностный и другие подходы. 

Метод обучения представляет собой базисную категорию методики и означает «способ достижения цели, определённым образом упорядоченную

деятельность» [Азимов 2009: 135]. В отличие от общеметодического понимания метода обучения, частнометодическое понимание данного понятие отражает специфику предмета, в рамках которого применяется тот или иной метод. «В методике преподавания иностранных языков исторически сложилось двойственное определение метода как частнометодического понятия: 

1) направление в обучении в широком значении;

2) способ обучения аспектам языка или видам речевой деятельности в более узком значении.

При разделении методов на общедидактические и частнометодические можно закрепить за методом обучения неродному языку значение направления в обучении, реализующее цели, задачи и содержание обучения языку и определяющее пути и способы их достижения» [Азимов 2009: 135]. С понятием метода тесно связано понятие технологии обучения, под которым чаще всего понимают «совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели» [Усик 2014: 462]. Н.А. Кобзева и А.Е. Пронина отмечают, что «в методике обучения иностранным языкам технологии рассматриваются как совокупность взаимосвязанной деятельности субъектов процесса обучения, который обеспечивает формирование иноязычной коммуникативной компетенции как цели обучения языку» [Кобзева 2014: 1832]. Технология обучения предполагает научное проектирование, в рамках которого чётко определяются указанные цели, сохраняется возможность объективного оценивания каждого этапа и определения итоговой оценки. Разница между технологиями и методами обучения состоит в том, что технология обучения предполагает соблюдение определённого алгоритма действий, наличие плана, выполнение которого однозначно приведёт к получению конкретного результата, в то время как предсказать результат применения того или иного метода обучения довольно проблематично, а содержательные компоненты методов могут варьироваться. В настоящем исследовании  в качестве своеобразного алгоритма технологии развивающего развлечения выступает система заданий, разработанная для конкретного блока проекта «Год экологии».

При определении понятия технологии обучения можно заметить, что оно включает в себя понятия методов и средств обучения. Если методы составляют теоретическую сторону понятия технологии обучения, то средства обучения – материальную, поскольку в данном случае под таковыми понимают «комплекс учебных пособий и технических приспособлений, с помощью которых осуществляется управление деятельностью преподавателя по обучению языку и деятельностью учащихся по овладению языком. Средства обучения облегчают овладение языком и делают его более эффективным» [Азимов 2009: 291]. К средствам обучения относятся учебные пособия, средства наглядности, технические средства обучения (ТСО), средства осуществления практических действий, вспомогательные средства учебного процесса [Хозяинов 1998: 130-136].

Таким образом, мы рассматриваем технологию развивающего развлечения как технологию обучения английскому языку, представляющую собой совокупность игровых методов и комбинацию средств обучения, применяемую во внеурочной деятельности учащихся в рамках компетентностного подхода в системе общего образования. 

В настоящем исследовании рассматривается технология развивающего обучения в аспекте формирования социокультурной компетенции.

В качестве объекта исследования выступает процесс формирования социокультурной компетенции учащихся младшего и старшего школьного возраста, предметом исследования являетсятехнология развивающего развлечения,направленная на развитие социокультурной компетенции как компонента коммуникативной компетенции.

 Цель настоящей работы состоит в том, чтобы разработать задания на основе технологии развивающего развлечения, направленные на развитие социокультурной компетенции учащихся младшего и старшего школьного возраста. 

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1) изучить дидактический потенциал технологии развивающего развлечения в применении к обучению английскому языку;

2) обозначить концепцию проекта «Год экологии»;

3) описать отдельные компоненты проекта – тематический блок «Растительный мир», акция «Английское чаепитие»;

4) разработать задания, направленные на формирование социокультурной компетенции школьников. 

При написании данной работы были использованы следующие методы научного исследования:

1) теоретический анализ работ отечественных и зарубежных исследователей, посвящённых данной теме, позволивший обосновать актуальность выбранной проблемы;

2) общенаучные методы исследования (моделирование, наблюдение);

3) метод проектов;

4)игровой метод обучения; 

Актуальность нашего исследования определяется тем, что в настоящее время технология развивающего развлечения является новым явлением для российской системы образования. Изучение указанной технологии позволит выявить новые пути её применения как в рамках образовательного процесса, так и во внеурочной деятельности учащихся.

