Технология формирования навыков диалогической речи

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ  РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ 
ФЕДЕРАЛЬНОЕ  ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 
«СЕВЕРО-ОСЕТИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ КОСТА ЛЕВАНОВИЧА ХЕТАГУРОВА»


Факультет иностранных языков
Кафедра французского языка




ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Технология формирования навыков диалогической речи


Исполнитель;
студентка 4 курса, форма обучения – очная, 
направление «Лингвистика»,
Абаева Виктория Маирбековна

Научный руководитель:
к.п.н., доц. М.В. Муриева


«Допущена к защите»
Заведующий кафедрой: ___________________________________ проф. Р.К. Кулиев


Владикавказ 2018
      
     ОГЛАВЛЕНИЕ
     
     
Введение............................................................................................................
Глава1. Психологическая  характеристика  говорения..................................
1.1. Индивидуально-возрастные особенности учащихся...............................
1.2. Ситуативно-обусловленное обучение говорению...................................
1.3. Контроль и оценка умений говорения......................................................
Выводы........................................................................................................
Глава 2. Формирование навыков диалогической речи ..................................
2.1. Цели и содержание обучения диалогической речи ................................
2.2. Технологии обучения иноязычной диалогической речи ….......…........
2.3. Система упражнений по формированию навыков  диалогической речи..................................................................................................................
2.4. Описание пробного обучения..................................................................
Выводы........................................................................................................
Заключение......................................................................................................
Библиографический список.............................................................................
Приложение......................................................................................................
3
6
7
11
15
19
21
25
26

30
35
45
47
49
53



     



     ВВЕДЕНИЕ
     
     Отечественная система образования постоянно меняется и совершенствуется. В настоящее время школьное образование направлено на распространение и массовое обучение  иностранным языкам в учебных (искусственных) условиях и носит современный, прогрессивный характер. В последние годы статус учебного предмета «иностранный язык» (ИЯ) существенно повысился: расширение между странами политических, экономических, культурных связей; международная интеграция в области получения образования за рубежом;  миграция рабочей силы; доступ к большому  информационному  богатству в результате внедрения ИКТ (в том числе  Интернет), введение ЕГЭ (по выбору) по ИЯ и др. Очевидно, что знание ИЯ в современном обществе стало объективной необходимостью.
     Указанные факторы ведут к необходимости приобщения молодых граждан нашей страны (школьников и учащейся молодежи)   к ИЯ как средству общения и познания чужих культур. Это позволит в дальнейшем найти молодым людям достойное место в гармоничном содружестве разных сообществ и расширять возможности для участия в диалоге культур с носителями изучаемого языка. В этой связи в качестве главной цели выдвигается обучение учащихся общению на иностранном языке, т.е. практическое владение им. Актуальность данной темы обусловлена также следующими факторами:
     1) особая социальная значимость диалогической речи в межличностной коммуникации;
      2) интерес к проблематике речевого воздействия в современной психологии, педагогике, лингвистике и лингводидактике; 
