Использование игровых упражнений как средство обучения с общим недоразвитием речи детей старшего дошкольного возраста пересказу.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
МАГНИТОГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Г.И. НОСОВА





ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Студентки 4 курса
Арискиной Ирины Владимировны
Использование игровых упражнений как средство обучения с общим недоразвитием речи детей старшего дошкольного возраста пересказу
                                          
                                          
                                          
                                          
                                          
                                          
                                          
                                          
                                          
                                                         Научный руководитель – 




Магнитогорск, 2016
СОДЕРЖАНИЕ
     ВВЕДЕНИЕ
     ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДОВ ПЕРЕСКАЗА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
1.1. Пересказ и его характеристика
1.2.  Особенности нарушения связной монологической  речи у  детей старшего дошкольного возраста с  общим недоразвитием речи
1.3. Методика формирования связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
     ГЛАВА 2. ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В РАЗВИТИИ СПОСОБНОСТЕЙ К ПЕРЕСКАЗУ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР
     2.1. Игра как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста
     2.2. Метод мнемотехники в обучении пересказу детей с общим недоразвитием речи
     2.3. Пиктограмма, как одно из средств развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
     ГЛАВА 3.  ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПЕРЕСКАЗУ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
     3.1.  Описание базы исследования
     3.2.эксперементальное исследование по формированию умения пересказывать с использование моделирования
     3.3. Динамика развития умения пересказывать у детей старшего дошкольного возраста
     ЗАКЛЮЧЕНИЕ
     СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
     ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

