Технология формирования грамматической стороны речи у детей с ОНР

      МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
      ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ 
      УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
      «МУРМАНСКИЙ  АРКТИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  УНИВЕРСИТЕТ»
      (ФГБОУВО «МАГУ»)
      
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

КАФЕДРАСПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ





ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
(БАКВАЛАВРСКАЯ РАБОТА)


ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ








Выполнила студентка
Тагиева Э.С., 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль «Логопедия», ЗФО
(ФИО, специальность/направление, форма обучения)
Научный руководитель:
Маркевич И.Д., кандидат педагогических наук, доцент
(ФИО, звание, должность)
Консультант:
Кукушкина О. И., доктор педагогических наук, профессор

(ФИО, звание, должность)









Мурманск
2016



Оглавление


Введение	3
Глава 1 Теоретические основы формирования грамматической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи	8
1.1	Основные проблемы формирования грамматической стороны речи	8
1.2	Особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи	16
1.3 Проблемы формирования грамматической стороны речи у детей с недоразвитием речи	24
Выводы по 1 главе	34
Глава 2 Эмпирическое исследование грамматической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи	36
2.1 Цель, задачи и методы исследования	36
2.2 Результаты констатирующего этапа	43
2.3 Организация работы по формированию грамматической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи	54
2.4 Результаты и выводы	68
Заключение	72
Список литературы	73
Приложение	81







Введение


     Актуальность работы. Речь – бесценный дар природы человеку. Через нее осуществляется взаимодействие людей. В результате такого взаимодействия, когда возникает обратная связь и ощущение комфорта от общения, мы испытываем чувство сопричастности, сопереживания, взаимного понимания. 
     Язык и речь традиционно принято рассматривать как “узел”, в котором сходятся различные линии психического развития — мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения. 
     Большое значение для формирования речи человека имеет грамматика. Она помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной для окружающих. 
     Формирование грамматического строя является важнейшим условием полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей. 
     Дошкольный возраст — это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в сензитивный период развития. 
    Требования Стандарта к результатам освоения программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования. Анализ образовательных областей ФГОС и новых целевых ориентиров показал, что речевое и коммуникативное развитие по-прежнему признаются наиболее актуальными задачами в дошкольном возрасте. Новые целевые ориентиры так же предполагают изменения в требованиях к созданию условий для развития коммуникативных умений.
     Формирование грамматического строя речи дошкольника включает работу над морфологией, изучающей грамматические значения в пределах слова (изменение его по родам, числам, падежам), словообразованием (создание нового слова на базе другого с помощью специальных средств), синтаксисом (сочетаемость и порядок следования слов, построение простых и сложных предложений).
     Совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков и составляют языковую способность, которая позволяет ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с речевой ситуацией и в рамках системы правил, принятых в данном языке для выражения мыслей.
     Таким образом, понимать речь окружающих, выражать собственные мысли ребенок не сможет, не овладев грамматическим строем. Проблема формирования грамматического строя родного русского языка у детей является одной из самых актуальных. Её целью является формирование грамматически правильной речи. В наше время немногие дети стихийно на интуитивном уровне достигают достаточно высокого уровня в развитии речи. Существуют дети с общим недоразвитием речи, которые не замечают грамматической изменяемости родного языка. Они манипулируют грамматическими правилами несознательно, на интуитивном уровне.