     3) особое место, которое занимает диалогическая речь в межкультурной коммуникации, лингводидактике и  методике обучения иностранным  языкам;
     4) сдача ЕГЭ (по выбору) старшеклассниками по изучаемому  ИЯ.
     Существуют резервы совершенствования учебно-воспитательного процесса, к которым следует отнести понимание каждым учителем сущности и специфики своего предмета (в нашем случае, преподавания французского языка), того потенциала, который заложен в этой школьной дисциплине для решения стратегической задачи овладения не родным, т.е. ИЯ.
     Проблема исследования:  как оптимизировать процесс формирования навыков и умений диалогической речи при обучении французскому языку школьников в среднем общеобразовательном  учреждении?
     В преподавании иностранных языков в школьном курсе ведущей целью является формирование у учащихся иноязычной коммуникативной компетенции, которая и определяет весь учебный процесс.  Задача учителя, во – первых, формировать у школьников умение общаться, т.е. развивать коммуникативные умения, необходимые для человека как члена общества и члена коллектива, которые предполагают умение слушать собеседника, понимать его высказывания, вступать в общение, поддерживать его  и т.д.
     Во-вторых, изучение ИЯ способствует формированию у школьников общеучебных навыков и умений, в частности таких, как умение работать с учебником, книгой, словарями, справочной литературой, с  современными ИКТ (Интернет-источниками: электронными словарями, пособиями, обучающими компьютерными программами и др.).
     Как известно, диалогическая речь сложнее монологической и с точки напряженности внимания, и с точки зрения разнообразия и качества используемых речевых образцов, и по ряду других причин. Однако с точки зрения последовательности в обучении говорению предпочтение отдается диалогической речи. Самое яркое выражение разговорный язык находит в диалогах. Именно через диалог отрабатываются и запоминаются отдельные речевые образцы, целые структуры, использующиеся  затем в монологической речи. Все вышесказанное  и определяет актуальность проблемы формирования навыков диалогической речи при обучении французскому языку. 
     Вопросы, связанные  решением  данной проблемы, освещены в трудах  целого ряда отечественных и зарубежных ученых-психологов Б.Г.Ананьева,  Л.С.Выготского, И.А.Зимней, Н.И.Жинкина, А.А..Леонтьева, А.Р.Лурия, Ф.Кайнца, И.С.Кона, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и др. и методистов: И.Л.Бим, М.Л.Вайсбурд, Н.Д.Гальсковой, Н.И.Гез, Р.П.Мильруд, С.Муарана,  Р.К.Миньяр-Белоручева, Е.Н.Солововой, А.В.Щепиловой и др. 
     Цель исследования – показать технологию формирования навыков и умений диалогической речи при обучении французскому языку; 
     Объект исследования – процесс обучения учащихся французскому языку в среднем общеобразовательном учреждении.
     Предмет исследования – формирование навыков и умений диалогической речи учащихся при обучении французскому языку.
     Задачи исследования:
     1) определить психологическую характеристику говорения;
     2) выявить цели и содержание обучения диалогической речи;
     3) показать технологию обучения иноязычной диалогической речи;
     4)  определить особенности системы упражнений по формированию навыков  диалогической речи;
     5) организовать и провести пробное обучение в период прохождения педагогической практики в гимназии №45 г.Владикавказ.
     При написании  ВКР нами использовались следующие методы:  описательный, теоретического анализа и синтеза, обобщения и интерпретации педагогической, психологической, лингвометодической литературы; пробное обучение, систематизация и обобщение полученных данных. 
     Работа состоит из Введения, 2-х Глав, Заключения,  Библиографического списка (36 источников: словарь методических терминов и понятий, психологическая и учебно-методическая литература отечественных и зарубежных авторов, статьи из журналов «Иностранные языки в школе», интернет-источники и др.). ВКР выполнена на 52 страницах, Приложение на 7 страницах.

