Разработка и представлении модели организации проектной деятельности учащихся при изучении химии

Введение
     Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет цели общего образования на современном этапе. Она подчеркивает необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей». Именно развитие является ключевым словом педагогического процесса, сущностным, глубинным понятием обучения. Главной целью образования становится «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» (Закон РФ «Об образовании», статья 14).
     Настоящее исследование посвящено проблемам теории и методики обучения организации проектной деятельности учащихся, позволяющей оптимально сочетать получение фундаментальных знаний с формированием практических умений и навыков. Выпускник современной школы заинтересован в получении практико-ориентированных знаний, которые нужны ему для успешной интеграции в социум и адаптации в нем.
     Химия как учебный предмет обладает большими возможностями для создания условий культурного и личностного становления школьников.
     Объектом исследования является процесс обучения химии в общеобразовательных учреждениях.
     Предметом исследования является процесс организации проектной деятельности учащихся при обучении химии.
        Цель заключается в разработке и представлении модели организации проектной деятельности учащихся при изучении химии.
     Гипотеза исследования состоит в том, что целенаправленная организация проектной деятельности учащихся при обучении химии будет способствовать повышению качества знаний школьников по предмету, формированию их устойчивых интересов, познавательной самостоятельности, реализации индивидуальных склонностей, запросов, возможностей учащихся.
     Задачи:
1. Провести анализ философской, научно-педагогической литературы по проблеме исследования;
2. Выявить роль и место проектной деятельности в структуре учебной деятельности;
3. Рассмотреть психолого-педагогические основы проектной деятельности учащихся, конкретизировав их на примере обучения химии;
4. Разработать модель организации проектной деятельности учащихся при изучении химии;
5. Провести педагогический эксперимент с целью проверки эффективности предлагаемой модели организации проектной деятельности учащихся при изучении химии.
1. 
Глава I.  Теоретические предпосылки организации проектной деятельности в процессе обучения химии

1.1 Психолого-педагогические предпосылки организации проектной деятельности в процессе обучения химии