     Проблема исследования. Анализ научной литературы и исследований, тематически связанных с настоящим, показывает, что вопросы изучения формирования грамматического строя русского языка у ребенка, в особенности у детей с общим недоразвитием речи, не были предметом специального исследования и указывают на новизну нашей работы.
     Необходимость восполнить указанный пробел в научных знаниях, а также стремление найти пути разрешения указанного противоречия в практике, определяют проблему настоящего исследования.
     Объектом нашего исследования выступили языковые особенности грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
     Предметом изучения является формирование грамматической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи.
     Цель работы – выявление особенностей формирования грамматического строя русского языка у ребенка дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, а также теоретическое обоснование ориентиров и направлений работы педагога по коррекции нарушений грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи, позволяющих преодолеть трудности в усвоении грамматических форм родного языка. 
     Гипотеза исследования состоит в предположении того, что использование игр в процессе формирования грамматической стороны речи будет эффективна при работе с детьми с общим недоразвитием речи. 
     Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:
* проанализировать основные проблемы формирования грамматической стороны речи; 
* выявить особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи;
* осуществить экспериментальное исследование грамматической стороны речи детей с общим недоразвитием речи;
* предложить методические рекомендации по коррекции нарушений грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. 
   Методологической и теоретической основой исследования явились следующие положения: 
   • о взаимосвязи между состоянием речи и моторной сферы ребенка (В. М. Бехтерев, М. М. Кольцова); 
   • о психофизиологических механизмах формирования звукопроизно-шения в норме и патологии (Н. И. Жинкин, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, 3. А. Репина); 
   • о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Ж. И. Шиф, Т. А. Власова, В. И. Лубовский, Т. М. Дульнев, В. Г. Петрова, А. С. Белкин, В. В. Коркунов).
     Степень разработанности проблемы. В настоящее время бв работах ученых даостигнуты определенные успехи ба в ба определении ба нарушений ба грамматического ба строя ба речи и разработаны ба методы их ба преодоления. В ба работах А.Н. Гвоздева, баба Д.Б Эльконина ба и др. подробно ба описано становление речи у ба детей, начиная с ба самого раннего детства. Менее ба изученной является проблема ба усвоения детьми ба с общим недоразвитием ба речи отдельных разделов грамматики. Данные ба об этом ба представлены в ба работах ба Н.С. Жуковой, Р.Е. Левиной, ба Р.И. Лалаевой, ба Н.В. Серебренниковой, Т.Б. Филичевой, ба Г.В. Чиркиной и др.
     Методы исследования. Для реализации поставленных задач и проверки исходных предположений применялись следующие методы исследования: 
     - теоретический анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической и методической литературы; 
     - эмпирические: наблюдение, метод диагностических заданий (тестирование, беседы). 
     Практическая значимость работы заключается в том, что данный материал поможет воспитателям, логопедам, родителям организовать работу по развитию развитии лексики детей среднего дошкольного возраста.
     Научная новизна исследования состоит в том, что изучен и систематизирован материл, выявлены формы и средства формирования грамматической стороны речи, которые используются не в полном объеме. 
     Опытно-экспериментальной базой исследования стал МБДОУ детский сад № 5 г. Мончегорск.
     Цели, задачи и материалы нашего исследования диктуют следующую его структуру: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.




