Развитие диалогической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи iii уровня

80



Комитет общего и профессионального образования Ленинградской области



		Автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования



«ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени А.С. ПУШКИНА»



                                       ЗАПОЛЯРНЫЙ ФИЛИАЛ



КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

ФАКУЛЬТЕТ ДЕФЕКТОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ



                                         Дипломная работа



Развитие диалогической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи iii уровня



                                             050715.65 Логопедия







Работу выполнила:



студентка IV курса группы Л2-13



Павловская Валерия Артуровна



		

	   (подпись)



Руководитель:



К.п.н., доцент



Китаева Наталья Николаевна







                                                           Норильск

2017

Оглавление



ВВЕДЕНИЕ………….……………………………………………………………4

Глава I. Теоретический анализ проблемы исследования диалогической речи у дошкольников с ОНР……….…………………………………………………………………….....7

1.1.Становление диалогической речи в онтогенезе, различные подходы к ее изучению…………………………………………………..….….……….….7

1.2. Сущность определения «общее недоразвитие речи», периодизация ОНР…………………………………………….……………..…………………..13

1.3.Развитие диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи……………………………………………………..………18

Глава II. Исследование уровня сформированности диалогической речи у детей старшего  дошкольного возраста……………………………………………………………………...27

2.1. Цель, задачи  и организация исследования…………………………27

2.2 Характеристика испытуемых...............................................................28

2.3. Содержание методики  исследования диалогической речи старших дошкольников  с ОНР III уровня…………………………………………….....29

Глава III. Особенности диалогической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи…………....32



ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………..………………….41

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………….....45

ПРИЛОЖЕНИЕ 1Стимульный материал к первому заданию методики исследования диалогической речи старших дошкольников: серия картинок «Мальчик и ласточка»……………………………………………………..….…50

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Стимульный материал ко второму заданию методики исследования диалогической речи старших дошкольников: картинка «В лесу»………………………………………………………………………………51

ПРИЛОЖЕНИЕ3Сравнительный анализ полученных данных по исследованию диалогической речи с опорой на серию сюжетных картинок у старших дошкольников экспериментальной и контрольной групп………….52

ПРИЛОЖЕНИЕ 4Сравнительный анализ полученных данных по исследованию диалогической речи с опорой на сюжетную картинку у старших дошкольников экспериментальной и контрольной групп………....53

ПРИЛОЖЕНИЕ 5Сравнительный анализ полученных данных исследования диалогической речи старших дошкольников ЭГ и КГ……………………..…54

ПРИЛОЖЕНИЕ 6Рекомендации к коррекционной работе  и система упражнений по развитию диалогической речи у старших дошкольников ОНР…………………………………………………………………………….…55

ПРИЛОЖЕНИЕ 7 Игры – драматизации для развития диалогической речи старших дошкольников……………………………………………………….…62

ПРИЛОЖЕНИЕ 8Литературный материал для развития диалогической речи старших дошкольников………………………………………………..………...66

ПРИЛОЖЕНИЕ 9 Стихотворные этюды для развития связной речи старших дошкольников……………………………………………………………………75



























Введение

	Актуальность. Речь является средством общения, и, следовательно, возникает и развивается в процессе общения. Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция.  Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком. Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения, поэтому проблема развития диалогической речи детей остается одной из актуальных в теории и практике логопедии.

	Дошкольный возраст является наиболее сензитивным периодом для усвоения общепринятых форм коммуникации и правил поведения среди людей. В дошкольный возрастной период ребенок овладевает социальным пространством человеческих отношений через общение со взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. В ходе общения у ребенка формируются коммуникативно-речевые умения и навыки: вступать в контакт, устанавливать и поддерживать взаимоотношения, понимать партнера, оформляются и развиваются средства коммуникации. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет кразличного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться к жизненным ситуациям. Таким образом, роль диалогического общения трудно переоценить.

	Введение федерального образовательного стандарта,  с одной стороны, это признание значимости дошкольного образования в развитии ребенка, с другой – повышение требований к дошкольному образованию. А обучение невозможно без умения общаться, т.е. выстраивать диалог.

