Технология обучения основам элементарного литературного анализа художественного текста детей старшего дошкольного возраста

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

БИРСКИЙ ФИЛИАЛ
ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ 
КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ ДОШКОЛЬНОГО И МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА БАКАЛАВРА
Шарифуллиной Анисы Мавлявиевны
ОБУЧЕНИЕ ОСНОВАМ ЭЛЕМЕНТАРНОГО ЛИТЕРАТУРНОГО АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
                                 Выполнила
                                 Студентка  (курса) заочной 
                                 формы обучения
                                 Направление подготовки
                                 (специальность)________________ ____
                                 Направленность (профиль)____________

Допущено к защите в ГЭК и проверено 
на объем заимствования:

Заведующий кафедрой
д.п.н., профессор 
(ученая степень, ученое звание)

                ./________
(подпись)     (И.О. Фамилия) 

«_____» ___________________ 2017 г.

Руководитель 
к.п.н., доцент 
(ученая степень, ученое звание)

          ./________
(подпись)     (И.О. Фамилия)
БИРСК -2017


ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение
1. Теоретические основы проблемы литературного образования детей дошкольного возраста 
1.1 Особенности восприятия детьми литературных произведений 
1.2 Содержание работы по знакомству с книжной культурой детей дошкольного возраста 
1.3Методы и приемы обучения основам элементарного литературного анализа художественного текста детей старшего дошкольного возраста 
Выводы 
2. Технология обучения основам элементарного литературного анализа художественного текста детей старшего дошкольного возраста.
2.1 Диагностика уровня сформированности умений осуществлять элементарный анализ содержания и формы литературного произведения детьми старшего дошкольного возраста 
2.2 Содержание обучения основам элементарного литературного анализа художественного текста детей старшего дошкольного возраста. 
2.3 Анализ опытно-экспериментальной работы
Выводы
Заключение
Список использованных источников и литературы
Приложение № 1. 
Приложение № 2. 


    












