Изучение особенностей пересказа текста у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

4





Содержание

	Введение	3

	Глава 1. Теоретические основы формирования навыков пересказа текста детьми дошкольного старшего возраста с общим недоразвитием речи	6

	1.1 Пересказ как вид речевой деятельности, его роль в развитии связной речи детей  дошкольного возраста	6

	1.2 Особенности связной речи у детей с общим недоразвитием речи	11

	1.3 Педагогические средства формирования навыков пересказа у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи	17

	Глава 2. Экспериментальное исследование навыков пересказа текста у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи	22

	2.1. Цель, задачи, организация экспериментального исследования	22

	2.2 Методика экспериментального изучения навыков пересказа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи	22

	2.3. Анализ результатов исследования навыков пересказа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи	26

	2.4 Основные направления коррекционно-педагогической работы по формированию навыков пересказа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи	33

	Заключение	39

	Список литературы	41

	Приложения	46




Введение

Развитие связной речи как высшей формы речемыслительной деятельности является ведущей задачей речевого воспитания дошкольников. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в процессе умственного воспитания детей.

Проблема формирования связной речи требует особого внимания при проведении коррекционно-педагогической работы с детьми с общим недоразвитием речи. Несформированность связной речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлена недоразвитием всех компонентов языковой системы — фонетико-фонематической, лексической и грамматической сторон речи. Наличие у детей с общим недоразвитием речи отклонений в развитии психических процессов (восприятия, памяти, внимания, речевого и логического мышления) создаёт дополнительные затруднения в овладении навыками связной речи [3, с. 87].

Одним из общепризнанных в теории и практике логопедии направлений работы по формированию связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи является развитие навыков пересказа (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко и др.).

Пересказ – это воспроизведение прочитанного или услышанного текста. Пересказ литературного произведения доступен и близок детям дошкольного возраста в силу того, что ребенок получает готовый образец связного высказывания. Формирование навыков пересказа у дошкольников подразумевает обучение детей умению выделять основные части услышанного текста, связывать их между собой, а затем составлять рассказ.

 Роль пересказа в развитии речи детей высоко оценивалась К.Д. Ушинским и Л.Н. Толстым. Вопросы обучения пересказыванию раскрыты в работах Е.И. Тихеевой, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, Л.М. Гурович и других.  Особо важную роль данные авторы уделяли наглядному моделированию как методу обучения пересказу. 

В процессе обучения пересказу наглядное моделирование служит средством планирования высказывания, обеспечивающим связность и последовательность изложения. В качестве элементов модели могут выступать символы различного характера: предметные и сюжетные картинки; символические изображения (геометрические фигуры, цветом и формой напоминающие предметы-заместители, условные обозначения, силуэты, пиктограммы и т.п.). Одновременное использование литературного образца и схемы положительно влияет на полноту, объем, содержательность и связность пересказа, способствует плавности речи, повышает мотивированность и самостоятельность высказываний.

Цель данной работы состоит в изучении особенностей пересказа текста у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и разработке методических рекомендаций по формированию навыков пересказа у данной категории детей.

Объект исследования: процесс формирования навыков пересказа  текста у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предметом исследования является содержание методических рекомендаций по обучению пересказу текста у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования: Для детей с общим недоразвитием речи характерно недоразвитие связной речи, одной из особенностей которого являются трудности пересказа текста. Одним из эффективных средств формирования навыков пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи может служить метод наглядного моделирования. 

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Изучить особенности навыков пересказа детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

3. Разработать методические рекомендации по формированию навыков пересказа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Используемые методы исследования: 

- теоретический (анализ научной литературы); 

- эмпирический (констатирующий эксперимент); 

- методы количественного и качественного анализа полученных экспериментальных данных.

База исследования: детский сад компенсирующего вида № 26 в г.Вологда. В исследовании принимало участие 8 детей старшего дошкольного возраста с логопедическим заключением «общее недоразвитие речи 3 уровня».