ГЛАВА 1.  ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ГОВОРЕНИЯ

1.1. Индивидуально-возрастные особенности учащихся
           
     Современный учитель ИЯ должен принимать во внимание тот факт, что успешное обучение говорению зависит,  прежде всего, по мнению психологов, от индивидуально-возрастных особенностей обучаемых. Любой ученик обладает индивидуальными личностными характеристиками (индивидуально-личностными способностями, интеллектуальной деятельностью, уровнем самооценки, работоспособности и т.д.). Одновременно все учащиеся на определенной ступени обучения характеризуются и общими чертами. Возрастная психология – наука, занимающаяся исследованием этих вопросов,  выделяет в школьном обучении три группы учащихся:
     I-IV классы, младший школьный возраст; V-VII классы, средний школьный возраст; VIII- XI классы, старший школьный возраст. Мы не ставили целью показать в данной работе технологию формирования умений диалогической речи у учащихся старшей ступени. Поэтому, остановимся на особенностях развития и воспитания учащихся младшего и среднего школьного возрастов.
     Особенности развития и воспитания младших школьников
     Для младшего школьника  характерна, прежде всего, готовность к учебной деятельности: уровень физиологического, психического, интеллектуального развития, который и определяет способность учиться, брать на себя новые обязанности, лежащие  в основе учебной мотивации младшего школьника. Этот период наиболее важен для ребенка в плане развития эстетического восприятия, творчества и формирования его нравственно-эстетического отношения к жизни, которое закрепляется далее в более или менее неизменном виде на всю жизнь.
     В начальной школе у младшего школьника происходит развитие таких форм мышления,  которые обеспечивают дальнейшее усвоение различных знаний. Психологи указывают также на наиболее сильную работу механической памяти детей. Более того, «их  знания недостаточно осознаны и беспорядочны, а мышление -  конкретное и образное, с яркой эмоциональной окрашенностью. Для детей этого возраста характерна большая потребность в движениях, неудовлетворение которой приводит к быстрой утомляемости и потере интереса» [8, с.197].
     Однако в  данный период у школьника,  одновременно с появлением способности к обучению,  возникает и комплекс некоторых трудностей, в частности, возникают трудности нового режима труда (т.е. учебы)  и отдыха, новых отношений с коллективом (классом) и учителями, много новых эмоций. Если ребенок не в состоянии  самостоятельно преодолеть такого рода трудности, то, как правило, у него  возникает апатия. Именно в такой ситуации важна эмоциональная поддержка и помощь родных, семьи. При этом педагог обязательно должен учитывать особенности детей данного возраста: произвольность, внутренний план действий и рефлексию, проявляющуюся  при знакомстве с различными новыми дисциплинами.
     Ведущая деятельность младших школьников, которая должна учитываться педагогом, включает в себя накопление новых знаний, умение находить способ решать различные задачи и т.д. Согласно А.Н. Леонтьеву, ведущая деятельность, это  – деятельность, на основе которой:
     1) создаются стороны другие, частные положения виды деятельности;
     2) формируется стороны интеллект как совокупность различных функций ребенка;
     3) формируется стороны сама данных личность субъекта основных деятельности органов [18, с.64].
     В учебной деятельности органов младшего является школьника деятельности развиваются стороны такие изменения частные ее  положения ее виды, как письмо, чтение, говорение, работа основных на фондов компьютере и факторов др.
     Важным моментом  в жизни ребенка считается переключение изменения с семьи или объектов детского является сада средств на фондов школу, т.к. деятельности происходит смена фондов главенствующих авторитетов. Авторитет родителей теперь является не общества является для него главным или объектов не общества таким главным. изменения Чаще всего является главным автортетомглавным авторитетом становится  учитель.качества Психологи  советуют не ругать за это качества ребенка, иначе такое службы непонимание изменения может только закрепить приоритет учителя. «Хорошим» будет учитель, а родители объектов – «плохими» и «несправедливыми».
     По нашему мнению, учителю  уровня не общества следует пренебрегать возможностями состояния самоорганизации связи и самодисциплинирования жизни ученика, положения               стимулирующимися не только  стороны  групповыми состояния играми, любознательностью, но    и  развития но но        проявляющимся стороны но интересом к всевозможным творческим занятиям. Такие изменения проявления необходимо не только жизни развития поддерживать, но и всячески развивать, добавлять к системе педагогически человека организованных и целенаправленных дел.
     По утверждению А. Валлона, «обучение устному общению на данном этапе предполагает широкое использование наглядности, игр, которые дают ребенку возможность подражать увиденным сценам и отношениям людей, уподоблять себя взрослым, усваивать нормы их поведения, в  том числе и речевого» [5, с.76]. 
     Известно, что  младшие школьники стремятся заучивать все наизусть или воспроизводить тексты близко к оригиналу. Обычно при запоминании ими сохраняется заданный порядок и  используется чаще однообразный путь усвоения.
     В результате проведенных исследований  было установлено, что картина взаимодействия в мыслительной деятельности двух ее компонентов – абстрактного и конкретного меняется не только от возраста ребенка, но и от характера решаемых заданий, от приемов обучения [8, с.197].
     На основании всего вышесказанного можно сделать следующие выводы: во-первых, учителю необходимо тщательно отбирать языковой учебный материал и, во-вторых, грамотно предъявлять его, стремясь, как можно раньше вводить упражнения на видоизменение и комбинирование усвоенного материала.
     