     Проектная деятельность в ее прикладном понимании не является онтологически заданной для педагогической сферы, как, например, воспитание или обучение. Однако проявление у человека способности к проектированию относят к самым ранним стадиям развития общества. 
          Проектирование философы рассматривают как один из механизмов культуры, способствующий превращению человека в свободно творящее существо. Со временем целевые проекты и программы их осуществления, сохраняемые в сознании и закрепляемые в текстах, делали возможным установление обратной связи и корректировку деятельности на всем ее протяжении. Причем дифференциация видов деятельности требовала специального проектного обеспечения каждой из ее форм.
         В определенный момент развития общественного сознания люди получили возможность целенаправленно работать над развитием способности к проектированию. Проектирование как деятельность стало интенсивно развиваться в рамках инженерно-технической деятельности, архитектуры, строительства и проч. При этом проектирование существенно отличается от инженерии и производства, имеет свой специфический язык и включает выполнение определенных мыслительных и организационных процедур. Это сближает проектирование и научное познание, проектирование и исследование. Выдающийся русский философ Н. Ф. Федоров (1828—1903), упоминая в своих работах о проектировании как методе деятельного познания, рассматривал познание как проект дела. Проектирование проявлялось на разных уровнях жизнедеятельности общества как стремление активно вмешаться в совершенство окружающего мира на основании исследовательских зияний о нем. Проектная деятельность как источник развития сферы образования в истории культуры формировалась достаточно длительный период. Более трехсот лет назад великий чешский мыслитель, основоположник теоретической педагогики Я.А.Коменский высказал идею внесения в деятельность педагога исследовательского стимула для успешности обучения. 
     Как педагогическая идея, технология и форма учебной работы метод проектов получил распространение в первой трети XX в. Возникнув в педагогике в качестве одной из форм воплощения в образовании исследовательского метода (принципа), он вобрал в себя эвристическое, исследовательское, экспериментальное, научное начала. В основу метода проектов были положены взгляды американского философа и педагога Дж. Дьюи. Миссию образования Дьюи видел в том, что оно должно не столько давать знания, которые понадобятся в будущем, сколько развивать способность ребенка решать «здесь и сейчас» свои насущные жизненные проблемы[9].
     Метод проектов привлек внимание и русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся активно использовать проектные методы в практике преподавания.
       В широкий педагогический контекст проектная деятельность была введена последователем Дж. Дьюи В. X. Килпатриком. X. Килпатрик выделял три основных компонента новой педагогической системы: «учебный материал, вытекающий из природы и интересов учащихся; целесообразная деятельность; обучение как непрерывная перестройка жизни и подъем ее на высшие ступени. Цель обучения - вооружение учащихся методами решения проблем, поиска, исследования» [17].
        Вначале проект использовался педагогами узконаправленно, как средство обучения. С его помощью делались попытки активизировать усвоение учебного материала и позицию ученика в образовательном процессе. В условиях демократизации школьной жизни проект становится продуктивной формой организации совместной деятельности взрослых и детей, построения социальных коммуникаций на новой, равноправной основе. Проектная деятельность начинает использоваться передовыми педагогами как способ демократизации отношений внутри социально-образовательного пространства, вовлеченного в сферу проектирования.
     Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. 
         Применение проектной деятельности к сфере обучения и воспитания особенно активизировалось во второй половине 1990-х гг. в связи с развитием идей стандартизации образования. Характерны в этом отношении работы В. П. Беспалько. Постепенно наметилась гуманитаризация подходов к проектированию, обозначенная внесением в его методологию философских, культурологических и психологических знаний. Появились трактовки проектирования как культурной формы образовательных инноваций (Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, ВАНикитин, В.В.Рубцов), как полифункциональной деятельности, носящей неклассический, нетрадиционный характер (В. Е. Радионов). Практические возможности проектной деятельности в образовании еще больше расширились с появлением и интенсивным развитием сетевых и информационно-коммуникационных технологий.
           Постепенно проектные свойства и характеристики присваиваются образовательным процессом и образовательной системой в целом. Идеи проектирования распространяются на уровень педагогических систем, образовательной среды, личности, содержания воспитания и обучения, предполагаемых результатов личностного развития. Можно сказать, что на наших глазах формируется «особое проектное пространство жизнедеятельности участников образования. От метода проектов педагогическое сообщество переходит к проектному обучению (обучению с помощью проектирования, обучению в проекте), проектному воспитанию (О.Газман) и проективному (Г.Ильин) образованию. Проектная среда приобретает свойства образовательной среды. Использование возможностей логики создания типовых проектов выступает в качестве основного средства обучения. По мере развития общества проектирование охватывает все большее образовательное пространство. 
     Необходимость массового освоения основ проектной деятельности становится еще более очевидной, если обратиться к особенностям современного образования. По мере воплощения в жизнь принципа непрерывности образования меняется характер мотивации и знаний, необходимых человеку на каждом этапе его жизни. Основной проблемой образования становится не усвоение постоянно увеличивающегося объема знаний, а ориентация в потоке возрастающей информации, а также производство знания, которого нет, но потребность, в котором человек ощущает. Быстрое устаревание научных сведений заставляет искать источник новых знаний непосредственно внутри системы образования и образовательных процессов. Таким источником способно быть проектирование.
     Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающий, с одной стороны, использование разных методов, с другой интегрирование знаний, умений из различных областей науки, творческих областей. Работа по методу проектов предполагает не только наличие и осознание какой-то проблемы, но и процесс ее раскрытия, решения, что включает четкое планирование действий, наличие замысла и гипотезы решения этой проблемы, четкое распределение ролей, т.е. заданий для каждого участника при условии тесного взаимодействия. 
     