Практическая значимость исследования: предлагаемые в работе приемы и методы по формированию навыков пересказа у детей с общим недоразвитием речи могут быть использованы в коррекционно–педагогической работе с данной категорией детей.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из содержания, введения; двух глав: в первой - теоретическое обоснование проблемы, во второй –экспериментальное исследование; заключения; списка литературы и приложений.


Глава 1. Теоретические основы формирования навыков пересказа текста детьми дошкольного старшего возраста с общим недоразвитием речи

1.1 Пересказ как вид речевой деятельности, его роль в развитии связной речи детей  дошкольного возраста 

Вопросы развития связной речи дошкольников изучались в разных аспектах многими педагогами (К.Д.Ушинский, Е.И.Тихеева, Е.А.Флёрина, А.М.Леушина, А.М.Бородич и др.), психологами (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.) и логопедами (А.В.Ястребова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, В. К. Воробьева и др.).

Связная речь, подчеркивал Ф.А. Сохин, обнаруживает все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя. По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития [34, с. 21].

По мнению А. В.Текучева, под связной речью следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи [34, с. 27].

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи — коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах — диалоге и монологе (М.М.Алексеева, В.И.Яшина) [2].

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной ситуацией, и говорящий может полностью не отражать в речи содержания своей мысли. Контекстная речь требует построения высказывания без учета ситуации, с опорой только на языковые средства.

Развитие различных фо?рм  речи иг?рает  роль в  речевого развития  и занимает  место в  системе работы по  речи в  сад?у. Об?учение  речи можно  как цель и как  п?рактического овладения  Освоение разных  речи является  условием развития  речи, и в то же  развитие связной речи  на?учению  ребенка   использовать  отдельные   и синтаксические  

У детей без  патологии развитие  речи п?роисходит  вместе с  мышления, деятельности и  [40,  с. 72].

На пе?рвом год?у  в п?роцессе  эмоционального общения со  закладываются основы  связной речи. На  понимания, сначала  п?римитивного, начинает  активная  речь  

К начал?у  года жизни  пе?рвые осмысленные  позднее они  сл?ужить обозначениями  Постепенно появляются   предложения.

На т?ретьем год?у  быст?рыми темпами  понимание речи,  активная речь,  воз?растает слова?рный  усложняется ст?руктура  Дети польз?уются   фо?рмой  речи.

В дошкольном  происходит отделение речи от  практического опыта.  особенностью является  планирующей функции  Она приобретает  монологической, контекстной. Дети  разные типы  высказываний (описание,  отчасти рассуждение) с  на наглядный  и без  Усложняется синтаксическая  рассказов,  увеличивается   сложносочиненных  и  предложений.

Функции и  речи на  дошкольного возраста  чрезвычайно разнообразными.  овладевает всеми  формами устной  присущими взрослым.  потребности общения и  приводящие к  новых форм  с неизбежностью  к интенсивному  языком, его  составом и  строением, в  чего речь  становится все  связной. Степень  речи прежде  зависит от ее  от ситуации,  в  происходит  общение,  и от его 

Развитие связной речи  для полноценного  личности ребёнка.  из типов  речи является  Обучение ребёнка  очень важная  развития речи.  детей начинают  уже с  дошкольного возраста (с 2,5 – 3  Это очень  для дальнейшего  в школе, т.к. в  очень большой  информации, который дети  благодаря пересказыванию. Если  не умеет  текст,  то его  серьёзные  проблемы  по  школьным  предметам.

Пе?ресказ как вид  деятельности является  гово?рения  и состоит из  фаз: о?риентировка,  реализация плана,  Реализация каждой фазы  собой самостоятельн?ую  задач?у в  об?учения  пе?ресказу.   

По фо?рме  пе?ресказ п?редставляет  репродуктивный вид  Это объясняется тем, что  всегда связан с  текстом, на  кото?рого он  а так же с тем, что его  ф?ункция –  детей п?равильно (с  и г?рамматической  з?рения),  без  пе?редавать  ч?ужую  

Об?учение ребёнка  очень важно для его  так как  в этой  ребёнок п?риобщается к  х?удожественной речи,  эмоциональные об?разные  и словосочетания.  п?риобщается к  речи, учится  родным языком.  ценность х?удожественных  учить ребёнка  ст?роить рассказ, то есть  его речевые  При пе?ресказе  ещё одна  речевого развития –  учится г?рамматически  и точной  Умение рассказывать учит  быть общительным,  застенчивость, развивает  в своих  Во в?ремя  пе?ресказу п?роисходит  воспитание  ребёнка,  так как он  об?разные  слова  и  а затем   их в  речи.