	Новизна настоящей работы заключается в разработке системы заданий, основанных на технологии развивающего развлечения, направленных на формирование ключевых компетенций учащихся, а также ориентированных на практическое применение в ресторанах быстрого обслуживания в качестве средства популяризации английского языка и англоязычной культуры. 

	Данная работа состоит из введения, теоретической главы, практической главы, посвящённойразработке заданий на основе технологии развивающего развлечения, библиографического списка, состоящего из 41 источника и 3 приложений. 




Глава 1.К проблеме формирования социокультурной компетенции 

1.1. Социокультурная компетенция как структурообразующий компонент коммуникативной компетенции

Концепция образования, изложенная в документах Совета Европы, основывается на понятии компетенции – «динамической комбинации характеристик (относящихся к знанию и его применению, умениям, навыкам, способностям, ценностям и личностным качествам), описывающей результаты обучения по образовательной программе, то есть то, что необходимо выпускнику вуза для эффективной профессиональной деятельности, социальной активности и личностного развития, которые он обязан освоить и продемонстрировать» [Байденко 2009: 53].Подход, применяемый в рамках данной системы получил определение компетентностного. Компетентностный подход, в отличие от традиционного подхода к обучению, который в большей степени был ориентирован на приобретение знаний, развитие умений и навыков,  включает не только освоение теоретических знаний, но и умение применять полученные навыки в практической деятельности.  С момента вступления нашей страны в Болонский процесс в российской образовательной системе предпринимаются попытки внедрить компетентностный подход. Если до этого момента в центреотечественнойобразовательнойсистемы находился предмет, главная роль принадлежала преподавателю, а ученик являлся пассивным участником образовательного процесса, то теперь компетентностный подход позволяет перейти к отношению «субъект-субъект», которое предполагает, что ученик, студент есть главное действующее лицо, ему предлагается получить знание, которое впоследствии можно успешно применить в ходе практической деятельности.

К проблеме внедрения компетентностного подхода в систему российского образования обращались такие исследователи, как Л. Н. Боголюбов, Е. О. Иванова, И. М. Осмоловская, А. В. Хуторской и другие. Данные исследователи выступают за интеграцию традиционного подхода с компетентностным подходом. Традиционные методики основывались на так называемыхЗУНах (знания, умения, навыки), которые были сгруппированы в учебные дисциплины. Учащиеся, освоившие материал, представленный учителем, могли беспрепятственно применять полученные навыки внутри аналогичных ситуаций в рамках того или иного предмета, которые не требовали нового или дополнительного знания [Дубова 2010: 59]. Компетентностный подход не провозглашает отказ от развития знаний, умений и навыков, напротив, предлагает включать те знания, которые «необходимы для формирования умений» [Дубова 2010: 60]. При данном подходе полученные знания и сформированные навыки находят больше возможностей для применения не только в контексте образовательного процесса, но и в повседневной и будущей профессиональной деятельности. Так, компетентностный подход нацелен на формирование и развитие универсальных компетенций, которые позволят будущему специалисту реализовать себя не только в профессиональном, но и социальном плане. 

Однако качество универсальности, присущее компетенциям, способствует возникновению проблемы оценки уровня их сформированности. В современном образовании данная проблема является довольно актуальной ввиду того, что компетентностный подход находится на стадии адаптации к условиям российской образовательной системы. Это во-первых. Во-вторых, универсальный характер компетенции,  основообразующего элемента данного подхода, предполагающий широкий охват информации по соответствующей теме, вызывает потребность в поиске новых методов оценки усвоенного материала, поскольку методы традиционного подхода оказываются не вполне эффективными в решении данной задачи. 