1.2.  Проблема организации проектной деятельности в процессе обучения химии

   Одним из основных направлений модернизации российского образования является переход на системно-деятельностный подход в обучении. В связи с этим предстоят серьезные изменения во всех компонентах методики (целях, содержании, методах, формах, средствах и т.д.). 
   Имеются исследования общих методов проектирования (Дж. К. Джонс), проектирования как общей педагогической технологии (В.В. Гузеев, Е.С. Полат), по проблеме социально педагогического проектирования (Е.А. Крюкова), по применению проектной деятельности как частно-методического средства (И.Е. Девятова, В.В. Николипа, ТА. Новикова, И.Д. Чечель, Н.Г. Чанилова, С.Е. Шишов, С.М. Шустов и др.). Основываясь на понятиях технологии обучения и проектирования, Е.С. Полат рассматривает проектную методику как совокупность поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути, представляющих собой дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирование определенных личностных качеств учащихся в процессе создания конкретного продукта [30].
   Таким образом, проектная методика - это педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а их применение и приобретение новых путем самоорганизации и самообразования учащихся.
Исходя из данного определения, рассмотрим дидактическую структуру современной проектной методики.
      Метод представляет собой дидактическую категорию как совокупность теории, операций овладения определенной областью практических или теоретических знаний, той или иной деятельности. При проектном обучении метод рассматривается как способ достижения поставленной дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом[29].
   Многие дидакты и педагоги обратились к этой методике, так как при ее использовании в учебном процессе решаются важные дидактические задачи:
- занятия не ограничиваются приобретением учащимися определенных знаний, умений и навыков, а выходят на практические действия учащихся, затрагивая их эмоциональную сферу, благодаря чему усиливается мотивация учащихся;
- учащиеся получают возможность осуществлять творческую работу в рамках заданной темы, самостоятельно добьются необходимую информацию не только из учебников, но и из других источников. При этом школьники учатся самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, учатся устанавливать причинно-следственные связи;
- в проекте успешно реализуются различные формы организации учебной деятельности, в ходе которой осуществляется взаимодействие учащихся друг с другом и с учителем, роль которого меняется: вместо контролера он становится равноправным партнером и консультантом;
- в проектной работе весь процесс ориентирован на учащегося: здесь, прежде всего учитываются его интересы, жизненный опыт и индивидуальные способности;
- усиливается индивидуальная и коллективная ответственность учащихся за конкретную работу в рамках проекта, так как каждый учащийся, работая индивидуально или в микрогруппе, должен представить всей группе результаты своей деятельности;
- совместная работа в рамках проекта учит учащихся доводить дело до конца, они должны задокументировать результаты своего труда, а именно: написать статью для газеты, сообщение, собрать и обработать статистические данные, сделать аудио- и видеозапись, оформить альбом, коллаж, стенгазету и т.д.
     Таким образом, общей особенностью проективных приемов является наличие поставленной личностно-значимой проблемы и задачи решить ее. Если это теоретическая проблема - то процесс проектирования заключается в нахождении конкретного ее решения, если практическая - то задачей школьника является достижение конкретного результата этой проблемы, готового к внедрению.
    Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование разнообразных исследовательских, поисковых методов и средств обучения, а с другой - необходимость интегрирования знаний, умений из различных сфер науки, техники, творческих областей.
        Сегодня проектная деятельность получает все большую популярность в практике преподавания различных дисциплин в школе и вузе (С. Лернер, В.В. Николина, Н.Ю. Пахомова, JI.H. Серебренников, В.Д. Симоненко и др.)[27, 22].
        Анализ данных исследований позволил сделать вывод о том, что проектная деятельность выступает как важный компонент системы продуктивного образования и представляет собой нестандартный, нетрадиционный способ организации образовательных процессов через активные способы действий, направленных на реализацию личностно-ориентированного подхода.
   Рассматривая проектную методику в контексте личностно-деятельного подхода, отметим сначала, что означает личностный, то есть первый компонент. Личность, как подчеркивает И. А. Зимняя, «выступает в качестве субъекта деятельности, она формируется в деятельности и в общении с другими людьми и сама определяет характер и особенности протекания этих процессов» [12].
   Таким образом, в центре обучения находится сам школьник, его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, то есть ученик как личность.
Сущность проектной методики, рассматриваемой в контексте личностно-ориентированного обучения, состоит в том, что цель занятий и способы ее достижения должны определяться с позиции самого учащегося, на основе его интересов, индивидуальных особенностей, потребностей, мотивов, способностей. Вследствие этого личностно-ориентированное обучение, лежащее в основе проектной методики, предполагает изменение основной схемы взаимодействия. Как отмечает И.А. Зимняя, «вместо широко распространенной схемы субъектно-объектного взаимодействия SO), где S -учитель, субъект педагогического воздействия и управления, а О - ученик, объект, должна иметь место схема субъектно-субъектного равно партнерского учебного сотрудничества. То есть обучение осуществляется по схеме SI = Sn, где S1 - это учитель, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, информативный для школьника, интересный собеседник, содержательная личность, Sn - это школьник как единый взаимодействующий, коллективный, совокупный субъект партнерского общения» [12].
Так как объектом обучения в преподавании химии, согласно личностно - деятельностному подходу, служит практико-ориентированная деятельность, то, как и всякая деятельность, должна основываться на познавательной потребности учащихся. Эта потребность входит в общую систему его мотивации.
      Проект является важным средством формирования мотивации изучения химии.
         Таким образом, проектная методика реализует личностный подход к учащимся, требующий, прежде всего отношение к ученику как к личности с ее потребностями, возможностями и устремлениями.