Пересказ –  творческое  литературного  в  речи. Это –  деятельность, в  активно  мышление  его  и  Для  пересказом  ряд  которым  обучают  прослушивать  понять его  содержание,  последовательность  речевые  авторского  осмысленно и  передавать  Очевидно, что  детских   зависит  от  других   работы  по  речи.

Пересказ – вид  ребенка,  развития речи на  образца. Суть  состоит в  ребенком  прочитанного  – как  так и  в  его  композиции,  языка   синтаксиса,   средств  [14,  с. 42].

Роль  в  связной речи  оценивалась в  педагогике  Ушинский, Л.Н.  Вопросы  детей  возраста  текстов  в  Е.И.  А.М.  Л.А.  Р.И.  А.М.  и  Все  подчеркивают  пересказа  для  нравственного,   воспитания   для  речи.

Пересказ  произведений  влияет на  детской  Дети  образцу  речи,  ему.  содержат  описания,  вызывают  детей,  умение  предметы и  совершенствуют  все  речи,   интерес  к 

Подлинно  п?роизведения  у  эстетическое  и  Ч?резвычайно  в этом  эмоциональное,  исполнение  воспитателем.  способств?уют  навыков   речи  у 

На  по  пе?ресказу дети  к  х?удожественной  запоминают  об?разные  и  учатся  живым  языком.  х?удожественность  п?редлагаемых для  цельность  композиции и  учат  четко и  ст?роить  не  деталями  и не  главного,  т.е.   его  умения.

Рассмот?рим  виды  [4, с. 58].

Выбо?рочный  – вид  пе?ресказа как  развития  В  восп?роизводят  одн?у из  тем  излагаемого  Выбо?рка  п?роизводиться из  частей  нап?ример  всего, что  к  действ?ующего лица в  всего, что  ка?ртины  в  Выбо?рочный  может быть  с  с  или  учителя,  с  самого  

Краткий  – вид  предполагающий  лишь  конспективного  излагаемого  лишенного  подробностей.  сжатия  умения  в  тексте лишь  основное  обобщить его,  обобщающие  средства  и  новый,   сжатый  

Подробный  – вид  пересказа  художественного,  или  текста, в  не  задача  выборки,  перестройки;  подробного  – не  передать  по  но и  по  композицию,   текста,   лексику   [14,  с. 47].

Тво?рческий  – вид  пе?ресказа,  изменениями и  в 

Поскольк?у  п?рактика  на  по  ст?роится в  на  мате?риале  п?роизведения,  различными  п?ривлекает  детей к  обо?ротам,  словам –  ритмическим  текста и т.д.  то, что дети при  польз?уются  г?рамматическими  педагог  их  за ним то или иное  п?редложение, т.е.  следовать   об?разцу.   об?разом,  в  об?учения   развивается   речь.

Таким  пе?ресказ  как  в  устной речи  х?удожественного    текста  большое  для  развития  и  использ?уется на  занятиях в  уч?реждениях,  главным  монологической  постигаемым  с  их  к   





1.2 Особенности связной речи у детей с общим недоразвитием речи

		

В настоящее время количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Среди них значительную часть составляют дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Имея полноценный слух и интеллект, они, как правило, не готовы к усвоению школьной программы из-за несформированности всех сторон речи. 

У нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста речь становится орудием мышления и основным средством общения, т. е. основой коммуникации. Однако не все дети одинаково успешно овладевают фонетической, лексической и грамматической стороной речи, взаимосвязь которых определяет становление связной речи. Поэтому становление связной речи является наиболее уязвимым звеном в развитии речи детей, имеющих нарушения в ее формировании, в частности у детей с общим недоразвитием речи. Несовершенство связной речи нередко ставят перед этими детьми трудно выполнимую задачу при необходимости правильно и точно выразить свою мысль, грамотно построить суждение о чем-либо, последовательно и полно передать содержание понравившихся книги, фильма, а также понять речь собеседника. Указанные трудности не позволяют детям с данной речевой патологией полноценно осуществлять процесс коммуникации, что, естественно, отрицательно влияет на развитие личности ребенка и не способствует его успешной интеграции и социализации в обществе [5, с. 32]. 

В настоящее время формированию связной речи у детей с общим недоразвитием речи уделяется достаточно большое внимание [5]. Но на начальных этапах работы логопеды, как правило, в большей мере ориентированы на развитие словарного запаса детей, отработку артикуляционной моторики, постановку звуков. Параллельно проводят работу над слоговой структурой и отработкой отдельных грамматических категорий. Работа же по развитию связной речи детей относится на более поздние этапы коррекции. При данном подходе в коррекционной работе не учитываются все потенциальные возможности детей, кроме того, игнорируется принцип системности, при котором язык рассматривается как целостная система. В целом, предлагаемые методы работы ориентированы лишь на совершенствование речевых возможностей детей, а не на преодоление существа нарушения. Авторы отмечают ряд причин: недостаточную теоретическую разработанность проблемы развития связной речи, отсутствие четких методических рекомендаций, пособий, которые создают трудности в работе логопеда. В связи с этим исследование специфики связной речи у детей с общим недоразвитием речи, разработка путей развития коммуникативных умений, определение приемов формирования связного высказывания представляется актуальным как для логопедии, так и для смежных с ней наук [36, с. 40]. 

В специальной логопедической литературе наиболее подробно вопросы развития связной монологической речи детей дошкольного возраста с недоразвитием речи освещены в работах В.П. Глухова [12],  Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой. 

По данным исследований этих авторов для самостоятельных монологических высказываний детей с общим недоразвитием речи характерно отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушение логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей. Выявляются серьезные недостатки в синтаксической организации высказываний – нарушение синтаксической связи между фразами, прежде всего, как указывает В.П. Глухов [12, с. 37], «из-за несоответствия видовременных форм глаголов в следующих друг за другом предложениях». 

Механизм нарушения при формировании связного высказывания указанные авторы видят, прежде всего, в нарушении внутреннего этапа процесса порождения речевого высказывания или в нарушении этапа реализации внутреннего плана во внешнюю речь, когда дети не могут выразить или выражают в неправильной языковой форме адекватно воспринимаемые явления. Определяя пути коррекции связного высказывания у детей с общим недоразвитием речи, большинство исследователей [12; 16] работу по развитию связной речи предлагают проводить на последних этапах коррекции общего недоразвития речи, представляя тем самым целостную языковую систему в виде отдельных формирующих ее компонентов, что принципиально неверно. Кроме этого, авторы ориентируются на детей, находящихся на относительно высоком уровне языкового развития (??? уровень речевого развития по Р.Е. Левиной), отвергая, таким образом, возможность работы по развитию связной речи у детей с более низким уровнем развития речи. 

У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная “немотивированная” ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. 

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями. Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточную устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память. Таким образом, у детей с ОНР страдают все структурные компоненты речи; снижена память, внимание, словесно-логическое мышление; отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики — общей, мимической, мелкой и артикуляционной. 

Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка. Затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями. 

Существует несколько уровней речевого развития у детей. Рассмотрим их. 

 У детей 1 уровня речевого развития связной речи нет, имеются отдельные лепетные слова, которые в разных случаях имеют разное значение и сопровождаются мимикой и жестами. Вне ситуации такая речь не понятна окружающим. 

Недостаточность речи детей 2 уровня проявляется во всех ее компонентах. Дети пользуются простыми предложениями из 2-3 слов, могут ответить на вопросы по картинке, на которой изображены члены семьи, события окружающей жизни. 

3 уровень речевого развития предполагает наличие развернутой фразы, однако связная речь развернуто недостаточно. Ограниченный словарный запас, одинаково звучащие слова, которым передается то или иное значение в зависимости от ситуации, делает речь детей бедной и стереотипной.