    ВВЕДЕНИЕ
    
     Актуальность исследования. В процессе литературного образования дошкольников в современных детских учреждениях в центре внимания должно быть два объекта: ребенок, находящийся в сензитивном периоде своего развития, и детская литература, чрезвычайно интересный и самодостаточный вид искусства, основным инструментом которого является слово, образ. «Образ» и «образование» - однокоренные слова. Чтобы человек мог назвать себя образованным, одних знаний недостаточно. Необходимо иметь широкий образ мыслей, нравственно продуктивный образ жизни и светлый образ той идеи, которая может привести к усовершенствованию мира и самого человека и будет способствовать «формированию целостной картины мира, в том числе первичных ценностных представлений». 
     В соответствии с ФГОС дошкольного образования образовательная область «Речевое развитие» включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; а также знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.
     Художественная литература - одно из важнейших средств всестороннего развития личности дошкольника. Она будит мысль ребенка, помогает ему ориентироваться в окружающей действительности дошкольник начинает видеть в знакомых предметах и явлениях новые, ранее не замечаемые им качества, воспринимает предметы и явления в их внутренней связи. 
     Согласно ФГОС образовательная область «Речевое развитие» включает в себя компонент «Знакомство с книжной культурой», целью и задачами которого является:
     - воспитание интереса и любви к чтению; развитие литературной речи.
     - воспитание желания и умения слушать художественные произведения, следить за развитием действия.
     Анализ художественного текста – самый сложный, но необходимый вид работы с дошкольниками по детской литературе. Ничто, как анализ, не учит так вдумываться, вглядываться в текст, не только читать, но и вчитываться, то есть видеть глубину содержание, следовать за мыслью автора.
     Существует ложное представление о том, что текст анализировать не надо, что анализ разрушает, с одной стороны, художественную ткань произведения, с другой – первичное восприятие, те эмоции, которые возникли у читателя при ознакомлении с текстом.
     Способность к образному анализу художественного текста сама собою не формируется. А если она отсутствует, то читатель воспринимает лишь поступки героев, следит за ходом сюжета и пропускает в произведении всё, что ему не интересно. Такой способ чтения закрепляется у детей и сохраняется даже в зрелом возрасте. Вот почему нужно учить детей «обдумывающему» восприятию, умению размышлять над книгой. Анализ произведения должен быть совместным раздумьем педагога и детей вслух, что со временем приведёт к развитию у ребёнка естественной потребности самому разобраться в прочитанном. Это то звено, которое соединяет эстетическое восприятие ребёнка и художественный образ книги. От способности педагога к такому анализу зависит эффективность методов и приёмов, которыми он направляет и развивает эстетическое восприятие ребёнка.
     На важность приобщения детей к красоте родного слова, развития культуры речи указывали многие отечественные и зарубежные педагоги, психологи, лингвисты (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Л.С. Выготский, СЛ. Рубинштейн, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин, А.М. Шахнарович, Л.И. Айдарова и др.). Исследователи отмечают, что литература, с которой впервые встречаются дети, должна вводить их в особый мир мыслей и чувств. Художественная литература своим содержанием и формой наилучшим образом отвечает задачам воспитания и развития ребёнка.
Таким образом, актуальность темы исследования является очевидной, поскольку именно литературное чтение является базовым гуманитарным предметом в начальной школе, с помощью которого можно решать не только узкопредметные задачи, но и общие для всех предметов задачи гуманитарного развития личности. Для того чтобы научить детей работать с произведением, необходимо сформировать специальные читательские умения. Эти умения, сформированные в начальной школе, будут необходимы и достаточны для того, чтобы в основной школе учащиеся умели полноценно читать, понимать и получать эстетическое удовольствие от чтения литературы разных жанров.
     Цель исследования: определить педагогические условия, необходимые для успешного обучения основам элементарного литературного анализа художественного текста детей старшего дошкольного возраста.
     Объект исследования: процесс литературного образования детей дошкольного возраста.
     Предмет исследования: процесс обучения элементарному литературному анализу художественного текста детей 6-7 лет.
     Гипотеза исследования: мы полагаем, что обучение основам элементарного литературного анализа позволит повысить уровень сформированности литературоведческих представлений и читательских умений детей дошкольного возраста.
     Задачи исследования:
     1) осуществить теоретический анализ литературы по проблеме исследования;
     2) провести экспериментальное изучение уровня сформированности умений элементарного анализа содержания и формы литературного произведения детьми старшего дошкольного возраста;
     3) разработать и экспериментально апробировать педагогические условия по обучению основам элементарного литературного анализа художественного текста детей дошкольного возраста.
     Методы исследования: анализ и обобщение литературы по проблеме исследования, педагогический эксперимент, количественная и качественная обработка экспериментальных данных.
     Методологическая основа исследования. Методологической основой исследования являются психолого-педагогические концепции развития речи детей (Л.А. Вагнер, Я.С. Выготский, В.И. Яшина, О.С. Ушакова и др.), теория об особенностях психического развития старших дошкольников (Д.Б. Эльконин, А.М. Леушина, Л.С. Выготский, О.М. Дъяченко, А.В. Запорожец, Л.А. Вагнер, В.С. Мухина, Н.Н. Поддъяков).
     Практическая значимость: на основе полученных результатов нами разработана проектная деятельность для детей 6-7 лет, разработаны рекомендации для воспитателей, которые могут быть использованы в практической деятельности в ДОУ.
     Апробация исследования. По результатам исследования подготовлено и реализовано выступление на педагогическом совете ДОУ, консультации для родителей, выступление на родительском собрании детского сада.
     База исследования: МБДОУ Детский сад «Чулпан» с. Иванаево, Дюртюлинского района Республики Башкортостан. В исследовании принимали участие 20 детей старшего дошкольного возраста.
     Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованных источников и литературы, приложения.
     