С другой стороны, универсальность компетентностного подхода расширяет область его применения. Компетентностный подход находит место не только в рамках школьного обучения. Программы кружков, секций, элективных курсов, факультативов, олимпиад стоятся с учётом принципов компетентностного подхода. Кроме того, сформированные компетенции могут быть полезными в различных жизненных ситуациях. Можно говорить о возможности формирования компетенций не только во время школьных занятий, но и во время внеурочной деятельности. В настоящей работе, употребляя термин «внеурочная деятельность» мы опираемся на определение, приведённое в федеральном государственном образовательном стандарте. Так, внеурочная деятельность представляет собой «совокупность всех видов деятельности учащихся, в которой решаются, в соответствии с программой школы, задачи воспитания и социализации, формирования универсальных учебных действий, развития интересов» [Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования].

Таким образом, мы  можем говорить о том, что компетентностный подход в системе российского образования направлен на объединение традиционных методов обучения с инновационными, которые сконцентрированы не только на освоении теоретических знаний, но и на возможности их эффективного использования в практической деятельности выпускника учебного заведения. Так, можно констатировать, чтокомпетентностный подход является одним из путей улучшения системы образования в России.Данный подход даёт возможность сделать российское образование не только конкурентоспособным, но и перспективным в плане трудоустройства в рамках европейского пространства. 

Тем не менее важным остаётся вопрос о способах и методах развития компетенций учащихся общеобразовательных учебных заведений. Согласно документам Совета Европы, существуют общие компетенции, включающие в себя такие компоненты, как умения, навыки, декларативные знания, экзистенциальная компетентность и способность учиться. Помимо этого, отдельно выделяется коммуникативная компетенция, компонентами которой являются лингвистическая, социокультурная и прагматическая компетенции. Установлено, что участие в коммуникативных актах способствует развитию компетенций. Поскольку в различных ситуациях общения человек использует различные компетенции, являющиеся результатом его предшествующего опыта, то можно сказать, что все компетенции позволяют человеку развивать способность к общению, взаимодействию c другими членами общества. На этом основании все указанные компетенции можно считатьсоставляющими коммуникативной компетенции. Особенно важным представляется развитие коммуникативной компетенции учащихся, изучающих английский язык как один из языков международного общения. Отсюда следует, что к ключевым компетенциям российского образовательного стандарта по предмету «Английский язык» относится коммуникативная компетенция, которая включает в себя языковую, социокультурную, речевую, учебно-познавательную и компенсаторную компетенции. 

Коммуникативная компетенция, как видно из вышесказанного, является комплексным понятием и включает несколько составляющих. В связи с этим становится проблематично отыскать единственное определение, которое отражало бы суть данного явления в полной мере. Наиболее удачным нам представляется определение, данное И. А. Зимней: коммуникативная компетенция – «способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонологических, лексикограмматических, социолингвистических, предметных и страноведческих знаний, навыков и умений, в соответствии с различными задачами и ситуациями общения в рамках той или иной сферы общения» [Зимняя 1989: 219].

Для того чтобы понять, каким образом можно сформировать коммуникативную компетенцию, необходимо разобраться в тех компетенциях, которые формируют её структуру в применении к иностранному языку. В этом случае речь идёт о понятии иноязычной коммуникативной компетенции, которая, согласно разработанной Яном Ван Эком модели, включает следующие компоненты:

1) лингвистическая компетенция (порождение и понимание речевых высказываний на основе грамматических правил);

2) социолингвистическая компетенция (способность использовать язык с учётом социальной ситуации, в рамках которой происходит общение);

3) дискурсивная компетенция (использование языка для понимания и порождения текстов);

4) стратегическая компетенция (способность компенсировать недостаток языковых средств известными вербальными и невербальными средствами);

5) социокультурная компетенция (знание социального контекста ситуации общения, умение применять фоновые, экстралингвистические знания в процессе коммуникации);

6) социальная компетенция (готовность взаимодействовать с другими членами общества и международного сообщества, проявление эмпатии к собеседнику, способность справляться с различными социальными ситуациями) [Ван Эк 1999: 10].  