Глава 1 Теоретические основы формирования грамматической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи
1.1  Основные проблемы формирования грамматической стороны речи 
     
     Грамматика — наука о грамматическом строе языка. Однако, термин «грамматика» употребляется также в значении «грамматический строй языка», что не редко приводит к смешению этих понятий.
     Грамматика как наука имеет дело не со словами, как номинативными единицами языка, а только с их формами, поэтому для нее такие словоформы, как вода, гора, зима и парта, или водами, горами, зимами и партами являются совершенно одинаковыми. Она группирует слова не по лексическим значениям, а по грамматическим формам и категориям, выявляемым в системе данного языка. «Грамматика не воспроизводит никаких реалий. В основе грамматических схем (моделей), — подчеркивал академик В. Виноградов, — лежат специфические, отнюдь не отражающие непосредственных связей между предметами отношение форм и категорий, которые сами представляют собой предмет отвлечения, результат высокой абстракции…
     Грамматика как наука о грамматическом строе языка состоит из двух взаимосвязанных разделов морфологии и синтаксиса.
     Морфология — грамматическое учение о слове, его структуре и формах, учение о лексико-грамматических классах слов. Она изучает способы образования разных форм одного и того же слова. Это, строго говоря, учение с формообразовании. Однако, по традиции в морфологию включают также словообразование — учение о способах образование слов.
     Синтаксис — грамматическое учение о строе предложения, о сочетаемости и функциях словесных форм в речи.
     Грамматический навык – синтезированное действие, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное морфолого-синтаксическое оформление речевой единицы любого уровня в речи [1].
     Развитие грамматического строя речи в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н.Гвоздева, Т.Н.Ушаковой, А.М.Шахнаровича, Д.Б.Эльконина. Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного когнитивного развития ребенка.
     В грамматическом навыке можно выделить следующие составляющие:
     – выбор структуры, адекватной речевому замыслу говорящего (в данной ситуации);
     – оформление речевых единиц, которыми заполняется структура в соответствии с нормами данного языка и определенным временным параметром;
     – оценка правильности и адекватности этих действий.
     Структуры в нашем сознании связаны с определенными коммуникативными задачами: для каждой задачи – функциональное гнездо структур. То, что говорящий выбирает какую-то определенную структуру, зависит уже от конкретных условий: собеседника, отношений с ним, настроения, культуры и т. п.
     Выбор структуры можно назвать функциональной стороной навыка. Существует еще и формальная сторона – оформление. От нее зависит правильность с точки зрения данного языка и скорость речи. Оформление теснейшим образом связано с вызовом слова и сочетанием. Поскольку оформление структуры основано на них, зависит от их уровня, необходимо формировать грамматический навык на основе тех лексических единиц, которыми обучаемый владеет достаточно свободно.
     По ба мнению ба Ефименковой Л.Н [25], ба словообразование - образование слов от других ба слов ба с ба помощью ба определенных операций, ба подразумевающих содержательные ба и ба формальные ба изменения ба характеристик ба слова.
     Слово, полученное ба в ба результате ба процесса ба словообразования, называется ба производным или мотивированным. Исходное ба же ба слово называется ба производящим, или ба мотивирующим. Словообразование ба как языковой процесс ба называется также деривацией, а его ба результаты – дериватами. К ба основным словообразовательным ба процессам относятся аффиксация ба (префиксация, суффиксация и т.д.), ба словосложение, конверсия и ба некоторые др. 
     Различают ба синхронное ба и ба диахроническое ба словообразование. Диахроническое ба словообразование изучает реальные ба процессы образования одних ба языковых знаков от других на ба протяжении исторического развития языка, а ба также исторические изменения словообразовательной ба структуры отдельных ба слов ба (в частности, путем ба опрощения ба и ба переразложения). Синхронное ба словообразование изучает не столько ба процессы, сколько отношения ба между словами, сосуществующими ба в одном синхронном ба срезе языка. 
     Основным ба понятием словообразования является словообразовательная мотивация. В ба синхронном словообразовании оно ба обозначает отношение, связывающее ба мотивирующее ба слово ба с ба производным ба (дериватом). Производное ба слово, как правило, сложнее ба мотивирующего и формально, и семантически. Так, глагол ба «пересчитать» является производным ба от глагола считать, поскольку ба образован от него путем ба присоединения приставки пере. Он ба сложнее ба как ба формально, поскольку в его составе ба присутствует соответствующий ба звуковой ба (или ба буквенный) ба сегмент пере-, так и семантически, поскольку ба в толковании глагола ба пересчитать должна быть отсылка ба к глаголу ба считать.