   
   
   
























   Глава II. Организация проектной деятельности учащихся при изучении химии
   
2.1. Модель методической системы реализации проектной деятельности учащихся на уроках химии
     Методическая система реализации проектной деятельности учащихся на уроках химии представлена ее теоретической моделью. Данная методическая система отражает взаимосвязь и целостность основных ее компонентов. Графическое изображение представлено на рисунке 2.1. 
     В методической системе отражены следующие закономерности обучения: 
* социальную обусловленность;
* взаимосвязь воспитания, образования и развития;
* определенную роль деятельности и общения в воспитании и образовании;
* учет возрастных  и индивидуальных особенностей обучаемых.
     Модель построена на основе следующих принципов: принцип научности, принцип доступности, принцип гуманизации, принцип наглядности, принцип сознательности, принцип непрерывности, принцип интеграции, принцип системности, принцип развития познавательного интереса к проектной деятельности, принцип личностно-ориентированного целеполагания, принцип этапности, принцип вариативности  и др.
      В основу предполагаемой модели положен личностно-ориентированный подход, который и связывает все элементы системы в единое целое. Методическая модель реализации проектной деятельности учащихся на уроках химии  представлена в виде ее теоретической модели (рис 2.1.)
     













      Методы, формы и средства обучения
объяснительно-
иллюстративные методы, проблемно-поисковые методы,
экспериментально-
исследовательские методы
      
      
учебно-материальные средства
дидактико-методические средства
психолого-
педагогические средства
      
учебно-лабораторное оборудование, реактивы, таблицы, книги, ТСО
      
химический
язык,
эксперимент




задания, развивающие познавательный интерес; дидактические игры, исследовательские проекты






Результат обучения
Познавательный интерес учащихся к химии; устойчивый интерес; познавательная самостоятельность; реализация индивидуальных склонностей, запросов, возможностей учащихся
Сформировать представление о важнейших химических понятиях, законах и теориях; воспитать убежденность в позитивной роли химии в жизни современного общества; научить применять полученные знания на практике











Рис. 2.1. Модель  методической системы реализации проектной деятельности учащихся на уроках химии
      Целью создания данной методической системы являются не только высокие требования к уровню образованности учащихся по химии (социальный заказ общества, законы, нормативные акты, Государственные стандарты ІІ поколения, учебные программы), но и формирование устойчивого интереса; познавательной самостоятельности; реализации индивидуальных склонностей, запросов, возможностей учащихся.
      В модели выделяется целевой компонент, содержательный компонент, методы, формы и средства обучения, и реализация проектной деятельности учащихся на уроках химии. 
      Содержательный компонент системы отражает наиболее эффективные методы обучения проектной деятельности:
* объяснительно-иллюстративные;
* проблемно-поисковые;
* экспериментально-исследовательские.
     Наиболее устойчивые формы организации учебного процесса при проектной деятельности: нетрадиционные формы построения уроков (ролевые игры, проблемные уроки, уроки-семинары, уроки-конференции, уроки с элементами занимательных и экспериментальных исследований и др.).
     