В отечественной педагогике можно встретить теоретические работы, которые по-разному определяют компоненты, составляющие иноязычную коммуникативную компетенцию, и их название. Вместе с этим по замечанию Н.А. Кобзевой, в настоящее время в отечественной методике преподавания иностранных языков ещё не сформирован оптимальный подход к развитию иноязычной коммуникативной компетенции [Кобзева 2011: 120]. Однако во всех определениях данной компетенции неотъемлемым компонентом оказывается социолингвистический аспект. Так, формирование иноязычной коммуникативной компетенции предполагает усвоение не только норм и правил иностранного языка, но и наличие представлений о культуре, национальной специфике, правил этикета, традиций страны изучаемого языка. Социолингвистический компонент позволяет человеку, говорящему на иностранном языке, избежать конфликтных ситуаций и добиться выполнения заданных коммуникативных целей. Кроме того, необходимо подчеркнуть, что формирование и последующее развитие иноязычной коммуникативной компетенции должно проводиться с учётом развития всех составляющих её компонентов в их совокупности. Нельзя развивать только языковую или только социокультурную компетенцию, ожидая при этом высокого уровня сформированности коммуникативной компетенции. Поэтому разработки, проводимые в рамках данного исследования, основываются на принципе «к англоязычной культуре через английский язык».

В настоящем исследовании особое внимание уделяется способам развития социокультурной компетенции учащихся общеобразовательной школы в рамках внеурочной деятельности, поэтому значимым представляется определить, что понимается под социокультурной компетенцией и каковы пути её совершенствования.

Понятие социокультурной компетенции в полной мере  определено в работах В.В. Сафоновой, посвящённых применению социокультурного подхода к обучению английскому языку. Так, вслед за Сафоновой мы подчеркиваем значимость социокультурной компетенции, которая предоставляет изучающему иностранный язык «возможность ориентироваться в социокультурных маркерах аутентичной языковой среды, избежать социокультурные «ловушки» и препятствия, прогнозировать возможные социокультурные помехи в условиях межкультурного общения и способы их устранения» [Сафонова 1996: 64].

В.В. Сафоноваопределяет такие компоненты иноязычной коммуникативной компетенции, как: 

1) языковой, объединяющий грамматический и лексический аспекты языка;

2) речевой, включающий прагматический, дискурсивный и стратегический компоненты;

3) социокультурный, предполагающий сочетание социолингвистической и лингвострановедческой компетенций [Сафонова 1996: 67].

Сторонники социокультурного подхода – В.В.Сафонова, М.А. Богатырёва, А.В.Гусева, Е.М.Верещагин, Ю.А. Синица – полагая, что язык есть не только средство передачи мысли от одного собеседника к другому, но и способ приобщить учащегося к новой культуре, стараются объединить языковой и социолингвистический компоненты. В рамках данного подхода предполагается освоение экстралингвистической информации через языковое сознание носителей языка. Опираясь на социальную природу языка и на культуру как источник содержания образования, делается вывод о том, что социокультурный компонент должен быть обязательно включён в программу обучения иностранному языку. Таким образом, вышеуказанные положения доказывают актуальность исследования социокультурной компетенции. 

Говоря о путях формирования социокультурной компетенции, стоит отметить тот факт, что социокультурная компетенция эффективнее формируетсяпосредством различных коммуникативных ситуациях, в которых учащимся представляется необходимым решить ряд коммуникативных задач, основанных на примерах реального международного общения.  Помимо прочего, формирование социокультурной компетенции при изучении английского языка можно осуществлять при помощи как традиционных, так и инновационных методов. Современные методики позволяют формировать социокультурную компетенцию в рамках иноязычной коммуникативной компетенции на всех уровнях речевой деятельности, как то: понимание, чтение, говорение, письмо.  Возможно применение таких средств, как аутентичные тексты, подобранные с учётом интереса для учащихся, послетекстовые упражнения, языковые лингвострановедческие упражнения, упражнения, направленные на развитие способности интерпретации прочитанного, прослушанного и так далее. Не менее важную роль играет использование иллюстративного материала и мультимедийных технологий. Особенно актуальным данный фактор оказывается в условиях современного общества, в котором наблюдается тенденция быстрой смены информации, неустойчивости трендов и как следствие, неспособность школьников концентрировать своё внимание на каком-либо объекте в течение продолжительного времени. 

В последние десятилетия в области преподавания иностранных языков, в частности, преподавания английского языка, популярность набирает технология игрового обучения, получившая название «edutainment», или технология развивающего развлечения (ТРР). Название образовано от английских слов «education» (обучение) и «entertainment» (развлечение) и означает процесс получения знаний и развития навыков посредством нетрадиционных и нетривиальных приёмов, содержащих развлекательный компонент. 