	Развитие диалога - это двусторонний процесс, когда собеседники общаются на равных, с взаимным пониманием и уважением друг к другу, даже если один из них - ребенок. Дети не умеют использовать доступные вербальные и невербальные средства, не владеют способами построения диалога, не устанавливают взаимодействия друг с другом в ходе диалога, т.е. не умеют слышать, слушать друг друга, инициативно высказываться. Здесь важна роль взрослого, который научит и подскажет.

	Диалогическая речь изучается многими науками: лингвистикой, психологией, педагогикой, психолингвистикой и др. Многие ученые  занимались изучением данной проблемы: Л.П. Якубинский [53],                М.И. Лисина [32] и другие. В современных условиях очень важное значение имеет проблема развития у дошкольников с ОНР умений и навыков речевой коммуникации.  Рассматривая проблему изучения диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи можно отметить, что на сегодняшний день она мало изучена и недостаточно разработаны приемы формирования диалогической речи. Недостаточная разработанность данного аспекта, изучение особенностей диалогической речи и разработка способов ее формирования определили актуальность данной темы. Таким образом, заявленная тема является важной и актуальной в современной логопедии. 

	Цель исследования - определение особенностей развития диалогической речи у  дошкольников с ОНР.

	Объект - состояние диалогической речи  у детей дошкольного возраста.

	Предмет - особенности диалогической речи у старших дошкольников с ОНР III уровня.

	Достижение цели осуществляется посредством последовательного решения следующих задач:

	Проанализировать состояние проблемы исследования диалогической речи  у дошкольников с ОНР в современной научно-методической литературе;

	Описать методику диагностики диалогической речи у старших дошкольников с ОНР III уровня;

	Определить уровень сформированности  диалогической речи старших дошкольников;

	Наметить направления развития диалогической речи  и дать рекомендации по развитию диалогической речи  у детей с ОНР.

		Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования (по Б.Г. Ананьеву):

	- Теоретический (анализ литературных источников);

	- Эмпирические (эксперимент, наблюдение, биографические данные);

	- Интерпретационные (анализ результатов исследования).

	Структура работы: дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы. Объем дипломной работы составляет 80 страниц печатного текста. Список литературы включает в себя 54 источника.   

	








































Глава I.  Теоретический анализ проблемы исследования диалогической речи у дошкольников с ОНР



1.1.Становление дилогической речи в онтогенезе, различные подходы к ее изучению

Речь – функциональная система, т.е. имеет конкретную цель, направлена на достижение определенного результата. Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и психологической методической литературы. Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах: психологическом и (С.Л. Рубинштейн [40], Д.Б. Эльконин [52],                  Л.С. Выготский [8,9]), психолингвистическом (А.А Леонтьев [29],              Т.В. Ахутина и др.) и логопедическом (В.П. Глухов [12,13], Т.А. Ткаченко [45], Т.Б. Филичева [50], В.К. Воробьева [7] и др.).

	По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи» [37]. Из анализа литературных источников следует, что понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

	Слово диалог происходит от греческого dialogos и состоит из двух частей: приставки dia (сквозь, через) и корня logos (слово, значение, речь).А.Р. Лурия,  С.Л. Рубинштейн, В.П. Глухов считают, что диалогическая речь (диалог) – первичная по происхождению форма речи, возникающая, при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном обмене репликами [11]. 

	К основным языковым особенностям диалога относятся: 

	-обилие вопросительных и побудительных предложений среди стимулирующих реплик;

	-наличие повторов и переспросов в реагирующих репликах, их синтаксическая неполнота, компенсируемая за счёт предыдущего высказывания;

	-особенности художественно обработанной диалогической речи (или диалога) связаны с родом и жанром;

	-ситуативность.

	Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний [11].

	А.А. Леонтьев определяет термин «высказывание» как коммуникативную единицу (от отдельного предложения до целого текста), законченную по содержанию и интонации и характеризующуюся определенной грамматической или композиционной структурой [29].             К характеристикам любого вида развернутых высказываний относятся: связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

	Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности сообщения. Логико-смысловая организация высказывания включает предметно-смысловую и логическую организацию. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации [29].

	Рассмотрим изучение диалога с позиции различных наук.