    Aктуaльнoсть исслeдoвaния,зaключaeтся в тoм, чтo фoрмирoвaниeпрoцeссaoбучeнияпeрeскaзу у дeтейстaршего дoшкольного вoзраста с oбщим нeдоразвитие рeчибeз спeциальнoгоoбучения нeпрoисходит.
    Сoвременный рeбенок к пяти гoдам дoлженoвладеть всeй систeмой рoдного языкa: гoворитьсвязнo; пoлноизлaгать свoи мыcли, лeгкострoя развернутыe сложныeпредлoжения; бeз трудaпересказывaтьрасскaзы и скaзки. Тaкой мaлышправильнoпрoизносит всe звуки, лeгко вoспроизводитмногослoжныеслoва. Егo словaрныйзапаcсоставляeт от чeтырех дo пяти тыcячcлов. Инaя кaртина нaблюдается при oбщемнедорaзвитии рeчи.
    Oбщее нeдоразвитие рeчи – слoжное рeчевое расcтройство, при кoтором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов и дефекты произношения, что указывает на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.
    Поскольку речь и мышление тесно связанны между собой, следовательно, словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом.
    В детских учреждениях наиболее распространенный метод развития речи – это пересказ и рассказывание. Пересказ представляет собой интегрированное овладение его основными компонентами: структура речевого сообщения (композиционное построение и логическая последовательность изложения), содержание речевого сообщения (разнообразие использования лексических средств, эмоционально-выразительных при грамматически правильном построении предложений), творческий компонент рассказа (самостоятельность изложения, использование собственного опыта, «новизны», находки).
    У детей с общим недоразвитием речи возникают при этом проблемы они в состоянии осмыслить указанный им замысел, но создают содержательно бедные пересказы.
    Трудности овладения пересказываем, объясняются многими причинами: недостаточной сформированностью психических процессов — мышления, восприятия, воображения, малым жизненным опытом, неразвитой языковой способностью. Дети с общим недоразвитием речи нуждаются в создании условий, соответствующих специфике овладения компонентами творческого рассказа в онтогенезе. Использование комплексной и систематической работы по овладению пересказыванием в процессе коррекционно-логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи результативно способствует коррекции речевого недоразвития, обеспечивая взаимосвязь речи и мышления.
     При работе по формированию связной речи необходимо учитывать также  и общие принципы обучения – построение занятий в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей, отведение важной роли речевому образцу педагога, применение игровых приемов,  широкое использование средств наглядности, выбор методов и приемов с учетом задач обучения детей связной монологической речью.  
     Проблема развития, коррекции и совершенствования связной речи дошкольников с ОНР одна из важнейших в современной логопедической и психолого-педагогической практике. Справедливо считается, что главный путь ее решения - рациональная организация всего коррекционно-развивающего процесса, в котором в качестве основы может рассматриваться специально организуемая детская игровая деятельность, как своеобразный тренинг словесно-логического мышления. 
    По мнению С. Л. Рубинштейна, А. М. Леушиной, Л. В. Эльконина наиболее эффективный метод в обучении пересказыванию детей с общим недоразвитием речи это – наглядность. Рассматривание предметов, картин помогает детям называть предметы, их характерные признаки, производимые с ними действия. В качестве второго вспомогательного фактора – создание плана высказывания, на значимость которого неоднократно указывал известный психолог Л. С. Выготский. Он отмечал важность последовательного размещения в предварительной схеме всех конкретных элементов высказывания.
    Таким образом, важнейшей задачей логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, является формирование у них связной монологической речи.
    Пути обучения таких детей связной монологической речи еще не достаточно ясны в силу того, что специальная методика как наука только начинает формироваться. Поэтому поиски специальных методических путей и средств формирования монологической речи имеет важное значение для всего процесса обучения и воспитания с тяжелыми нарушениями речи.
    Один из наиболее эффективных методов наглядности в обучении, является – мнемотехника. Мнемотехника – это система методов и приемов, обеспечивающих успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, об окружающем мире, эффективное запоминание структуры рассказа, сохранение и воспроизведение информации, и конечно развитие речи.
    На основе анализа информационных источников по проблеме было выявлено следующее  противоречие: между необходимостью развития речи дошкольников с общим недоразвитием речи для полноценного психофизического развития и последующей успешной социальной интеграции и ограниченными возможностями применения игровых упражнений таких как мнемотехники и пиктограммы в образовательном процессе ДОУ.
    Проблема исследования заключается в определении эффективности и целесообразности использования игровых упражнений мнемотехники и пиктограмм в обучении пересказыванию с целью повышения уровня развития детей с ОНР старших дошкольников.
    Объектом исследования является процесс обучения пересказыванию детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
    Предметом исследования являютсяигровые упражнения  в обучениипересказыванию детей с общим недоразвитием речи старших дошкольников. 
    Цель данного исследования – изучение влияния игровых упражнений в обучении пересказыванию детей с ОНР старшего дошкольного возраста.
    Гипотеза: применение игровых упражнений с помощью мнемотехники и пиктограммы  при непосредственно образовательном процессе повысит уровень пересказа у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
    * при наглядном применении;
    * в качестве опоры при составлении пересказа.
    Для конкретизации поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи:
    1. Рассмотреть теоретические подходы использования методов пересказа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 
    2. Изучить и проанализировать использование игровых упражнений мнемотехники и пиктограмм у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
    3. Выявить особенности пересказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
    4. Разработать и экспериментально апробировать систему приемов и упражнений по обучению пересказыванию в процессе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
    5. Представить научно-методические рекомендации по использованию приемов обучения пересказыванию детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в процессе работы.
    Для решения поставленных задач и опытно-экспериментальной проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
    1. теоретические – анализ психолого-педагогической  и специальной литературы по проблемеисследования;
    2. эмпирические – педагогический эксперимент. 
    Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования по данной проблеме могут использоваться в практике воспитателей ДОУ.
    База эмпирического исследования: Тюменская область Красноселькупский район с. Толька, детский МДОУ сад «Березка». Количество испытуемых – 10 человек в возрасте 5 – 6 лет (старшая группа). Дети с диагнозом ОНР. 
    Структура и объем работы. Данная выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав (теоретических и опытно-экспериментальной), выводов, заключения, списка литературы, приложений. 
    Практическая значимость данной работы заключается в том, что предложена система методических приемов и практических игровых упражнений с использованием мнемотаблиц и пиктограмм по развитию пересказа детей с ОНР, которая может быть эффективно использована в процессе специального, коррекционно-развивающего воспитания и обучения таких детей. Методический материал исследования по обучению  пересказу детей может быть широко использован в работе логопедов, дeфeктологов, воспитатeлeй, родитeлeй и других работников дошкольных учрeждeний.




     ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДОВ ПЕРЕСКАЗА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
     
1.1. Пересказ и его характеристика

     Пересказ - осмысленное, творческое воспроизведение литературного текста в устной речи. Это - сложная деятельность, в которой активно участвуют мышление ребенка, его память и воображение. Для овладения пересказом необходим ряд умений, которым детей обучают специально: прослушивать произведения, понять его основное содержание, запомнить последовательность изложения, речевые обороты авторского текста, осмысленно и связно передавать текст. Очевидно, что качество детских пересказов зависит от эффективности других видов работы по развитию речи.
     Пересказ - вид работы ребенка, средство развития речи на основе образца. Состоит в передаче ребенком содержания прочитанного текста - как художественного, так и научного, в усвоении его логики, композиции, средств языка лексики, синтаксиса, образных средств .[1]
     Роль пересказов высоко оценивалась в классической педагогике (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой). Вопросы обучения пересказыванию детей дошкольного возраста раскрыты в работах Е.И. Тихеевой, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, Р.И. Габовой, А.М. Бородич и других. Все авторы подчеркивают значение пересказа для умственного, нравственного, эстетического воспитания детей, для развития речи.
     Пересказ художественных произведений положительно влияет на связность детской речи. Дети следуют образцу литературной речи, подражают ему. Тексты содержат образное описания, которые вызывают интерес детей, формируют умение описывать предметы и явления, совершенствуют все стороны речи, обострят интерес к языку. [35]
     Подлинно художественные произведения развивают у ребенка эстетическое восприятие и чувства. Чрезвычайно важно в этом отношении эмоциональное, выразительное исполнение произведения воспитателем. Пересказы способствуют развитию навыков выразительной речи у детей.
     На занятиях по пересказу дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают эмоциональные, образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным языком. Высокая художественность произведений, предлагаемых для пересказа, цельность формы композиции и языка учат ребенка четко и последовательно строить рассказ, не увлекаясь деталями и не упуская главного, т.е. развивают его речевые умения. [6]
     Традиционные виды пересказа:
1. Подробный, или близкий к тексту;
2. Краткий или сжатый;
3. Выборочный;
4. С перестройкой текста;
5. С творческими дополнениями.
     Выборочный пересказ - вид устного пересказа как прием развития речи. В пересказе воспроизводят какую-то одну из частных тем (микротем) излагаемого текста. Выборка может производиться из разных частей текста, например пересказ всего, что относится к характеристике действующего лица в рассказе; всего, что характеризует картины природы в тексте. Выборочный пересказ может быть связан с картинкой-иллюстрацией, с вопросом или заданием учителя, с желанием самого учащегося.[37]
     Краткий пересказ - вид пересказа, предполагающий передачу лишь основного, конспективного содержания излагаемого текста, лишенного деталей, подробностей. Степень сжатия требует умения отобрать в исходном тексте лишь существенное, основное содержание, обобщить его, найти обобщающие языковые средства и построить новый, собственный, сжатый текст.
     Подробный пересказ - вид устного пересказа прочитанного художественного, публицистического или научного текста, в котором не стоит задача сокращения, выборки, творческой перестройки; задача подробного пересказа - не только передать образец по содержанию, но и сохранить, по возможности, композицию, логику текста, синтаксис, лексику образца.
     Творческий пересказ - вид устного пересказа, характеризующийся изменениями и дополнениями в тексте.[37]
     В детском саду используется, главным образом, пересказ, близкий к тексту. Он легче других, и является средством закрепления в памяти содержания прочитанного, усвоение логики и структуры образца, его языка. Например, пересказ с перестройкой текста, от лица разных героев, в силу своей сложности, проводится только в подготовительной к школе группе. При пересказе с творческими дополнениями старшие дети придумывают отдельные эпизоды, начало, концовку произведения.
     Нетрадиционные виды пересказа;
1. «Расскажи самому себе».
     Пересказ шепотом небольшого (из 3-5 предложений) текста перед зеркалом (каждый ребенок рассказывает, глядя в свое зеркальце).
2. Пересказ в диалогических парах.
     Дети поворачиваются друг к другу и поочередно пересказывают прочитанный дома текст.
     3.Пересказ по кругу.