Наряду с традиционными методами технология развивающего развлечения имеет место в процессе формирования социокультурной компетенции как составного компонента иноязычной коммуникативной компетенции. Таким образом, в настоящей работе технология развивающего развлечения является ведущим методом, используемым при составлении тематическихзаданий, направленных на формирование социокультурной и языковой компетенций младших и старших школьников. 

Таким образом, развитие социокультурной компетенции в совокупности с языковой и речевой компетенциями способствует совершенствованию коммуникативной компетенции учащихся. Этот процесс может осуществляться при помощи как традиционных, так и новых образовательных технологий. В свою очередь, эффективность применения технологий зависит от учёта особенностей учащихся, для которых разрабатывается система заданий и упражнений, направленных на формирование соответствующих компетенций. 



1.2. Специфика формирования коммуникативной компетенции учащихся младшего  и  старшего школьного возраста

Эффективность образования и воспитания достигается при условии осознания преподавателями закономерностей возрастного развития своих подопечных. Одной из задач настоящего исследования является разработка тематических заданий для учащихся общеобразовательных заведений. Тот факт, что возраст и интересы учащихся разных классов различаются между собой, свидетельствует о необходимости разрабатывать задания с учётом психовозрастных особенностей и интересов учащихся разных классов, разных возрастных групп.

Известно, что время от рождения ребёнка до достижения им совершеннолетия делится на периоды, каждый из которых отличается совокупностью конкретных психо-физиологических признаков. В отношении учащихся общеобразовательных учреждений употребляется термин «школьный возраст», который характеризует период жизни с 6-7 до 17-18 лет. 

В педагогической литературе приводится ряд определений границ школьного возраста. Например, И.П. Подласый определяет следующие этапы школьного возраста [Подласый 2004: 60]:

Младший школьный возраст – 6-10 лет;

Средний школьный возраст – 10-15 лет;

Старший школьный возраст– 15-18 лет. 

В классификации В.В. Мегедь также описано три возрастных этапа школьного возраста, однако их рамки немного смещены по сравнению с предыдущей классификацией[Мегедь: эл.ресурс]: 

Младший школьный возраст – 7-11 лет;

Средний школьный возраст – 11-15 лет;

Старший школьный возраст – 15-17 лет. 

В нашем исследовании мы опираемся на классификацию школьного возраста, приведённую в медицинской энциклопедии, которая объединяет средний школьный возраст и старший школьный возраст. Такое условное разделение позволит нам сэкономить время при создании заданий и вместе с этим поможет подобрать материал, учитывающий возрастныеособенности учащихся. Так, наша разработка будет направлена на представителей для двух возрастных групп школьников: младшие (6-11 лет) и старшие (12-17 лет) школьники. 

Кратко отметим ключевые особенности младших и старших школьников, которые являются приоритетными при создании системы заданий: 

Младшие школьники 

На данном этапе развития основным видом деятельности ребёнка становится учебная деятельность. В учебной деятельности учащихся главной целью и результатом является усвоение научных знаний. 

Ученики младших классов, приступая к изучению иностранного языка, ждут многое от нового предмета и потому начинают его изучение с удовольствием. Важной задачей при этом становится поддерживать интерес учащихся к предмету. Не стоит забывать о том, что ученики данного возраста уделяют большее внимание внешней стороне окружающих предметов. В этом отношении важную роль играют оформление учебных материалов, наличие визуальной опоры, иллюстрации и так далее. 

Старшие школьники 

Подростковый период характеризуется рядом изменений, происходящих в жизни ученика старшего школьного возраста. В частности, меняется ведущая деятельность. Главная роль теперь принадлежит социально-значимой деятельности, которая реализуется в учении, общении и общественно-полезном труде. 