2.2. Методические средства, обеспечивающие организацию проектной деятельности в процессе обучения химии

     В основе метода проектов лежит развитие критического мышления учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, анализировать полученную информацию, самостоятельно выдвигать гипотезы, принимать решения, а также формирование навыков познавательной, исследовательской, творческой деятельности.
     Учителю важно подготовить всех учащихся к посильной для каждого, но обязательно активной познавательной деятельности. На этапе внедрения проектной технологии учитель выполняет организующую и направляющую функцию. Предметные цели определяются содержанием изучаемых тем по химии. Развивающие цели предусматривают развитие познавательных интересов, умений планировать и организовывать деятельность, умения представлять результаты работы, мотивационной сферы, умения выдерживать запланированное время работы, умений структурировать и представлять информацию в наглядном виде, умения общаться, ценностей совместной деятельности и др.
     Проектная деятельность приводит к повышению уровня учебной мотивации, способствует развитию познавательного интереса к химии, позволяет учащимся осознать практическую значимость изучаемого материала.
     Рассмотрим типологию проектов, их структурирование, сущностную характеристику. Рассматривая в данном исследовании технологию использования проектной методики при обучении химии, необходимо прежде всего отметить, что проекты могут быть разными и их использование в учебном процессе требует от учителя серьезной подготовительной работы. Метод проектов можно применять как и в обычном классе в виде самостоятельной индивидуальной или групповой работы учащихся в течение различного по продолжительности времени, так и с использованием современных средств информационных технологий, в частности, компьютерных телекоммуникаций.
     Разрабатывая проект вместе со своими учениками, готовясь к нему, подбирая необходимые материалы, нужно четко осознавать его особенности и соответственно планировать работу. Поэтому, приступая к работе над проектом, важно ознакомиться с их типологией.
     Современный подход к вопросу классификации проектов, ссылаясь на исследование Е.С. Полат,[28] прежде всего определяется рядом общедидактических принципов. При организации проектной деятельности, структурировании выполнения проекта необходимо учитывать, что проекты могут быть различными, обладая определенными типологическими признаками:
1. Доминирующая деятельность в проекте: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практике - ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и пр.
2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.
3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).
4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).
5. Количество участников проекта: личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах); парные (между парами участников); групповые (между группами участников).
6. Продолжительность 	выполнения проекта: краткосрочные (могут быть разработаны на нескольких уроках по программе одного предмета или как междисциплинарные) ;средней продолжительности (от недели до месяца); долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев).
     По первому признаку (доминирующая деятельность в проекте) можно наметить следующие типы проектов.
     Учебный проект, как комплексный и многоцелевой метод, имеет большое количество видов и разновидностей. Чтобы разобраться в них, требуются по крайней мере три различные классификации. Начнем с самой основной, определяющей содержательную специфику каждого проекта.  Примером является разработанный нами учебный проект на тему: «Зачем соль на дорогах?». Главной его целью стало исследование действие соли, используемой зимой на дорогах на автомобили,  придорожную растительность и кожаную обувь. (Приложение 1)
      Практико-ориентированный проект нацелен на социальные интересы самих участников проекта или внешнего заказчика. Продукт заранее определен и может быть использован в жизни класса, школы, микрорайона, города, государства. Палитра разнообразна — от учебного пособия для кабинета физики до пакета рекомендаций по восстановлению экономики России. Важно оценить реальность использования продукта на практике и его способность решить поставленную проблему.
     Исследовательский проект по структуре напоминает подлинно научное исследование. Он включает обоснование актуальности избранной темы, обозначение задач исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей ее проверкой, обсуждение полученных результатов. При этом используются методы современной науки: лабораторный эксперимент, моделирование, социологический опрос и другие. В качестве примера нами был разработан  и проделан проект «Нитраты в овощах», целью которого стало: выявление содержания нитратов в различных частях овощей магазинной и дачной продукции. (Приложение 2)