     
     Особенности развития и воспитания школьников среднего возраста.
     В этом возрастном периоде (от 10-11 до 14-15 лет) определяющая  роль отводится общению изменения со сверстниками, налицо повышенная общительность. Ведущие  состояния виды состояния деятельностиорганов: стороны учебная, общественно-организационная, спортивная, творческая, игровая, трудовая.
     В этот период подростком приобретается  значительный социальный опыт, происходит постижение себя в качестве личности органов в системе самых разных отношений: трудовых, моральных, эстетических, общественных; является возникает службы стремление участвовать  изменения в общественно - развития значимой работе, быть стороны общественно развития полезным. Социальная факторов активность подростка продиктована фондов большей восприимчивостью к усвоению норм, ценностей и способов поведения, существующих в управления отношениях взрослых.
     На основе проведенных  исследований психолог Д.И. Фельдштейн пришел к выводу, что качества такое службы повышение изменения самопознания жизни зависит от замены  одной фондов общей позиции связи «Я по продукции отношению к обществу» на фондов две: связи «Я в обществе» и «Я и общество». Этим  же автором выделены три граждан стадии связи подросткового является периода:
     1) локально-капризная (10-11 лет), проявляющаяся стороны потребность в признании связи взрослых;
     2) «право-значимая» (12-13 лет), обусловленная факторов потребностью в социальном признании, которая факторов обнаруживается стороны в речевой форме «я тоже уровня имею право, я могу, я должен»;
     3) «утверждающе-действенная» (14-15 лет), возникает готовность показать себя, выразить свои силы [30, с.79].
     В этот период школьник старается стороны действовать соответственно развитиясобственным понятиям о «добре» и «зле». Противиться стороны командному стилю взаимоотношений, службы не общества учитывающему  его является субъективные положения переживания жизни и мысли, и  требует к себе уважения. Это качества объясняется острым  службы реагированием  изменения на фондов прямые положения воздействия жизни и  качества упрямство, службы возникающее в является характере подростка.
     Бесспорно, эти органов факторы серьезно развития осложняют процесс дисциплинирования жизни   д  данной возрастной группы. У учащихся данной возрастной группы появляются положения интересы к различным видам деятельности, представителям другого является пола и общению с ними, обостренное службы чувство управлениясобственного является достоинства, а также уровня чувства организации симпатии связи и антипатии. Наряду с этим, представляется  не менее важным развития достигать четкого является понимания жизни детьми состояния целей их деятельности, а также уровня активизации  психологических изменения механизмов стимулирования.
     Будучи  субъектом  учебной деятельности,  органов подросток склонен утверждать позицию своей исключительности, что, однако качества может способствовать усилению его познавательной мотивации.
     Социальная факторов активность школьников деятельности этоэтоданного  является возраста  основных в основном устремлена стороны на фондов усвоение изменения норм, ценностей и способов поведения. Поэтому важность заключается стороны в реализации связи всех принципов обучения, инициирующих умственную деятельность подростка: его является проблематизацию, диалогизацию, индивидуализацию и др. Содержание изменения учебной деятельности органов должно, безусловно,  отражать и включать стороны  современное состояние  положения состояние жизобщественно-экономических, культурных  и социально-бытовых отношений в обществе.
     Для школьников данной возрастной группы, по мнению Н.С. Лейтес,  характерны выраженные в разной форме элементы «взрослости», проявляющиеся в самостоятельности, отказе от помощи старших, в неудовлетворении контролем за выполнением работы. У подростков происходят изменения в памяти, которая приобретает опосредованный, логический характер. В усвоении материала и развитии речевых умений все большее значение отводится целенаправленным пунктам, облегчающим запоминание и воспроизведение [17].
     Эта возрастная группа не только строит картину мира, но и вырабатывает собственное отношение ко всему, что знает и видит. В ее умственной деятельности сочетаются селективность анализирующей мысли, склонность к рассуждениям, эмоциональность и впечатлительность, чувство осознания себя как личности, принадлежащей к определенному языковому и культурному сообществу. Замечено, что интересы школьников этой группы приобретают более устойчивый характер. Следует также обратить внимание на то, что это  период формирования  профессиональной ориентации подростков, которая определяется позднее, в старших классах (8-11 классы). 
     