     
     
     
     

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Особенности восприятия детьми литературных произведений
    
     Художественная литература является одно из важнейших средств всестороннего развития личности дошкольника. Она будит мысль ребёнка, помогает ему ориентироваться в окружающей действительности. Дошкольник начинает видеть в знакомых предметах и явлениях новые, ранее не замечаемые им качества, воспринимает предметы и явления в их внутренней связи. Содержание художественного произведения расширяет кругозор ребёнка, выводит его за рамки личных наблюдений, открывает перед ним социальную действительность: рассказывает о труде и жизни людей, о больших делах и подвигах, о событиях из мира детских игр, забав и т.д. Раскрывая внутренний мир человека, показывая чувства, характеры, мотивы поступков, а также выражая отношение автора к изображаемым явлениям, произведения художественной литературы заставляют дошкольника волноваться, сочувствовать героям или наоборот осуждать их1. 
     Художественное слово способно создавать подлинную красоту языка, эмоционально окрашивать произведение, обострять чувства и мысли, воздействовать, убеждать, воспитывать. Главной задачей педагогов является привитие детям любви к художественному слову, уважения  к книге, развитие стремления общаться с ней, т.е. всего того, что составляет фундамент воспитания будущего «талантливого читателя». Воспитание будущего читателя невозможно без опоры на те мысли, переживания, настроения, которые вызывает книга у ребёнка. Поэтому педагог должен знать особенности восприятия детьми художественной литературы2. 
     Существуют несколько различных точек зрения на особенности процесса развития эстетического восприятия дошкольников. Некоторые психологи считают, что основополагающее значение в данном процессе отводится формированию  эмоциональных  предпочтений определённого рода ощущений либо их сочетаний. Данные исследователи считают, что уже  новорожденный ребенок обладает эстетическим восприятием действительности. Согласно данной точки зрения, эстетическое восприятие является врождённым, биологическим фактором, обнаруживающимся независимо от социальной среды и специфики воспитания ребёнка. 
     Другая категория психологов считает, что эстетическое восприятие возникает тогда, когда ребенок отвлекается от содержания и начинает анализировать форму художественных произведений. Однако такого рода анализ вызывает существенные сложности не только у маленьких детей, но и большинства взрослых, поэтому исследователи все же сходятся во мнении, что не только дошкольники, но и младшие школьники не обладают эстетическим восприятием. Несмотря на кажущуюся противоположность, данные точки зрения схожи в том, что в них игнорируется роль художественного воспитания в эстетическом развитии детей дошкольного возраста. 
     Существует и ещё одна точка зрения, сторонниками которой являются отечественные психологи  Б.М. Теплов, А.В. Запорожец, Л.С. Славина и др. 
     Под эстетическим восприятием действительности они понимают «сложную психическую деятельность, своеобразно сочетающую в себе как интеллектуальные, так и эмоционально-волевые моменты». По их мнению, «эстетическое отношение к окружающему формируется в процессе жизни детей, в связи с общим ходом их психологического развития, под определяющим влиянием воспитания». Развитие эстетического восприятия проходит несколько стадий в процессе жизни ребёнка. Глубокие изменения в этом отношении наблюдаются у ребёнка дошкольного возраста3. Об этом свидетельствуют исследования Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.В. Запорожца, Е.А. Флериной, Р.И. Жуковской, Н.С. Карпинской, М.М. Кониной, Л.М. Гурович и др. Ограниченный личный опыт, недостаточно глубокое понимание существенных связей и отношений подчас мешают детям понять некоторые моменты сюжета, идейного содержания книги и отдельные образные выражения4. Но если при чтении у ребёнка возникает эмоциональная заинтересованность, личностное отношение к героям и ситуациям книги, он может глубоко и правильно воспринять прочитанное. 