В зависимости от степени нарушения речи можно выделить особенности пересказа у таких детей. При пересказе текстов дети с ОНР ошибаются при передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, теряют действующих лиц. Рассказ-описание малодоступен для них. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое дело,   возвращаются к ранее рассказанному. Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определение замысла рассказа, в изложение последовательного развития сюжета. Нередко выполнение творческого задание подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений. В  редких  случаях  дети  бывают  инициаторами  общения,   они   не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождаются рассказом.  Все это тормозит процесс развития связной речи и требует целенаправленной коррекционно-педагогической работы. 

Рассказ-описание малодоступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. 

При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирования ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизме речи, что свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования 

Таким образом, общее недоразвитие речи – это неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными. 

Исследования В.К. Воробьевой, С.Н. Шаховской и других позволяют говорить также о том, что самостоятельная  связная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связано и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. 

Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка с взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.



1.3 Педагогические средства формирования навыков пересказа у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи



Основная задача  воздействия на  с  общим недоразвитием речи –  их связно и  грамматически и  правильно излагать свои  рассказывать о  из окружающей  Это важно для  обучения в  общения со  и сверстниками,  личностных качеств.  методика обучения  связной  речи   для большинства   с  общим недоразвитием речи и  дополнительных средств,  процесс становления  речи. Особая роль в  дошкольников  с  общим недоразвитием речи связной  речи отводится  [17, с. 8].

Характеристика III  речевого развития  наличие у  развернутой фразы,  связная речь у них  недостаточно. Ограниченный  запас, одинаково  слова, кото рым  то или иное  в зависимости от  делает  речь   бедной  и 

Дети с  недоразвитием речи  в построении  связной монологической  При пересказах не  последовательно и  полно излагать свои  пропускают отдельные  «теряют»  действующих  лиц.   

По мнению Л.С.  тво?рческий пе?ресказ  с  общим недо?развитием речи дается с  т?рудом. Дети  се?рьезные зат?руднения в  замысла рассказа, в  последовательного развития  Не?редко выполнение  задания подменяется  знакомого  текста  [11,  с. 59].

При пе?ресказе  текста дети с ОНР не  полностью понимают  п?рочитанного, оп?ускают  для изложения  на?рушают последовательность,  повто?ры, добавляют  эпизоды или  из личного  зат?рудняются  в  необходимого  слова.

Разве?рнутые смысловые  детей с  недо?развитием речи  отс?утствием четкости,  изложения, от?рывочностью,  на внешние,  впечатления, а не на  взаимоотношения  действ?ующих  лиц.

Также при  возникают п?ропуски,  пе?рестановки мате?риала и  не соответств?ует  и ст?руктуре  Ребенок с III  ОНР не  самостоятельно вычленять  описание, с?равнение, и  их, от  его пе?ресказ  схематичным обедненным.  в его  слова?рь  пост?упает   не весь   мате?риал  произведения.

Дети с  недоразвитием речи  осмысленно  воспринимать  слово;  полно и  воссоздавать в  образы  ситуаций;  события в  последовательности;  личное  к  и его  Вместе с тем,  высказываний  в  пересказа  картину  аграмматизма.  для  большинства  ошибки при  окончаний  по  и  («много  яблоком,  «перы»,  «крылы»,  и  при  числительных с  («пять   ягодом»,  «два   и  прилагательных  с  в роде  и  («я  краскам  

Часто  ошибки в  предлогов:  («я идаю  - я  с  «книга  тае» -  лежит в  замена  упая и тая» -  упала со  недоговаривание  а  -  на  «посьля  а  -  на 

Дети с  недоразвитием речи  в  существительных с  уменьшительно-ласкательных  («деревко»,  прилагательных  шапка»,  кувшин»,  тул»,  ваза»). Они  много  при  приставочных  (вместо  –  вместо   –  вместо   - 

Помимо  трудностей при  наблюдаются  в  логической  событий,  звеньев   действующих  лиц.