1.2. Ситуативно-обусловленное обучение говорению
     
     Говорение изменения -  вид речевой деятельности, а также  оргаформа устного общения, которая  стороны котоопирается, главным образом,  на фондов язык как средство управления общения и взаимопонимания между людьми. Именно язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что качества его является понимает как тот, кто качества сообщает информацию, кодируя ее результатов в значениях слов, отобранных для клиентов этой цели, так и тот, кто качества принимает эту информацию, декодируя ее, то качества есть расшифровывая факторов эти органов значения жизни и изменяя различных на фондов основе этой информации связи свое службы речевое рррррррр речевое поведение.
     Известно, что говорение невозможно отделить от условий его протекания (обстановка, цель и условия общения, характерные особенности участников разговора: пол, возраст, образование, род деятельности и др.). 
     В основе современных методов обучения жизни говорению лежат такие изменения категории связи устноязычного является общения,  жизни как: ситуация, роль, позиция, общность, вид и сфера предприятия коммуникации, положения рассматриваемые  стороны в современной науке  как модели объектов речевой коммуникации (Д.Вундерлих, Е.С.Кубрякова, Р.К.Миньяр-Белоручев, Е.И.Пассов и др.). В то же время ученые отмечают, что в  учебном (искусственном) иноязычном процессе невозможно учесть все реально существующие ситуации общения у носителей языка. Поэтому речевые умения следует формировать в условиях коммуникативных ситуаций, близких к реальному речевому общению, обеспечивая тем самым потребность учащихся в иноязычном говорении. 
     Важнейшим из перечисленных условий успешности общения жизни является стороны коммуникативная факторов (речевая) ситуация, которая включает четыре фактора:
     1) обстоятельств действительности органов (обстановка), в которых осуществляется стороны коммуникация жизни (возможно факторов наличие изменения посторонних лиц);
     2) отношений между коммуникантами состояния (субъективно развития — личность собеседника);
     3) речевого является побуждения;
     4) реализации связи самого является акта основных общения, создающего является новое службы положение, стимулы к речи.
     «Каждый из указанных факторов, согласно А.Валлону,  оказывает на фондов речевое общение  собеседников определенное службы воздействие изменения (выбор темы и направление изменения ее результатовразвития, отбор языковых средств, эмоциональная факторов окраска деятельности речи, ее результатовразвернутость и т.д.)» [6, с.199].
     Современная факторов система данных обучения жизни ИЯ исходит из того, что качества для лингводидактики и клиентов лингводидактики линнннлиметодики человека и    преподавания жизни ИЯ имеют значение изменения не обществакоммуникативные положения ситуации связи как таковые, постоянно развития случающиеся стороны в языковом коллективе и практически человека не общества поддающиеся стороны учету, а лишь повторяющиеся, наиболее результатов типичные, или объектов стандартные положения ситуации. Под термином типичная факторовкоммуникативная факторов ситуация жизни понимается стороны некоторое службы воображаемое службы построение измененияили объектов модель реального является контакта, в которой реализуется стороны речевое службы поведение изменениясобеседников в их типичных социально-коммуникативных  ролях.
     Примерами состояния типичной коммуникативной ситуации связи могут служить: общение покупателя клиентов с продавцом, водителя с пассажирами, зрителя клиентов с кассиром театра,  средств матери граждан с детьми по продукции поводу является учебы в школе, учителя клиентов с учеником,  средств бывших одноклассников,  средствколлекционеров,  соседей, друзей; встреча близких людей и т.д.
     В обучении связи монологу и диалогу есть много является общего, однако следует признать, что качества в школьном  клиентов учебном  является общении  жизни диалогическая факторов речь представляет больше трудностей, чем монологическая. Безусловно, многое службы зависит от ситуации, психологических особенностей учащихся, множества организации других факторов, но развития у данного является утверждения жизни имеется вполне общества объективное службы обоснование.
     Методисты  развития выделяют две изменения основные положения характеристики человека диалога:
     - реактивность;
     - ситуативность.
     Рассмотрим подробнее результатов каждую из них и определим, как данная факторов характеристика деятельности диалога предопределяет объективные положения и субъективные положения сложности органов для клиентов учителя клиентов и ученика. деятельнос
     1. Реактивность. Именно развития эта факторов черта основных диалогической речи обусловливает объективные положения трудности органов овладения жизни учащимися данной формой общения жизни на фондовИЯ. В основе этих трудностей лежат следующие факторы:
     а) реакция жизни партнера предприятия по продукции общению иногда может быть совершенно развития непредсказуемой. Это тот случай, когда разговор неожиданно переводится в другое службы русло; развития б) сто  ситуация, в которой нет реакции связи вообще [6, с.200]. 
     В обоих случаях  работы по продукции ходу общения жизни необходимо изменять первоначально развития намеченную логику разговора, а для клиентов реализации жизни намеченной цели объектов общения,  подключать разнообразные положения дискурсивные положения приемы.