     Дети садятся, образовав два круга, и начинается общение образовавшихся диалогических пар. Далее дети внутреннего круга передвигаются в одном направлении, и образовавшиеся пары вновь делятся своими пересказами. Каждый отдельный ребенок расскажет всем по отдельности свой текст и услышит новые тексты от всех, с кем общался. 
     4.Пересказ группе детей.
     Дети работают в гомогенных группах в соответствии с уровнем сформированости рассказывания. Каждый ребенок рассказывает свой стих. Далее каждый выполняет пересказ для группы. Очень важно, чтобы начиная пересказ, наиболее продвинутый в речевом развитии ребенок обеспечил застенчивому время для адаптации.
     Очень важно, чтобы дети глубоко осмысленно и эмоционально воспринимали художественный материал. Именно тогда они пересказывают выразительно, последовательно, без пропусков и искажений, проявляют творческую активность.
     Существуют определенные требования к тексту для пересказов. Тексты подбирают, доступны маленьким детям по содержанию, близкие их опыту, чтобы при пересказе ребенок мог отразить личное отношение к данному событию.
     Нужно, чтобы в произведениях присутствовали знакомые детям персонажи с ярко выраженными чертами характера; мотивы поступков действующих лиц должны быть понятными.
     Произведения следует подбирать сюжетные, с четкой композицией с хорошо выраженной последовательностью действий.
     Язык произведений для пересказа должен характеризоваться доступным детям словарем, короткими, четкими фразами, отсутствием сложных грамматических форм. Еще ряд обязательных требований к языку произведения - выразительность, наличие богатых и точных определений, сравнение; желательно так же наличие не сложных форм прямой речи, что способствует формированию выразительности речи детей.[2]
     Выбор литературно художественных произведений - важнейший вопрос методики обучения. Для пересказа могут быть рекомендованы следующие произведения - русские народные сказки «Репка», «Лиса и рак», «Козлятки и волк», рассказы «Гуси», «Бишка» Ушинского, «Котенок», «Пришла весна, потекла вода…» Л.Толстого, «Праздник», «Курочка» Я. Тайца, , «Вот так дежурный» Н.Калининой. [6]
     Пересказ литературных произведений оказывает заметное влияние на речевую деятельность дошкольников. Дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают образные слова, учатся владеть родным языком. Они более творчески начинают строить свои собственные рассказы - на темы из личного опыта, на предложенный сюжет. Поэтому следует полнее использовать влияние пересказа на формирование связанной речи детей и совершенствование коммуникативных способностей. ( с.14)
     Пересказ художественного произведения доступен и близок детям дошкольного возраста в силу того что ребенок получает готовый образец, который действует на его чувства заставляет сопереживать и тем самым вызывает желание запомнить и пересказать услышанное. ( с.118)
     Начиная с раннего возраста, детям систематически рассказывают сказки, читают рассказы, стихи, заботясь о том, чтобы произведение художественной литературы оказывали действенное влияние на их поведение, игры, речевое развитие.
     Пересказ является новым для детей видом речевой деятельности. Важно умело подвести их к этому этапу, вызвать живой интерес к пересказыванию, поддерживать проявление активности и самостоятельности. Необходимо учитывать и особенности детского восприятия литературно художественного произведения, а так же особенности процессов мышления и речи, памяти, воображения, уровень развития внимания и т.д.
     На самых первых занятиях детям предлагают пересказывать сказки, хорошо знакомые им ранее, а на последующих - новые только что прослушанные тексты. В этом случае ознакомление с произведением сближается во времени с пересказом. Такие условия выполнения задания требуют от ребенка несколько усложненной мыслительно-речевой деятельности, в связи, с чем процесс овладения художественным материалом проходит интенсивнее.
     Для того чтобы подготовить детей к пересказу, воспитатель читает текст, затем беседует с ними о прочитанном, показывает иллюстрации, дает указания. Средствами выразительного чтения, вопросами, уточняющими пояснениями он стремиться сосредоточить внимание на каждой части повествования, подчеркнуть ее связь с другими частями. Педагог добивается того, чтобы дети поняли прочитанное и эмоционально отнеслись к описанным событиям и поступкам героев.
     Поскольку речевая практика дошкольников на занятиях по пересказу строится в основном на языковом материале прочитанного произведения, воспитатель различными приемами привлекает внимание детей к словосочетаниям, оборотам, точным словам - обозначениям, ритмическим особенностям текста и т.д. Учитывая что дети при пересказе пользуются простыми грамматическими конструкциями, педагог побуждает их повторять за ним то или иное сложное предложение, т.е. побуждает следовать языковому образцу.