     Информационный проект направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении с целью ее анализа, обобщения и представления для широкой аудитории. Выходом такого проекта часто является публикация в СМИ, в том числе в Интернете. Результатом такого проекта может быть и создание информационной среды класса или школы. 
     Творческий проект предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов. Это могут быть альманахи, театрализации, спортивные игры, произведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства, видеофильмы и т. п.  Творческий проект «Исследование качества питьевой воды» заключается в  исследовании  качества питьевой  воды. Актуальность выбранной темы очевидна, так   как  именно вода оказывает огромное влияние на состояние здоровья человека. (Приложение 3) 
     Ролевой проект. Разработка и реализация такого проекта наиболее сложна. Участвуя в нем, проектанты берут на себя роли литературных или исторических персонажей, выдуманных героев и т. п. Результат проекта остается открытым до самого окончания. Чем завершится судебное заседание? Будет ли разрешен конфликт и заключен договор? 
Конечно, все пять перечисленных целевых направлений деятельности учащихся-проектантов реализуются в каждом проекте. В этом смысле любой проект — исследовательский, точно так же как любой — творческий, ролевой, практико-ориентированный или информационный. Поэтому подчеркнем: речь идет не о единственной, а о доминирующей направленности деятельности участников того или иного проекта. 
     По второму признаку — предметно-содержательной области — можно выделить следующие два типа.
     Монопроекты проводятся, как правило, в рамках одного предмета или одной области знания, хотя и могут использовать информацию из других областей знания и деятельности. 
Руководителем такого проекта выступает учитель-предметник, консультантом — учитель другой дисциплины. 
Такие проекты могут быть, например, литературно-творческими, естественно-научными, экологическими, языковыми (лингвистическими), культуроведческими, спортивными, историческими, географическими, музыкальными. Интеграция осуществляется в данном случае на этапе подготовки продукта и презентации: например, компьютерная верстка литературного альманаха или музыкальное оформление спортивного праздника. 
Такие проекты могут проводиться (с определенными оговорками) в рамках классно-урочной деятельности. 
     Межпредметные проекты выполняются исключительно во внеурочное время и под руководством нескольких специалистов в различных областях знания. Они требуют глубокой содержательной интеграции уже на этапе постановки проблемы. Например, проект по теме «Проблема человеческого достоинства в российском обществе ХІХ-ХІХ вв.» требует присутствия одновременно исторического, литературоведческого, культурологического, психологического и социологического подходов.
   По третьему признаку- характеру координации- проекты могут быть разных типов.
     С открытой, явной координацией.
      В таких проектах координатор проекта выполняет свою собственную функцию, ненавязчиво направляя работу его участников, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его исполнителей (например, если нужно договориться о встрече в каком-то официальном учреждении, провести анкетирование, интервью специалистов, собрать репрезентативные данные и т.д.).
     Со скрытой координацией (это относится, главным образом, к телекоммуникационным проектам).
     В таких проектах координатор не обнаруживает себя ни в сетях, ни в деятельности групп участников в своей функции. Он выступает как полноправный участник проекта (один из...).
      По четвертому признаку-характеру контактов - проекты бывают разных типов.
     Внутренние или региональные (в пределах одной страны)
     Это проекты, организуемые либо внутри одного класса, одной школы, междисциплинарные, либо между классами, школами, внутри региона, одной страны (это относится также только к телекоммуникационным проектам).
     Международные (участники проекта являются представителями разных стран)
          По пятому признаку - количеству участников - можно выделить проекты:
* личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах);
*        парные (между парами участников);
*        групповые (между группами участников).
     В последнем случае очень важно правильно, с методической точки зрения, организовать групповую деятельность участников проекта (как в группе своих учеников, так и в объединенной группе ребят из различных школ, стран и т.д.). Роль педагога здесь особенно велика.