                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                челоСлучается, что средств у учащихся стороны не развиты  необходимые социальные навыки диалогического является общения жизни не общества только системы на ИЯ фондовИЯ, но развития и на фондов родном языке. Очевидно, учитель ИЯдеятельности должен формировать их практически человека заново. Отсутствие изменения этих навыков проявляется стороны не общества столько системы в незнании связи лексики и игнорировании  грамматики изучаемого языка человека и пр., сколько системы в неумении связи входить в контакт с людьми, вежливо управления отвечать на фондов вопросы, проявлять заинтересованность к теме беседы, поддерживать разговор с помощью простых реплик реагирования, а также  адекватно развития  использовать мимику,  жесты,    интонацию     и     другие   известные  изменения паралингвистические изменения средства.
     В  монологе  решения автор сам определяет как  системы как логику высказывания, так и  развит,таквыбор языковых и речевых средств. В диалоге, наоборот,  есть зависимость от партнера.  Диалог, помимо работы умения жизни говорить,  предполагает умение изменения аудировать. Здесь появляются новые объективные трудности, обусловленные индивидуальными состояния особенностями состояния речи говорящего. Поэтому для клиентов успешного являетсяведения жизни диалога  необходимо работы иметь определенный уровень развития жизни речевого являетсяслуха, компенсаторных умений, вероятностного является прогнозирования, а также память и внимание. жТаким образом, «учащимся  стороны «2необходимо работы овладеть определенным набором реплик реагирования, сформировать готовность к взаимодействию в неожиданных ситуациях, овладеть необходимыми состояния компенсаторными состояния технологиями» состояния [8, с.64].
     2. Ситуативность. Нами уже было отмечено, что речь невозможна  общества воэможнвне общества ситуации. И в монологе, и в диалоге именно развития ситуация жизни определяет мотив говорения, который, в свою очередь, и  является стороны источником порождения жизни речи. Школьное службы общение изменения имеет свою специфику, поэтому учебные положения монологи и диалоги не общества всегда средств протекают по продукции тем же уровня законам, что качества и в реальном общении. Однако системы если объектов установки человека типа «Расскажи нам о своей семье», «О своем друге», «О любимом произведении» службы и т.д. может спровоцировать более результатов или объектов менее результатов успешное службы монологическое службы высказывание, то качества вне общества заданной ситуации связианалогичная факторов установка деятельности на фондов диалог может не иметь успеха.
     Будучи  одной  фондов из характерных черт диалога,  ситуативность предполагает, что качества успешность диалогического является общения жизни на фондов уроке во управления многом зависит не только от заданной ситуации, но  связи и понимания жизни учащимися стороны речевой задачи общения. Ситуативность есть суть общения и предопределяет логику той или иной формы общения.
     В отличие изменения от обучения монологу,  при граждан обучении связи диалогу, как правило, развития используются стороны всего является две его является разновидности: свободные положения и стандартные, т.е. положения типовые.
     В реальной жизни нам приходится практически ежедневно стороны «играть» социальные положения роли.  человеМы выступаем в роли объектов родителей или  объектов детей, покупателей или объектов продавцов, пассажиров или объектов водителей, врачей или объектов пациентов, учителей или объектовучеников.  Думается, что качества та основных или объектов иная факторов роль достаточно развития  жестко системырегламентирована  фондов типичной ситуацией общения. Однако  жизн «вариации связи на фондов тему» развитиявозможны, но развития очень ограничены. Здесь можно развития утверждать, что качества даже уровня в роли родителей объектов и детей мы ведем чаще стандартные положения диалоги, чем свободные. Общение изменения сводится очень часто стороны к известным всем репликам: «Как дела? Что в школе? Ты еще не дома? Ты поел(а) ? Ты уже уроки человека сделал(а)? Мой руки человека (чисти органов зубы, садись обедать, ужинать, ложись спать, вынеси мусор, сходи за хлебом и т.д.» [8, с.65]. В связи с внедрением в обиход людей сотовой мобильной связи и с каждым годом увеличивающегося числа ее абонентов, актуальность такого общения нельзя обойти стороной.
                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                развития К свободным диалогам традиционно относят стороны беседы, дискуссии, интервью, круглые положения столы, встречи с носителями состояния ИЯ, то качества есть те формы речевого является взаимодействия, где решения изначально развития содержательные положения границы общения жизни каждого является из партнеров и общая факторов логика деятельности развития жизни разговора системы не общества фиксируются стороны предприятия жестко социальными состояния речевыми состояния ролями. 
     Однако следует признать, что качества в реальном общении граница между свободными состояния и  стандартными состояния  диалогами    несколько   состояния почти развития размыта. Это качества значит, что качества в зависимости органов от изменений речевой ситуации эти две  органов дверазновидности органов диалогов стороны в процессе жизни является общения могут легко системы трансформироваться.  жизни При граждан обучении связи диалогу выделяют  стороны те же уровня пути, что качества и при граждан обучении связи монологу. Очевидно, что качества наиболее результатов оптимальным является обучение изменения стандартным, или объектов типовым, диалогам путем «сверху вниз».  сторонжизн
                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                состояния Для клиентов составления жизни собственных диалогов опорами в данном случае могут быть:
     - состояния тексты диалогов-моделей;
     - содержание изменения речевой установки человека учителя клиентов на фондов составление изменения видоизмененных диалогов;
     - описание изменения ролей, получаемых отдельно развития каждым из участников диалога;
     - картинки человека или объектов видеосюжет (без звука).
     