     Повышенная эмоциональность является побудителем внутренней активности ребёнка при восприятии литературного художественного образа. Дошкольник, как правило, ещё не может отделить свои переживания от внешних обстоятельств, изображённых в книге. Его переживания во время слушания, его эмоциональное отношение к героям и событиям часто не соответствует изображаемому событию. Ребёнок не может вырваться из «плена» художественного произведения, что связано с неумением осознавать свои эмоции и управлять ими. Восприятие литературного произведения невозможно без активной работы воображения. Ребёнок младшего дошкольного возраста, слушая рассказ или сказку, «содействует» с героем; ребёнок постарше «соучаствует» с героем, и это соучастие проявляется в его внешней деятельности5. 
     Дети старшего дошкольного возраста уже могут переживать в воображении6. «Содействие», «соучастие» при восприятии художественного произведения сменяются у них «сопереживанием». Эта способность переживать в воображении и является одной из существенных особенностей маленького читателя. Общеизвестна способность детей дошкольного возраста к фантазированию, «примысливанию». При чтении книги важно, чтобы воображение не уводило читателя от текста, а включалось  в эстетическое восприятие, направляло и углубляло его. Но здесь возникают трудности: слушая, ребёнок не всегда может подчинить воображение тексту. Так, например, пятилетнему ребёнку был прочтен рассказ Л.Н. Толстого «Филиппок». Он его слушал с большим интересом, смеялся, переживал. Когда спросили, каким бы он хотел нарисовать Филиппка, он ответил: «Филиппок … он такой, в большой шапке… Я хочу нарисовать ему чёрные глаза и белые ресницы… (Увлекаясь…) И еще бороду! А рядом ёлку бы нарисовать!».
     Чтобы фантазия не уводила ребёнка от текста, взрослому достаточно только направить её, и тогда он всецело включится в восприятие книги. В процессе слушания у детей возникают ассоциации с явлениями действительности, которые они воспринимали в жизни. По мере того как у дошкольников образуются связи между конкретными явлениями окружающего мира и словами,  их обозначающими, те и другие начинают выступать в их сознании как единое целое. У ребят складываются наглядные представления об изображаемых словами жизненных фактах, которые принимают конкретные формы в том случае, если опираются на непосредственный личный опыт слушателей.
     Например, детям читали рассказ Е. Чарушина «Как Томка научился плавать». Услышав его название, один ребёнок сразу задал вопрос: «Кто это, Томка?», так как это имя не вызывало в его представлении конкретного образа персонажа (щенка). После слов «видно он (Томка) дышать в воде вздумал, вода и попала ему в нос и в рот» тот же ребёнок продолжил фразу «и он (щенок) захлебнулся». Высказывания мальчика свидетельствуют о том, что он внимательно следит за действиями персонажа и объясняет их, используя свой личный жизненный опыт. Восприятие литературных произведений зависит от развития отдельных психических функций и свойств личности, но не определяется только ими. Весь психический склад личности ребёнка, обусловленный всем комплексом взаимоотношений с окружающей его средой, влияет на процесс восприятия произведения искусства. 