     Другим ба важным ба понятием ба словообразования ба является словообразовательное ба значение. Речь идет, прежде ба всего, о значении аффиксов, используемых в рамках ба одного словообразовательного ба шага. Рассматривается ба ряд аналогичных шагов с разными ба мотивирующими словами, в ба которых участвует ба данный аффикс. Существуют ба два основных подхода к выделению ба словообразовательного ба значения. При ба первом подходе оно определяется ба при помощи «семантического ба вычитания»: как повторяющиеся ба семантические ба различия ба между ба производными и мотивирующими ба словами. При втором ба подходе оно определяется как общая часть ба семантики соответствующих производных ба слов.
     Производные ба слова, относящиеся к одной части ба речи и образованные с ба помощью одной и той ба же операции с одним и тем же значением, образуют словообразовательный батип. Так, в один ба словообразовательный тип входят существительные с уменьшительным басуффиксом -ик: домик, а садик, баглаголы с приставкой за- в «начинательном» ба значении: забегать, запрыгать, ба зашуметь, ба зазвенеть и др.
     По мнению Гвоздева А.Н. [16]. Словоизменение - система ба соответствий, при ба которой каждому слову (лексеме) языка ба отвечает совокупность всех его словоформ, т.е. парадигма. Чтобы ба понять, что такое басловоизменение, его нужно ба сравнить ба со ба словообразованием. Все ба формы ба словоизменения (словоформы) относятся ба к ба одной балексеме, т.е. различаются ба только грамматическим ба значением (например, формы ба словаря ба и ба словарю различаются ба значением падежа), а лексическое ба значение у них одинаковое. Наоборот, при ба словообразовании имеющиеся формы ба отличаются друг от друга ба частью своего лексического ба значения (ср. учить – учитель) и тем самым ба не могут быть ба признаны одной и той же ба лексемой.
     В ба описаниях грамматики ба языка обычно выделяют ба классы слов (грамматические ба разряды), каждый ба из которых характеризуется ба своей системой ба словоизменения, иными словами – разновидностью ба парадигмы. В каждом ба таком классе слова изменяются по ба определенным грамматическим категориям, которые ба называются словоизменительными для данного класса. Так, для ба класса русских существительных словоизменительными ба являются категории ба падежа и числа, для ба класса местоимений-существительных (кто, себя ба и др.) – категория падежа, ба для класса, включающего ба притяжательные прилагательные ба (волчий, дядин), ба местоимения-прилагательные (наш, некоторый) и порядковые ба числительные (первый, ба десятый) – категории падежа, ба числа, ба рода и одушевленности-неодушевленности.
     Как ба видно, грамматические ба разряды в какой-то мере ба соотносятся с делением ба слов на части ба речи, но полного ба совпадения тут нет: так, одни местоимения ба образуют особый разряд ба местоимений-существительных, а другие ба попадают в один класс ба с притяжательными ба прилагательными и порядковыми ба числительными. Точно так же ба русские глаголы делятся на несколько ба грамматических разрядов. Самый ба широкий набор форм имеют переходные ба глаголы несовершенного ба вида: сюда входят ба формы залога, наклонения, ба времени, числа, ба лица, причастий и деепричастий, ба инфинитива. У непереходных ба глаголов форм меньше, так ба как отсутствуют личные формы ба страдательного залога и страдательные ба причастия. У глаголов совершенного ба вида есть всего две ба формы времени и нет ба страдательных форм ба на -ся, зато существует форма ба страдательного причастия прошедшего времени [4,c. 67].
     Словоизменение ба имен ба (существительных, прилагательных, местоимений, ба числительных) ба называют ба склонением, словоизменение глаголов – спряжением. Обычно в языках ба бывают классы ба неизменяемых слов, на ба которые понятие словоизменения не ба распространяется. В русском языке в ба этот класс входят ба предлоги, союзы, ба частицы и др.
     По ба мнению Залевской А.А [24]. Словоизменение ба определяют еще и другим образом – как ба механизм, обеспечивающий ба выражение грамматических значений в словах ба какого-либо языка. Этот ба механизм состоит, во-первых, из инвентаря ба суффиксов (окончаний) и других ба грамматических средств, во-вторых, из ба правил их комбинации (сюда ба может относиться, к ба примеру, информация, что в ба повелительном наклонении глагола не выражается время) и, в-третьих, из ба всевозможных правил ба соединения этих грамматических знаков с основами.
     В узком ба смысле словоизменение включает только ба морфологические грамматические ба средства (т.е. суффиксы, ба префиксы и т.п.). В этом случае и лексическое, и грамматическое значение ба выражается в пределах ба одного слова. В ба широком смысле словоизменение ба включает, помимо этого, служебные ба слова ба и ба частицы.
     Грамматические ба категории, которые ба выражаются ба средствами словоизменения, называются ба словоизменительными; те категории, которые используют ба словообразование, называются ба словообразовательными. Например, словоизменительные ба категории русского языка – это ба падеж, род, лицо, ба время и др., а ба словообразовательные – это уменьшительные формы существительных и прилагательных ба (диминутивы: домик, ба легонький), имя деятеля ба (писатель, ба ученик), различные способы ба действия (погулять, разгуляться, ба нагуляться, перегулять) и т.п. 
     Решение ба проблемы обогащения словарного ба запаса через восполнение процессов ба словообразования и словоизменения, ба развитие ба морфемного анализа ба заключает в себе богатейшие ба возможности развития интереса детей к ба миру ба языка.