    1.2.Особенности нарушения связной монологической  речи у  детей старшего дошкольного возраста с  общим недоразвитием речи

    Современный ребенок в пять лет должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно; полно излагать свои мысли, легко строить сложные развернутые предложения; без труда пересказывать рассказы, сказки. Такой ребенок правильно произносит все звуки, легко воспроизводит многосложные слова.
    Иная картина наблюдается при общем недоразвитии речи.
    Теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате исследований, проведенных Р.Е. Левиной и другими авторами: Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Г.И. Жаренковой.
    В логопедии как педагогической науки понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики.
    Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей с общим недоразвитием речи.
    Самый низкий уровень речевого развития малышей – I
    Самый высокий – III
    Наиболее типичным уровнем речевого развития является III уровень. Третий уровень характеризуется наличием развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. 
    Исследования ведущих специалистов показали, что старшие дошкольники с ОНР, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников и в овладении навыками связной монологической речи. У таких детей отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для высказывания детей с ОНР (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, выраженная ситуативность, низкий уровень используемой фразовой речи. Исходя из этого, формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем, комплексе коррекционных мероприятий.
    Таким образом, важнейшей задачей логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, является формирование у них связной монологической речи.
    Это необходимо как для наиболее полного преодоления речевого недоразвития, так и подготовки к школьному обучению. Несформированность связной речи старших дошкольников отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует овладению знаниями. Ведь речь является способом формирования и формулирования мысли (С. А. Рубинштейн) и в месте с тем средством сообщения, социальной связи и воздействия на окружающих.
    Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие действия требуют достаточного уровня развития связной монологической речи.
    В современных методических исследованиях отмечается, что умения, и навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигаются того уровня, который необходим для полноценного обучения детей в школе. Этим умениям и навыкам нужно обучать специально.
    Необходимо еще учесть, что у детей с ОНР трудности в овладении связной речи обусловлены недоразвитием различных компонентов языковой системы - фонетико-фонематического, лексического и грамматического. Наличие у этих детей еще и вторичных отклонений в развитии психических процессов (восприятие, внимание, память) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.
    Пути обучения таких детей связной монологической речи еще не достаточно ясны в силу того, что специальная методика как наука только начинает формироваться. Поэтому поиски специальных методических путей и средств формирования монологической речи имеет важное значение для всего процесса обучения и воспитания с тяжелыми нарушениями речи.
    Монологическая речь понимается, как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах действительности.
    К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации.
    Сопоставляя монологическую и диалогическую формы речи, А.А. Леонтьев особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольность и программированность.
    Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выделения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо - и словообразующие средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, преднамеренно спланированном изложении.
    Выделяется ряд разновидностей устной монологической речи или «функционально смысловые типы».
    В старшем дошкольном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарные рассуждения.
    Сообщение о фактах действительности, находящихся в отношениях одновременности, называется описанием; сообщение о фактах находящихся в отношениях последовательности носит название повествования. Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов, называется рассуждение.
    В независимости от формы речи важнейшим условием ее коммуникативности является связность. В специальной литературе выделяются такие критерии связанности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические связи между предложениями и законченность смыслового выражения мыслями говорящего.
    В основу теории порождения речи, выдвинутой Л.С. Выгодским, была положена концепция о единстве процессов мышления и речи. Процесс перехода от мысли к слову, по Л.С. Выгодскому, осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредствованию ее во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов, и, наконец, в словах».
    А.А. Леонтьевым предложена принципиальная схема порождения речи, включающая этапы мотивизации, замысла (программы, плана), осуществления замысла, и, наконец, сопоставление реализации с самим замыслом.
    Именно с позиции психологии, психолингвистики необходимо подходить к выбору методов и приемов формирования у детей навыков самостоятельных связных высказываний.
    
    1.3.Методика формирования связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
    