     А.В. Запорожец писал: «Ребёнок проходит длительный путь развития отношения к художественному произведению: от непосредственного наивного участия в изображаемых событиях до более сложных форм эстетического восприятия, которые для правильной оценки явления требуют умения занять позицию вне, как их, глядя на них как бы со стороны.» Данная способность ребёнка и определяет особенности его восприятия литературных произведений. При восприятии литературного текста ребёнок непроизвольно выделяет в нём конкретные эпизоды и детали. И уже после этого идёт к более глубокому восприятию описываемой ситуации и произведения в целом. Достаточно часто, передавая свои впечатления о прочитанном, дошкольники пропускают в своём рассказе существенные моменты содержания, но никогда не забывают несущественные детали. Особое удовольствие доставляют детям комические детали (манера поведения, облик, даже имена героев), которые оказывают влияние на оценку героя. Дошкольники гораздо острее воспринимают действия  и поступки героев по сравнению с мотивами их действий. 
     В то же время, как показало исследование Л.М. Гурович, дети старшего дошкольного возраста способны к пониманию мотивов поведения героя. Это зависит от самого художественного произведения, от того, как автор раскрывает мотивы поведения, причины переживаний, ситуации, в которых действует персонаж, а также от того, как педагог направляет внимание детей к чувствам, мыслям и переживаниям героя. Чтобы художественное произведение вызывало у детей образы знакомого им реального мира и вместе с тем расширяло их знания о нём, необходимо учитывать особенности восприятия книги, которыми отличаются дети того или иного возраста.
     Для младших дошкольников характерны следующие моменты:  
     – тесная зависимость понимания художественного произведения от непосредственного личного опыта ребёнка; 
     – детей интересует прежде всего фабула (цепь связанных между собой событий);  
     – установление наиболее легко осознаваемых связей, когда события чётко следует друг за другом и последующее логически вытекает из предыдущего;  
     – способность некоторое время сосредоточенно слушать, не отвлекаясь; 
     – в центре внимания детей – главный персонаж; 
     – эмоциональное отношение к героям ярко выражено;  
     – ребёнок прежде всего видит действия и поступки персонажа, но не понимает мотивов его поведения; 
     – тяга к ритмической структуре речи, рифме (дети повторяют слова, которые в тексте ритмически чередуются, качают головой, хлопают в ладоши и пр.);  
     – открытое непосредственное выражение эмоций (улыбка, смех, радостные восклицания, выразительная мимика) .
     Дети среднего дошкольного возраста способны:   
     –достаточно глубоко вникать в содержание произведения, осваивать в известной степени возникающие у них чувства и, основываясь на них, определять собственное отношение к героям и событиям,;  
     –не только слушать, но и вслушиваться в звучание художественной речи, отмечать характерные особенности; 
     – легко устанавливать простые следственно-причинные связи в данном сюжете; 
     – характеризуя героев, высказывать правильные суждения об их поступках, при этом основываясь на собственных представлениях о нормах поведения и имеющемся личный опыт;  
     – проявлять ярко выраженные реакции на слово, интересоваться им, стремиться неоднократно воспроизводить и обыгрывать его7. 
     Совершенствование восприятия у детей старшего дошкольного возраста должно осуществляться по линии большего осмысления прослушанных литературных произведений и обогащения чувств. Для детей данной возрастной группы характерно следующее:  
     – пристальный интерес к содержанию произведения, к установлению многообразных связей;  
     – формирование умения воспринимать литературное произведение в единстве содержания и формы;  
     – возрастание внимания к выразительным средствам языка; 
     – понимание основных мотивов действий героев произведения; 
     – сочувствие персонажам, осознанное переживание за их судьбу;  
     – понимание сложных скрытых мотивов поведения героев;  
     – разнообразие способов выражения чувств и переживаний детей: улыбка, смех, напряженное прослушивание, грусть;
     – способность к элементарному анализу литературных произведений.
     Таким образом, активное восприятие литературных произведений постепенно формируется на протяжении всего дошкольного детства.