В аспекте изучения и преподавания английского языка для младших и старших школьников программы обучения, основанные на федеральномгосударственном образовательном стандарте (ФГОС) по предмету «Английский язык» предполагают достижение следующих целей: 

1. Развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих – речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной:

1) речевая компетенция – формирование коммуникативных умений в аспекте основных видов речевой деятельности, а именно: аудирование, чтение, письмо,говорение); 

2) языковая компетенция – овладение новыми языковыми средствами в соответствии c темами, ситуациями общения; овладение способами выражения мыслей как на родном, так и на иностранном языке; 

3) социокультурная компетенция – знакомство учащихся с культурой, традициями, реалиями страны изучаемого языка; формирование умения представлять свою страну и культуру в контексте межкультурного общения;

4) компенсаторная компетенция – способность справляться с дефицитом языковых средств при помощи имеющихся средств в условиях получения и передачи информации; 

5) учебно-познавательная компетенция – последующее совершенствование специальных учебных навыков; знакомство с доступными  для учащихся способамисамостоятельного изучения иностранного языка, в частности, благодаря новым информационным технологиям.  

2.Развитие и воспитание интереса к иностранному языку и иноязычной культуре.

В рамках настоящей работы мы остановимся на рассмотрении двух компетенций, являющихся структурными компонентами иноязычной коммуникативной компетенции учащихся, а именно: языковая и социокультурная компетенции. 

Как видно из вышесказанного, языковая компетенция предполагает овладение новым лексическим материалом наряду с другими аспектами английского языка. Рассматривая лексическую сторону речи младших школьников, стоит отметить, что требования ФГОС включают следующее положение: от ученика ожидается овладение лексическими единицами, применимых в ситуации общения в рамках тематики начального этапа изучения иностранного языка, при этом его продуктивный (активный) лексический запас  составляет 500 лексических единиц, а рецептивный (пассивный) – 600. Помимо прочего, языковой материал, используемый при обучении английскому языку, по наблюдению Н.Д. Балицкой, представляет собой совокупность языковых минимумов [Балицкая 2010: 9]. Согласно определению В.В. Морковкина, языковой минимум есть «наименьшие в количественном отношении совокупности элементов языка, свойств этих элементов и правил их функционирования, которые при совмещении образуют уменьшенный аналог языка, сохраняющий в заданных пределах способность выполнять определенные функции, свойственные языку в целом или какой-либо его разновидности» [Морковкин 1976: 59]. Центральное место в системе языковых минимумов занимают лексическое минимумы. Под лексическими минимумами мы понимаем набор слов, которые необходимо усвоить для обсуждения конкретной темы на определённом этапе изучения английского языка, а именно: этап младшего и старшего школьного возраста.Подбор лексических единиц может осуществляться по следующим принципам: 

1) тематический (ограниченное количество слов, без которых невозможно обсуждать определённую тему); 

2) частотный (наиболее часто употребляемые в учебных пособиях, словарях, справочниках слова и выражения); 

3) семантический отбор (наиболее важные слова, отражающие тематику); 

4) прогнозирование ошибок интерференции (отобранные слова помогают правильно выражать свои мысли); 

5) принцип сочетаемости (способность одних лексических единиц сочетаться с другими лексическими единицами); 

6) принцип словообразовательной ценности (способность слов образовывать новые слова при помощи префиксов и аффиксов).

Для формирования социокультурной компетенции как компонента коммуникативной компетенции учащихся в образовательном стандарте предусмотрено овладение младшими школьниками рядом социокультурных знаний и умений. Для младших школьников стандарт включает освоение таких социокультурных знаний и умений, как: 

знание названий стран (столиц), в которых говорят на английском языке;

знание имен некоторых литературных персонажей популярных детских произведений;

знакомство с сюжетом некоторых популярных авторских и народных английских сказок (в разделах для аудирования и домашнего чтения);

умение цитировать небольшие простые изученные произведения детского фольклора на английском языке;

знание и соблюдение определённых форм речевого и неречевого этикета англоговорящих стран в ряде ситуаций общения: при встрече, в школе, помогая по дому, во время совместной игры, при разговоре по телефону, в гостях, за столом, в магазине [Примерные программы по предмету Иностранный язык: эл.ресурс].

Старшие школьники овладевают следующими социокультурными знаниями и умениями:

составить представление о роли английского языка в современном мире как средстве международного общения; 

познакомиться с социокультурным портретом англ.......................