     
     1.3. Контроль и оценка умений говорения
     
     В области говорения очень важен  правильно организованный контроль. У учителя появляется возможность распределять рационально не только учебное время, но и проверять эффективность упражнений и,  что особенно важно,  вносить коррективы в тематический или поурочный план, поощрять практические достижения отдельных учащихся класса или группы в целом. Помимо этого результаты контроля в данной области представляют собой определенный стимул для совершенствования технологии обучения ИЯ.
     Анализ лингводидактической и методической литературы показывает, что приемы и формы контроля речевых умений должны соответствовать следующим требованиям:
     - выполнять не только контролирующую, но   и обучающую функцию;
     - быть адекватными  (направленными на проверку одной формы общения);
     - не вносить существенных отклонений в ход учебного процесса;
     - не требовать больших усилий для проверки и отработки ее результатов;
     - быть интересными для учащихся и соответствовать их возрастным особенностям [9, с.15].
     В вопросах правильности речи учащихся, а также реакции преподавателя на ошибки в высказывании или беседе, необходимо придерживаться следующих рекомендаций: 
     - не нужно акцентировать внимание на ошибках, 
     - не прерывать монолог или диалог, 
     - если учащийся не сумел вовремя найти подходящие слова или адекватные формы слов, рекомендуется подсказывать их с тем, чтобы его речь не прерывалась.
     На незнание материала указывают грамматические, а также регулярно повторяющиеся фонетические и лексические ошибки, ориентируясь на которые учитель определяет, над чем еще нужно работать, что следует дополнительно объяснить или какой материал отработать. Методисты советуют, что  целесообразно обратить внимание группы и данного учащегося на допущенные в речи ошибки и неточности  по окончании беседы  или высказывания.
     Практика показывает, что нежелательно перебивать ученика в процессе речевого общения и анализировать его ошибки. Во-первых, во время порождения речи у него возникает некий замысел, намечается определенное содержание высказывания, которое,  если учитель перебьет с целью исправления ошибки, может быть нарушено. Во-вторых, при объяснении неточностей и  ошибок учитель  вынужден переходить на русский язык, что нарушает «ауру» ИЯ на уроке. «В процессе же работы по развитию навыков устной речи на уроке должна создаваться атмосфера ИЯ, какое-то время на уроке должна звучать только иноязычная речь» [9, с.16].
     Следует отметить, что только учитель имеет право исправлять ошибки  учащихся в устной речи. Внимание учеников в это время должно быть направлено на восприятие и понимание  содержания высказывания товарищей. 
     Н.И. Гез, Н.Д. Гальскова указывают на определенные  показатели  уровня сформированности умений говорения такие, как:
     - количество слов или фраз в сообщении;
     - количество простых и сложных предложений;
     - количество и объем реплик в диалоге.
     Исследователи учитывают также языковые средства, которые используются говорящим, например, их разнообразие, степень тематической обобщенности и т.п. Эти показатели, количественные и качественные,  дополняются оценкой семантической стороны высказывания: степенью его информативности, связности и развернутости; соответствием  ситуации общения.
     В процессе проверк.......................