1.2 Содержание работы по знакомству с книжной культурой детей дошкольного возраста
    
     Содержание работы по знакомству с книжной культурой детей дошкольного возраста определено в ФГОС образовательной область ю «Речевое развитие» компонентом «Знакомство с книжной культурой».
     Согласно ФГОС любой образовательный процесс, в том числе и знакомство с книжной культурой, должен состоять их нескольких основных компонентов: познавательного (когнитивного), коммуникативного, ценностного, деятельностного и творческого. Итогом процесса является приобретение дошкольниками не только знаний и умений, но и формирование мироотношения и мировоззрения и, т.е. качественные изменения личности, ее духовное развитие.
     В процессе литературного образования дошкольник получает систему научных знаний о литературе как виде искусства и литературоведении, у него вырабатывается система ценностей в области литературы как вида искусства. Дошкольники постепенно овладевают  необходимыми умениями для общения с литературой как видом искусства, а также необходимыми умениями для осмысления литературных замыслов и развития собственных творческих литературных способностей.
     Согласно ФГОС в процессе литературного образования дошкольников выделяют этапы, основанные на возрастных психических и психологических особенностей детей дошкольного возраста, а также основные периоды их литературного (читательского) развития. Первым этапом литературного образования детей является дошкольное детство.
     Проблема литературного образования дошкольников рассматривалась и рассматривается многими исследователями.
     По мнению О.Е. Никифоровой, что основная цель курса литературного чтения связана с введением ребенка в мир художественной литературы и помощь ему в осмыслении образности словесного искусства, а также в пробуждении у дошкольников интереса к чтению художественной  литературы и к словесному творчеству. В данной формулировке отражаются ценностный и когнитивный компоненты литературного образования детей дошкольного возраста8.
     Д.В. Шифрина считает, что целью раздела «Знакомство с книжной культурой» образовательной области «Речевое развитие» является развитие интереса к чтению и заложение основ формирования думающего грамотного читателя. Думающий грамотный читатель - это человек, обладающий стойкой привычкой к чтению, а также сформированной душевной и духовной потребность в нем как средстве познания мира и самопознания, это человек, о техникой чтения, приемами понимания прочитанного, знающий книги и умеющий их самостоятельно выбирать9. 
     Г.Н. Кудрина и З.Н. Новлянская пишут, что основная задача литературного  образования – воспитание эстетически развитого читателя, способного к пониманию позиции автора художественного текста и собственному суждению о произведении и жизненных явлениях, в нем отраженных, выдвигая на первый план эстетическую направленность курса литературы. 
     М.П. Воюшина считает, что «основная цель литературного образования – способствовать развитию личности ребенка средствами искусства слова, воспитывать потребность в общении с искусством, ввести школьника в мир художественной литературы, приобщая его у духовному опыту человечества»10. 
     Таким образом, цель литературного образования в детском саду -  это формирование будущего большого «талантливого читателя», культурно образованного человека.
     Задачи и содержание ознакомления детей с художественной литературой определены на основе знания особенностей восприятия и понимания произведений литературы и представлены в программах детского сада.
     В обобщенном виде данные задачи можно сформулировать следующим образом:
     1. воспитывать и развивать интерес к художественной литературе, развивать способность к целостному восприятию произведений различных жанров, обеспечивать понимание содержания произведений;
     2. формировать первоначальные представления об особенностях художественной литературы: о жанрах (поэзия, проза), об их существенных особенностях; о композиции; о простейших элементах образности в языке;
     3. воспитывать литературно-художественный вкус,  а также способность чувствовать и понимать настроение произведения,
     4. улавливать звучность, музыкальность, ритмичность, красоту и поэтичность сказок, рассказов, стихов; развивать поэтический слух.
     У детей формируют также способность элементарно анализировать содержание и форму произведения. Ребенок подготовительной к школе группы должен уметь: определять основных героев; на основе анализа поступков персонажей высказывать свое эмоциональное отношение к ним (кто нравится и почему); определять жанр (стихотворение, рассказ, сказка); улавливать наиболее яркие примеры образности языка (определения, сравнения)11.
     Задача детского сада заключается в подготовке к долгосрочному литературному образованию, которое начинается в школе. Детский сад может дать достаточно обширный литературный багаж, литературную начитанность, так как в дошкольном детстве ребенок знакомится с разнообразием фольклорных жанров (сказка, загадка, пословица, небылица и др.). В эти же годы дети знакомятся с русской и зарубежной классикой - с произведениями А. С. Пушкина, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, братьев Гримм, X. К. Андерсена, Ш. Перро и др. 
     Решая задачу подготовки детей к литературному образованию, предлагается давать им знания о писателях и поэтах, о народном творчестве, о книге и иллюстрациях12.
     Достижение данных целей будет залогом потребности детей в чтении, сформированности у них основных умений, необходимых для чтения произведений разных жанров и мотивированного высказывания собственных оценок, а также литературно-творческой деятельности при обучении в начальной школе.
    