По  исследователей,  для  с ОНР  Они  ог?раничиваются  отдельных  и их   

Таким  у  с  недо?развитием речи  речь  сл?ужить  общения лишь в  постоянной  в виде  воп?росов,   с?уждений  и т.п.

Большинство  и  п?ризнают  навыка  для  развития  (В.П.  И.А.  С.Н.  Т.А.   и  другие).

Об?учение  обогащает  запас,  восп?риятие,  память. При  сове?ршенствуется  усваиваются  пост?роения  ст?роя  Использование для  л?учших  детской  позволяет  ч?увство  оценивать   высказываний  в  с  нормой.

Методика  пе?ресказу  оп?ределенную  в  Так, на  год?у  дети  но?рмы  падежных  имен  и  местоимений,  п?рилагательных с  Дети  разные виды  слов,  с?уществительных и  п?рилагательных с  в  падежах.  Все это  в ходе   текста  и  [21,  с. 76].

Развитие фразовой речи на занятиях по пересказу заключается в усвоении норм построения фраз различной структуры [43, с. 12].

Таким образом, обучение пересказу литературных произведений оказывает заметное влияние на речевую деятельность дошкольников с ОНР. Дети приобщаются к подлинно художественной речи, учатся владеть родным языком, запоминают образные слова. Они лучше начинают строить свои собственные рассказы - на темы из личного опыта, на предложенный сюжет, по картине. Поэтому следует полнее использовать пересказ для формирования связной речи данной категории детей и совершенствования их коммуникативных способностей.

Выводы по главе 1.

1. Пересказ представляет собой один из видов речевой деятельности ребенка, оказывающий непосредственное влияние на развитие его связной речи. 

2. Значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы. Рзвитие связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи характеризуется следующими особенностями: использование простых по конструкции или искаженных фраз;  словарный запас преимущественно пассивен, обиходный;  употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях; дети не владеют навыками словообразования; допускают грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций.

3. Дети с ОНР испытывают серьезные затруднения в развитии навыка пересказа. В первую очередь, это касается определения замысла рассказа и изложения последовательного развития сюжета. В то же время следует отметить большую роль обучения пересказу детей с ОНР. В процессе пересказа совершенствуется структура речи, произношение, усваивается построение отдельных предложений и целого текста. Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания.


Глава 2. Экспериментальное исследование навыков пересказа текста у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1. Цель, задачи, организация экспериментального исследования

	В соответствии с выдвинутой гипотезой, цель экспериментального исследования заключалась в изучении особенностей пересказа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

	Задачи экспериментального исследования:

	Провести диагностику навыков пересказа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

	Провести количественный и качественный анализ данных.

	Разработать методические рекомендации, направленные на формирование навыков пересказа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Исследование проходило на базе МДОУ «Детский сад компенсирующего вида №26» г. Вологды. В нем принимало участие 8 детей в возрасте 6 лет с логопедическим заключением «общее недоразвитие речи III уровня». В Приложении 1 представлена характеристика детей.

2.2 Методика экспериментального изучения навыков пересказа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

	Для экспериментального исследования были отобраны следующие методики:

	Методика 1. Пересказ литературных текстов сюжетного  и описательного характера [20].

Анализ умений пересказывать производился на основе пересказа русской народной сказки «Крылатый, мохнатый, да масленый». 

Для выявления уровня развития пересказа текстов описательного характера детям предлагался текст И. Соколова-Микитова «Зимой» (Приложение 2).

Анализ полученных результатов осуществлялся по следующим показателям:

1. Понимание текста: правильное формулирование основной мысли.

2. Структурирование текста: умение соблюдать последовательность изложения событий (пересказ со поставляется co структурой текста).

3. Лексика – полнота использования лексики текста, замена авторских вы разительных средств собственными.

4. Грамматика – правильность построения предложений, умение использовать сложные предложения.

5. Плавность речи — наличие или отсутствие длительных пауз.

б. Самостоятельность пересказа: наличие или отсутствие необходимости подсказок но ходу пересказа и в повторном чтении текста.

Каждый показатель оценивался максимально в 2 балла. В сумме высшая оценка составляет 12 баллов.