	Лингвистический подход к изучению диалога выявляет структурную единицу диалога. В лингвистике разработано понятие «диалогическое единство» - особый вид связи соседних реплик в диалоге. «Реплицирование» – характерная черта диалога. Реплика рассматривается как первоэлемент диалога.

	Диалог исследуется в лингвистике в рамках изучения разговорной речи. Непосредственность и персональность общения, свойственные разговорной речи, определяют преимущественное использование формы диалога, и возможность передачи части информации паралингвистическими средствами.

	Социологический подход к изучению наиболее нейтрального и наиболее фундаментального вида диалога – бытового разговора – реализовался в направлении, известном как анализ бытового диалога (конверсационный анализ). В анализе бытового диалога разговор рассматривается в первую очередь не как языковое явление, а как социальное взаимодействие, регулируемое определенными договоренностями между членами общества.

	Психологический подход изучает диалогическую речь как общение. Основу данного подхода составляет теория деятельности, разработанная в трудах П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца  в соответствии с этим направлением предметом общения является взаимодействия или взаимоотношения общающихся (двух и более) [20].

		 Перейдем к рассмотрению формированию связной диалогической речи в норме. В современных исследованиях в области лингвистики, психологии, педагогики выделяется разное  количество этапов развития речи детей. Так,         А.А. Леонтьев выделил: подготовительный (до 1 года), преддошкольный – этап первичного овладения языком (от 1  года до 3 лет), дошкольный (от 3 до 7 лет) и школьный (со времени поступления в школу до её окончания) [29].

	Диалогическая речь не дана человеку от рождения, ее осваивают так же, как и любой другой вид деятельности, в процессе взаимодействия с более опытным партнером – носителем коммуникативной культуры.

	Исследуя языковые показатели коммуникативной компетенции и их временных параметров можно проследить динамику онтогенеза диалога, проанализировать основные этапы развития диалогической компетенции: от умения быть партнером в диалоге «взрослый – ребенок» до равноправного партнерства в диалоге «ребенок – ребенок».

	Малыш 5-6-ти месяцев жизни доступными ему средствами (гулением, лепетом) старается привлечь  внимание взрослого. Это первоначальная недифференцированная форма общения матери и ребенка. Это особое явление речевого взаимодействия, в котором проявляются черты общения, и на начальных этапах оно обеспечивается матерью, которая подсказывая ребенку возможные варианты поддержания и развития темы. Диалог с годовалым ребенком практически в половине случаев неуспешен. На данном этапе можно говорить о некоторых типах ранних коммуникативных неудач.

	В два года речь ребенка становится основным средством общения с близкими взрослыми. В это время отмечается проявление диалогического взаимодействия, которой определяется возникновением в его структуре совместной цели, в качестве которой может выступать обмен мнениями, чувствами. К концу второго года жизни расширяется семантический репертуар ответов: появляются субъект, предикат, прямой объект. Обычно после двух лет начинается этап двухсловных ответов.

	В три года речь становится средством общения между сверстниками. Диалог со сверстниками также зарождается в виде несогласованной речевой активности находящихся рядом детей. Ж. Пиаже назвал такую форму общения «коллективным монологом» и усматривал в ней проявление свойственного детям эгоцентризма, неспособности встать на позицию партнера. В такой форме удовлетворяется фундаментальная потребность в установлении социального контакта, эмоциональной связи со сверстниками. Речь здесь выполняет функцию установления отношений. В диалоге с ребенком третьего года мать начинает активно использовать вопросы причинной обусловленности. Вопросы матери также меняются – движение от вопросов о ситуациях, наблюдаемых, к вопросам о ситуациях ненаблюдаемых.

	Пятый год жизни можно условно назвать «периодом расцвета» во взаимоотношениях детей, в том смысле, что детям доступны разнообразные мотивы общения и языковые средства их реализации. В возрасте 4–5 лет возникают реплики-переспросы, которые выступают как просьба пояснить сказанное партнером, то есть служат механизмом восстановления разговора между собеседниками. Затем от неспецифических видов просьб «вопросов-переспросов» развиваются модели «вопрос-ответ».

	К 5-7 годам у детей складывается богатая гамма вопросно-ответных типов диалогических отношений, где один из собеседников пытается получить доступ к состоянию знаний другого с целью дальнейшего взаимодействия, как в речевом, так и в предметном плане.