1.3Методы и приемы обучения основам элементарного литературного анализа художественного текста детей старшего дошкольного возраста
    
     К анализа художественного текста детей старшего дошкольного возраста предъявляются следующие основные требования:
     1) целенаправленность – каждый вопрос воспитателя должен содержать определенную цель; 
     2) проведение анализа только после непосредственного, эмоционального, целостного восприятия произведения; 
     3) анализ должен основываться на возрастных и индивидуальных особенностях восприятия дошкольников; 
     4) анализировать следует не жизненные ситуации, изображённые в произведении, а само изображение данной ситуации автором; 
     5) избирательность анализа – обсуждаются должны не все элементы произведения, а только те, которые наиболее ярко выражают идею произведения.
     При чтении рассказов, основанных на одном событии, которые ярко раскрывают характеры героев и их действия (например, рассказ Л.Н. Толстого «Прыжок»), проводить анализ композиции нецелесообразно.
     Проводимый анализ произведения должен способствовать литературному развитию дошкольников, т.е. формировать их читательские умения и их начальные литературоведческие представления, а именно:   
     – умение понимать идею произведения;   
     – умение воссоздавать в собственном воображении картины жизни, которые изображаются автором;  
     – умение устанавливать причинно-следственные связи;   
     – умение понимать авторскую позицию (оценку);   
     – умение распознавать изобразительно-выразительные средства языка13. 
     Для того чтобы грамотно провести анализ произведения, воспитатель должен заранее наметить вопросы к тексту. Исследователи (О.И. Соловьёва, Н.С. Карпинская, Э.П. Короткова, Л.М. Гурович) условно разделяют направленность вопросов по следующим группам:
     - вопросы, связанные с выявлением основного замысла и основных проблем произведения: «О чём данная сказка (рассказ)?», «Почему автор именно так назвал свою сказку?». Постановка такого рода вопросов позволяет воспитателю понять, насколько хорошо дети поняли содержание данного произведения; 
     - вопросы на воспроизведение содержания. К примеру, после чтения сказки «Теремок» дошкольникам можно задавать следующие вопросы: «Кто самый первый прибежал в теремок», «Кто потом прискакал в теремок?» и т.п. Отвечая на данные вопросы, дошкольники вспоминают факты, их последовательность, а также образы персонажей (лягушки-квакушки, мышки-норушки и др.). Называя действия персонажей сказки, дети одновременно усваивают и её содержание; 
     - вопросы, связанные с образом героя: 
     а) вопросы, позволяющие понять эмоциональное отношение ребенка к герою. Например, «Кто из героев сказки тебе больше понравился? Почему?» 
     б) вопросы, обращающие внимание на мотивы поступков: «Почему все так любили дядю Стёпу?» («Дядя Стёпа» С. Михалкова), «Почему все засмеялись, а Ваня заплакал?» («Косточка» Л.Н. Толстого). Такого типа вопросы заставляют дошкольников размышлять о причинах и следствиях поступков, а также замечать логическую закономерность событий; 
     - вопросы, которые позволяют понять настроение героя, а также его эмоциональное состояние: «Почему Маше было так страшно?; 
     - вопросы, связанные со сравнением действующих лиц: «Чем похожи эти герои?», «Чем же они различаются?»; 
     д) вопросы, обращающие внимание на внешний облик, портрет героя: «Каким ты его себе представляешь?»; 
     е) вопросы на сравнение поведения, характера героя со знакомыми детям явлениями жизни: «А вы встречали кого-нибудь, похожего на Фому?» (стихотворение С. Михалкова «Про упрямого Фому»); 
     - вопросы, позволяющие ввести дошкольников в ситуацию произведения, сделать их непосредственными участниками событий: «А что бы вы сделали на месте…?» При этом злоупотреблять с такими вопросами нельзя. В противном случае можно перейти грань, когда ненавязчивые аналогии превращаются в назидательный «урок», который разрушает эстетическую целостность произведения; 
     - вопросы, развивающие внимание к языковым средствам выразительности: «Как автор описывает…?», «Какие слова вам показались самыми интересными (волшебными)?» и т.д. Такие вопросы способствуют развитию интереса дошкольников к наблюдению за образным строем речи; 