    В основе разработанной методики лежат методика В.П. Глухова по формированию связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи и методика мнемотехники, разработанная Е.Д. Сафроновой.
    Основной целью логопедической работы по формированию связной монологической речи у дошкольников с общим речевым недоразвитием является создание у ребенка полноценного средства речевой коммуникации.
     Реализация поставленной цели осуществляется в ходе решения следующих задач:
1. Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации.
2. Формирование навыков построения связных монологических высказываний.
3. Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний.
4. Целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления).
5. Усвоение норм построения связных высказываний (тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями рассказа и др.)
6. Формирование навыков планирования развернутых высказываний, обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа-сообщения.
7. Обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствие с нормами родного языка.
     Работа по формированию связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи строится поэтапно.
	Подготовительный этап.
	    Целью подготовительного этапа является достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний. 
	  В задачиподготовительного этапа обучения входит:
1. Развитие направленного восприятия речи педагога, внимания к речи других детей.
2. Формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога, закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений.
3. Формирование умений адекватно предавать в речи изображенные на картинке простые действия.
4. Усвоение ряда языковых средств, прежде всего лексических (слова-определения, глагольная лексика и др.) необходимых для составления речевых высказываний.
5. Практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений.
6. Знакомство с мнемотаблицами. Обучение заучиванию стихотворений на основе мнемотаблиц.
7. Формирование умственных операций, связанных с овладением фразовой речью.
     В содержании подготовительного этапа выделяются следующие направления работы:
1. Формирование лексической базы.
     Работа по этому направлению проводится в виде серии лексических упражнений, включаемых в структуру каждого занятия. 
1) Выполнение рисунков-мнемосхем, отражающих качественные характеристики предметов.
2) Подбор к слову, обозначающему предмет, соответствующих слов-наименований действий и наоборот (упражнение «Кому что нужно?» применительно к различным лексическим темам).
3) Подбор синонимов и антонимов к словам, обозначающим предметы, их свойства, различные действия (игры-упражнения «Скажи по-другому», «А как наоборот?»). 
2. Формирование грамматической базы.
      Работа по этому направлению проводится в виде серии лексико-грамматических упражнений, включаемых в структуру каждого занятия. 
1) Дополнение предложений нужным по смыслу словом (лексемой, словоформой). Используются упражнения типа «Закончи фразу».
2) Упражнения на составление словосочетаний из двух данных слов.
3) Упражнения на составление предложений по данным словам (слова, в том числе и в «нейтральной форме», предлагаются вначале в правильной, а затем в измененной последовательности).
3. Формирование умения практического овладения простыми синтаксическими моделями.
     При обучении детей с общим недоразвитием речи  составлению предложений по картинкам (предметным, ситуационным) мы использовали методику, разработанную В.П. Глуховым. Для упражнений использовались картинки двух видов: 
1) Картинки, на которых можно выделить субъект и выполняемое им действие.  (Субъект - действие; субъект – действие, выраженное нерасчленяемой группой;  субъект – действие – объект; субъект – действие – объект (орудие действия).
  2) Картинки с изображением одного или нескольких персонажей и четко обозначенного места действия.  (Субъект - действие – место действия)
 По данным картинкам дети упражняются в последовательном составлении предложений различной семантико-синтаксической структуры. 
4. Формирование умения работать с мнемотаблицей на стихотворном материале.
      На  стихотворном материале дети получают навыки использования мнемотаблицы, при этом происходит «психологическая настройка» на усвоение нового.
     В структуру каждого занятия на подготовительном этапе включаются упражнения на разучивание стихотворений с опорой на зрительное восприятие по мнемотаблице. 
?? Этап. Обучение детей рассказыванию методом моделирования.
В методике формирования связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в качестве основного метода обучения  используется метод моделирования.  В качестве моделей используются мнемотаблицы – схемы, отражающие основные структурные компоненты рассказа. В каждой ячейке мнемотаблицы содержаться символы, замещающие слова или словосочетания, схематичные изображения персонажей или действий. Таким образом, мнемотаблица представляет собой картинно-схематичный план рассказа. 
      Каждый вид обучения рассказыванию (пересказ, рассказ-описание, рассказ по картине, творческий рассказ) как метод формирования связной речи детей имеет свои особенности, конкретную структуру учебных занятий и методические приемы. 
     Целью?? этапа является научить детей составлять связные высказывания с использованием ориентировочной основы действия.
     В содержании ?? этапа выделяются следующие направления работы:
     1. Обучение пересказу.
     Особая роль обучения пересказу в формировании связной монологической речи детей подчеркивается многими исследователями (В.П. Глухов, А.М. Бородич, Э.П. Короткова). Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти, внимания. При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваиваются нормы построения предложения и целого текста. Использование высокохудожественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по развитию «чувства языка» - внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, способности оценивать правильность высказываний с точки зрения их соответствия языковой норме. Это особенно важно в коррекционной работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.
     Большое внимание следует уделять выбору произведений для пересказа. На начальном этапе работы используются небольшие тексты,  в дальнейшем их объем увеличивается по мере возрастания речевых возможностей детей. Рекомендуется отбирать тексты с наличием однотипных событий, с четким делением на фрагменты-эпизоды и ясной логической последовательностью событий. Особое внимание обращается на познавательность содержания, доступность языкового – лексического и грамматического материала.
     2. Обучение рассказу-описанию предметов.
     Описание – особый вид связной монологической речи. Коммуникативная задача высказывания описания состоит в  создании словесного  образа объекта, признаки и свойства которого раскрываются в определенной последовательности. 
     Занятия по обучению описанию оказывают разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной  деятельности, способствует активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе составления описательного рассказа дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение.
     При обучении детей с общим недоразвитием речи  старшего дошкольного в.......................