Критерии оценки выполнения детьми предложенных заданий представлены в таблице 2.1.

Таблица 2.1 – Критерии оценки результатов выполнения методики «Изучение умений пересказывать литературные тексты сюжетного  и описательного характера»

Количество баллов

Сформированные навыки

2 балла

- правильно воспроизводит текст произведения, передает основную мысль;

- последовательно и точно строит пересказ;

-  использует авторскую лексику, успешно заменяет ее собственной;

- грамматически верно строит предложения разных типов;

- пересказывает без неоправданных длительных пауз;

- oтсутствует необходимость в повторном чтении гeкcтa и подсказках педагога.

1 балл

- допускает незначительные отклонения от текста, не нарушающие основной смысл произведения;

- не нарушает логику произведения;

- не всегда пользуется авторской лексикой, ее замены собственным и конструкциями бывают неудачными;

- использует в основном простые предложения, в сложных предложениях допускает грамматические ошибки,

- пересказывает с небольшими паузами, но длительные паузы отсутствуют;

- требуется небольшое количество подсказок педагога.

0 баллов

- неверно воспроизводит текст;

- нарушaет его структуру;

- используемая лексика бедна;

- допускает грамматические ошибки;

- наблюдаются многочисленные паузы;

- существует необходимость в подсказках педагога.

	

	Уровни выполнения:

Высокий уровень: ребенок набирает 10- 12 баллов.

Средний уровень: ребенок набирает 6-9 баллов.

Низкий уровень: ребенок набирает 0-5 баллов.

Методика 2. «Пересказ текста с опорой на серию сюжетных картин» [20].

Цель методики - выявить уровень развития навыков пересказа.

Материалом исследования служит серия из 4-х сюжетных картинок и устный текст. Например, рассказ «Вася и Жучка»: «Вася важно идет в школу. А собака Жучка несет его портфель. Вдруг Жучка увидела кость. Она бросила портфель, схватила кость и понесла ее вслед за Васей. Около школы Вася оглянулся и хотел взять у Жучки портфель. А в зубах у Жучки вместо портфеля – кость. Долго смеялись ребята над его бедой».

Процедура и инструкция. Вначале ребенку дается следующая инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе рассказ и покажу картинки. А ты внимательно слушай рассказ и приготовься его пересказать. Рассказ называется «Вася и Жучка». Далее выкладывается первая картинка и читается соответствующий фрагмент текста. Затем выкладывается вторая картинка и т.д.

После прочтения последней фразы текста дается инструкция: «А теперь перескажи. Рассказ называется «Вася и Жучка». Картинки не убираются.

Оценка результатов производится по следующим показателям:

- понимание текста;

- структурирование текста;

- лексика;

- грамматика;

- плавность речи.

Каждый показатель оценивается отдельно. Высшая оценка воспроизведения текста – 10 баллов; 2 балла – правильное воспроизведение; 1 балл – незначительное отклонение от текста, отсутствие грамматических ошибок, длительных пауз, небольшое количество подсказок; 0 баллов – неверное воспроизведение, нарушение структуры текста, бедность лексики, многочисленные паузы, необходимость в подсказках.

Выводы об уровнях развития:

8-10 баллов – высокий уровень;

Свыше 5 баллов – средний уровень;

Меньше 5 баллов низкий уровень.

	3. Методика «Пересказ прослушанного текста»  Л.С. Цветковой[44].

	Инструкция: «Сейчас я прочту тебе небольшой рассказ, слушай его внимательно, запоминай и приготовься его пересказывать» (рассказ предъявляется не более двух раз).

	Горошины.

	В одном стручке сидели горошины. Прошла неделя. Стручок раскрылся. Горошины весело покатились на ладонь мальчику. Мальчик зарядил горохом ружье и выстрелил. Три горошины залетели на крышу. Там их склевали голуби. Одна горошина закатилась в канаву. Она дала росток. Скоро он зазеленел и стал кудрявым кустиком гороха.

	Баллы за выполнение детьми данного задания начислялись по следующим критериям: 

	смысловая целостность 

	лексико-грамматическое оформление

.......................