     - вопросы, обращающие внимание на особенности жанра: «Что я вам рассказала (прочитала), сказку или рассказ?», «Почему вы так считаете?». Во время такой беседы достаточно часто появляется необходимость в задании дополнительных вопросов, которые помогают дошкольникам осмыслить содержание произведения.  Варианты беседы могут быть различными. Они зависят от уровня развития дошкольников, от того, насколько хорошо дети ориентируются в фактах, явлениях, являющихся предметом беседы, в какой степени они близки жизненному опыту детей14.
     Следующим этапом подготовки является работа над выразительностью передачи мысли: расстановка логических ударений и пауз как внутри предложения, так и между отдельными частями произведения; выработка ясного и правильного произношения, овладение разнообразными интонациями. 
     Читая произведение, необходимо помнить о возрастных и индивидуальных особенностях детей данной группы. При чтении текстов младшим дошкольникам необходимо использовать определённые, четкие интонации; выразительное подчёркивание ярких, характеризующих образ определений; контрастное сочетание ритмов и темпов в зависимости от формы и содержания исполняемого произведения15.
     Старшие дошкольники способны различать более тонкие оттенки интонации, постепенный переход от одних интонаций к другим в связи с развёртыванием сюжета и сменой настроений. Детям этого возраста доступны эмоциональное восприятие так называемых психологических пауз и другие средства выразительности, используемые при чтении16.   
     Задача педагога – добиться такого исполнения произведения, которое позволило бы донести до слушателей его идейно-художественные достоинства, возбудило бы интерес к произведению, вызвало у детей эмоциональное отношение к изображаемым в нём событиям и героям.
     Предварительная работа педагога влияет на качество проведения занятий. В структуре занятий по литературным произведениям выделяется три части:  основная цель первой части занятия – ознакомление детей с произведением, обеспечение полноценного первичного восприятия текста. 
     Подготовка дошкольников может быть организована по-разному. Выбор приёма подготовки зависит от имеющегося у детей личного опыта, уровня их литературной подготовки, характера произведения и других факторов.   
     При подготовке дошкольников к восприятию литературного произведения используются:   
     – рассматривание книги;    
      – вводная беседа;  
     – рассказ педагога (о писателе, о явлениях и фактах, которые послужили сюжетом произведения);  
     – рассматривание картин, с рисунков, вязанных с содержанием произведения; 
     – прослушивание и обсуждение музыкальных произведений;  
     – организация наблюдений во время прогулок для углубления конкретных знаний дошкольников, без которых восприятие произведения будет существенно затруднено;   
     –уточнение и объяснение значения непонятных, незнакомых слов17.
     Существуют следующие основные приёмы объяснения: показ явления, предмета или действия в естественных условиях; демонстрация рисунка, картины; подбор антонимов и сонинимов; замена слова описательным оборотом; вопрос к детям о значении слова18.        
     Вместе с тем следует помнить, что не все слова следует объяснять, особенно если они не затрудняют восприятие текста.  Важным моментом в подготовке детей к восприятию текста является установка, позволяющая организовать целенаправленное слушание художественного произведения. Установка даётся в форме вопроса или задания. 
     Например: «Подумайте, почему рассказ (сказка) так называется? Подумайте, какое настроение было у писателя (поэта) при написании этого рассказа (стихотворения)?  Подготовив детей к восприятию художественного произведения, воспитатель выразительно читает текст.  
     Во второй части занятия целесообразно проводить беседу о прочитанном. Задаваемые вопросы должны быть четкими и целенаправленными, а также ставиться в определённой последовательности. Их не должно быть слишком много, но они должны побуждать дошкольников к размышлению, помогать.......................