	Содержательность речи зависит от содержательности жизни детей. Дошкольники испытывают насущную потребность делиться своими впечатлениями на темы из личного опыта, охотно откликается на предложения рассказать о собственных встречах, о любимых игрушках и т.п. Запас интересных наблюдений, впечатлений, переживаний, мыслей при воспитанной потребности в речевом выражении обогащает детскую речь.

	Начиная с пятого года жизни можно наблюдать дифференцированное, в зависимости от ситуации и темы высказывания, использование языковых средств. До четырех лет ребенок легко комментирует то, что видит, говорит о том, что собирается делать или уже сделал, но еще молчит при выполнении собственных действий. На пятом году жизни желание и умение подтвердить речью свою деятельность усиливается. Так, ребенок старше 4,5 лет сопровождает речью каждое второе (бытовое, игровое) действие. Но в отличие от ситуации объяснения, высказывания детей состоят из простых предложений.

	Диалогическое взаимодействие детей между сверстниками развивается в процессе совместной деятельности. Дошкольный период развития непосредственно связан с предметно - деятельностным взаимодействием и игрой. Следовательно, и в детском общении устанавливаются предметно-деятельностные связи: дети разговаривают друг с другом не только ради разговора, а в целях определенного деятельностного взаимодействия, предметного, игрового и т.д. 

	В психологии процесс овладения речью (в том числе и диалогической) рассматривается как процесс овладения средством общения, и выделяются основные этапы этого процесса. Кратко остановимся на них.

	На первом этапе малыш не понимает речь взрослых, но в это время возникают предпосылки для овладения речью. Вербальному развитию всегда предшествует наличие протознаков, в совокупности образующих первичную дословесную систему коммуникации. Протоязык состоит из жестов, неречевых звуков. Невербальные протознаки составляют основу речевой деятельности ребенка первые два года его жизни. Параллельно формированию и функционированию протоязыка происходит голосовое развитие ребенка.  К годовалому возрасту начинает проявляться ориентация на слово. Ребенок пытается оперировать словами, что приводит к потребности выделять и узнавать слова в речевом потоке. 

	О переходе на второй этап овладения речью свидетельствует понимание ребенком простейших инструкций, высказываний взрослого и произнесение им первых слов. 

	На третьем этапе формируются произносительные навыки и словарь, грамматический строй речи, то есть ребенок овладевает языковыми способностями. Данный этап характеризуется проявлением ситуативной речи, которая используется для общения в конкретной ситуации. Эта речь представляет собой вопросы, возникшие в ходе деятельности, ответы на вопросы, на определенные действия. 

	Таким образом, с точки зрения психолингвистики, процесс овладения диалогом (структурой диалога, диалогическими отношениями) интерпретируется как движение от протодиалога к диалогу, в результате которого языковая личность обретает коммуникативную компетенцию, заключающуюся, прежде всего во владении совокупностью коммуникативных навыков.



1.2. Сущность определения «общее недоразвитие речи», периодизация ОНР

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3 - 4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы, что обеспечивает большую сохранность моторных функций, психических реакций и поведения в целом. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. 

Р.Е. Левиной была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи [27]. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона. Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи. 

Первый уровень речевого развития.

 Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений. 

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов. Также характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Пассивный словарь детей шире активного.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может. Отсутствует или имеется лишь на начальной стадии развития понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы числа существительных, времени глагола, формы рода, не понимают значения предлогов. 

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно использование местоимений, союзов, простых предлогов (редко). Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из нескольких слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, такие как смешение падежных форм («едет машину» вместона машине) и употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. Также допускаются ошибки в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каса» - два карандаша). Отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» - книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на делевим» - гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко [27].

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм, дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов, форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в словах и  спонтанной речи в целом.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко - слоговой структуры слова. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов. Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. 

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (с' заменяет звук с - «сяпоги»). Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Дети с ОНР III уровня нередко искажают  в речи трех - четырех сложные слова, сокращая количество слогов. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов:  перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования: детям не всегда удается подобрать однокоренные слова, образовать новые с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению [27].

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечаются аграмматизмы: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании предлогов.

 Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

 Изучение речи старших дошкольников позволило выделить еще один уровень ОНР – четвертый. Позже его описала Филичева Т.Б. [48] Категория детей, имеющих данный уровень речевого развития оказывается вне пределов уровней описанных выше. Условно данный уровень можно обозначить как нерезко выраженное недоразвитие речи. У этих детей обнаруживаются небольшие нарушения всех составляющих языка.  Но данную группу детей сложно выявить, т.к. требуется длительное обследование и выполнение специально подобранных заданий. 

Таким образом, ОНР – это системное нарушение речевой деятельности, характеризующееся более поздним началом  речи, недостаточной речевой активностью, аграмматичностью и т.п. Существующие периодизации ОНР выделяют несколько уровней речевого развития (Р.Е. Левина,                     Т.Б. Филичева). Они отражают типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.



1.3.Развитие диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

	В современный период развития коррекционной педагогики и логопедии особую актуальность приобретает проблема исследования становления навыков речевой коммуникации у детей с ОНР дошкольного возраста. Вопрос дизонтогенеза диалогической речи в специализированной литературе освящен недостаточно. 

Овладение связной диалогической речью, считают Р.Е. Левина [27],           Л.Ф. Спирова, В.П. Глухов [12] и другие – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий, которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания. К таковым относятся: речевая среда, социальное окружение, индивидуальные особенности личности и т.п.

В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи.           М.И. Лисина отмечает, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка [31]. Дети дошкольного возраста овладевают, прежде всего, разговорным стилем речи, который характерен для диалогической речи. Важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании, как отмечает О.Я. Гойхман, «диалогические отношения… это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» [14].

Л.С. Выготский [8], изучая соотношения речи и мышления у детей, показал, что все психические процессы у ребенка (мышление восприятие, память, внимание, воображение, целенаправленное поведение) развиваются с прямым участием речи.

С другой стороны, известно, что у детей с нарушением речи может замедлиться интеллектуальное развитие. Поэтому принято рассматривать речевое недоразвитие в тесном единстве с особенностями психического развития ребенка. 

           Р.Е. Левина утверждает: «У ребенка с общим недоразвитием речи, наряду с патологией формирования всех ее сторон, могут отмечаться отклонения в его психическом развитии, темп его психического развития может замедлиться, развитие гностических мыслительных процессов, эмоционально волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом может проходить аномально» [27].

Неполноценное доречевое общение с взрослым, отсутствие предметных действий (манипулирования предметами), недоразвитие мелкой моторики к концу первого года жизни ребенка с ОНР оказываются тесно связанными с чрезвычайной скудностью начальных речевых проявлений.

Недоразвитие предметной деятельности в значительной степени обусловливает то, что эти дети с большим опозданием начинают лепетать. Дети с ОНР конца первого года жизни почти не лепечут. Отмечается значительное запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой речью: переход от произнесения отдельных слов к построению двухсловного предложения растягивается на долгое время.

У детей с ОНР без специального обучения не возникает речевой активности, не складываются и дословесные виды общения с окружающими, не развивается предметная деятельность. У детей с ОНР, по мнению           Д.Б. Эльконина, чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения [52].

Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с ОНР фактически лишены возможности словесной коммуникации, т. к. усвоенные речевые средства не могут удовлетворить потребности в общении. Тем самым для налаживания межличностных отношений создаются дополнительные трудности.

Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и полноценному развитию речевого общения, оно формируется у дошкольников с ОНР весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из органических нужд детей.

Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи. Заслуживает внимания и тот факт, что дети 4-5 возраста с ОНР, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью.

Длительное наблюдение за воспитанниками логопедического детского сада показало, что в ситуации неорганизованной игровой деятельности они пользуются в основном двумя формами общения. Для большинства детей старшего дошкольного возраста с ОНР по наблюдению О.С. Павловой характерна внеситуативно- познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще более элементарной – ситуативно-деловой форме [39]. Ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно- личностная форма общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста. Нередко дети с ОНР стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них О.С. Павлова выделяет [39]:

– быстраяисчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;

– отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

– непонимание собеседника – дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.

Общение детей с ОНР друг с другом отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со сверстниками у детей с ОНР носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем.......................