          По шестому признаку- продолжительности выполнения- проекты бывают:
     Краткосрочные проекты требуют выделения 4-6 уроков. 
Уроки используются для координации деятельности участников проектных групп, тогда как основная работа по сбору информации, изготовлению продукта и подготовке презентации осуществляется во внеклассной деятельности и дома. В качестве примера представляю вам проект «Выращивание кристаллов». (Приложение 4) 
     Недельные проекты выполняются в группах в ходе проектной недели. 
Их выполнение занимает примерно 30-40 часов и целиком проходит при участии руководителя. Возможно сочетание классных форм работы (мастерские, лекции, лабораторный эксперимент) с внеклассными (экскурсии и экспедиции, натурные видеосъемки и др.). Все это в сочетании с глубоким «погружением» в проект делает проектную неделю оптимальной формой организации проектной деятельности. Примером такого проекта является «Кислоты и красители в газированных напитках». (Приложение 5)
     Годичные проекты могут выполняться как в группах, так и индивидуально. 
В ряде школ эта работа традиционно проводится в рамках ученических научных обществ. Весь годичный проект — от определения проблемы и темы до презентации (защиты) выполняются во внеурочное время. 
     С точки зрения организации, в наибольшей степени отличаются друг от друга следующие наиболее популярные виды проектов: 
* проекты, выполняемые в ходе уроков (мини-проекты и среднесрочные); 
* проекты, выполняемые в ходе проектной недели; 
* телекоммуникационные проекты (средне- и долгосрочные).
      Следует указать, что в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих (например, одновременно практико-ориентированных и исследовательских). Каждый тип проекта характеризуется тем или иным видом координации, сроками исполнения, этапностью, количеством участников. Поэтому, разрабатывая тот или иной проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них.
      Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классной комнате, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.
     В проектном обучении можно установить порядок действий, который в большей или меньшей степени реализуется при  выполнении  учебных проектов различных типов. Ниже в таблице  предлагается один из вариантов последовательности проектных действий учителя и учащихся (по В.В. Гузееву).
Этапы выполнения проекта
Этап
Задача
Деятельность учащихся
Деятельность учителя
1
2
3
4
Начало выполнения
Определение темы, уточнение целей, выбор рабочей группы
Уточняют информацию, обсуждают задание
Мотивирует учащихся, объясняет цели проекта, наблюдает
Планирование
Анализ проблемы, определение источников информации, постановка задач и выбор критериев оценки результатов, распределение ролей в команде
Формируют задачи, уточняют информацию (источники), выбирают и обосновывают свои критерии успеха
Помогает 
в анализе и синтезе 
(по просьбе), наблюдает
Принятие решения
Сбор и уточнение информации, обсуждение альтернатив (мозговой штурм), выбор оптимального варианта, уточнение планов деятельности
Работают с информацией, проводят синтез и анализ идей, выполняют исследование
Наблюдает, консультирует
Выполнение
Выполнение проекта
Выполняют исследование и работают над проектом, оформляют проект
Наблюдает, советует 
(по просьбе)
Оценка результатов
Анализ выполнения проекта, достигнутых результатов (успехов и неудач) и причин этого, анализ достижения поставленной цели
Участвуют 
в коллективном самоанализе проекта и самооценке
Наблюдает, направляет процесс анализа (если это необходимо)
Защита проекта
Подготовка доклада, обоснование процесса, проектирования, объяснения полученных результатов, коллективная защита проекта, оценка
Защищают проект, участвуют 
в коллективной оценке результатов проекта
Участвует 
в коллективном анализе и оценке результатов проекта

     Самое сложное для учителя в ходе проектирования – это роль независимого консультанта. Трудно удержаться от подсказок, особенно если педагог видит, что учащиеся выполняют что-то неверно. Но важно в ходе консультаций только отвечать на возникающие у школьника вопросы. Возможно проведение семинара-консультации для коллективного и обобщенного рассмотрения проблемы, возникающего у значительного количества школьников.
     У учащихся при выполнении проекта возникают свои специфические сложности, и их преодоление и является из ведущих педагогических целей метода проектов. В основе проектирования лежит присвоение новой информации, но процесс этот осуществляется в сфере неопределен.......................