     Современная четырехлетняя начальная школа получает в настоящее время все более благоприятные условия для своего развития, а начальное языковое образование приобретает все более определенный статус в методической науке. Языковое образование младшего школьника и его речевое развитие более основательно и обоснованно сливаются в единый учебно-познавательный процесс.
     Современное начальное языковое образование не ограничивается только «лингвистическим компонентом и включает в себя широкий профиль речеведческих, социальных, литературных, общекультурных, исторических, личностно-ценностных аспектов» [12, с. 14]. Одним из аспектов указанной взаимосвязи является внимательное отношение в школьном обучении к роли языка как средству общения, познания окружающего мира, а также саморазвития ученика как личности со своими интересами, потребностями и способностями их осуществить. Поэтому начальная школа призвана заложить основы грамотного развития детей, обеспечить формирование прочных навыков беглого, осознанного, выразительного чтения, грамотного письма, развитой речи, культурного поведения. Важное место в реализации намеченных целей принадлежит курсу русского языка, «задачи которого, состоят в том, чтобы научить детей правильно грамотно читать, говорить, писать, обогатить речь учащихся, дать начальные сведения по языку и литературе, развить внимание и интерес к чтению книг, уточнить и расширить представления детей об окружающем мире, обеспечить разностороннее и гармоничное развитие и воспитание младших школьников, приобщить их к активному усвоению общечеловеческих нравственных и культурных ценностей» [10, с. 3].
     Установка на развитие младшего школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью, социально активной и ориентированной на самовоспитание, потребовала внести определенные изменения в содержание и методы обучения русскому языку в I-IV классах, создать новую учебную литературу для учащихся. Нужно отметить, что языковое образование школьника представляет собой процесс и результат познавательной деятельности, направленной на усвоение основ теории языка в целях коммуникации, на речевое, умственное, эстетическое развитие, на овладение культурой народа носителя данного языка. Если характеризовать языковое образование как процесс, то нужно выделить цели обучения, содержание, методы обучения, организационные формы, методические условия. Характеризуя языковое образование как результат учебно-познавательной деятельности, следует выделить определенный уровень владения, который определяется совокупностью показателей, готовностью учащихся решать практические задачи (грамматические, орфографические, коммуникативные и др.) в учебных ситуациях и применить знания по языку в жизненных условиях речевого обращения. Такое понимание языкового образования, включающего в себя языковой, речевой, личностноразвивающий аспекты, позволяет рассматривать во взаимосвязи языковое образование школьника и воспитание его как «языковой личности» [12, с. 16].
     Анализ целостного подхода к содержанию и структуре современного начального языкового образования позволяет выделить следующие его компоненты: 
      — языковая система — совокупность лингвистических знаний в виде понятий, сведений, представленных в учебных программах, а также языковые умения (графические, грамматические, морфемные); 
     — речевая деятельность как реализация языка, включающая в себя процессы чтения, письма, слушания, говорения. Данный компонент объединяет в себе речеведческие знания и умения разной степени сложности, умения воспринимать и создавать текст. В данный компонент также входят орфографические и пунктуационные умения, навыки правильного, сознательного, выразительного и беглого чтения; 
     — речевые произведения, которые используются в процессе овладения языком и речью в качестве дидактического материала и представляют собой тексты-образцы определенного типа и стиля речи; 
     — способы деятельности, обеспечивающие усвоение системы языка и формирование языковых, речевых и общепознавательных умений; 
     — культура речевого поведения (культура общения); 
     — культура народа-носителя русского языка.
     Невозможно познать русский язык в отрыве от познания всего того, что создано народом, говорящим на этом языке: «В языке каждого развитого народа слагаются результаты жизни, чувства, мысли бесчисленного числа индивидов не только этого народа, но и множества других, язык которых он унаследовал; и все это громадное наследство душевной жизни бесчисленного числа людей, копившееся многие тысячелетия, передается ребенку в родном языке!» [12, с.20].
     Сложность содержания языкового образования в школе обусловлена полифункциональностью языка. Язык для ученика выступает не только как важнейшее средство общения людей, но и как возможность познания мира, речевого и умственного развития человека, взаимовлияние людей друг на друга, эстетического и нравственного воспитания. Вместе с тем язык представляет для школьника средство познания самого себя как социального субъекта (у него возникает потребность понять: кто я? Кто рядом со мной? Что я могу? Каким я должен быть? И т. п.)
     Для ответа на вопрос: «Что является исходным при определении содержания начального языкового образования?», необходимо учитывать совокупность функций языка, выделяя ведущие. «В качестве ведущих в лингвистике принято выделять следующие: коммуникативную (язык -средство общения), когнитивную (язык обеспечивает познание мира, человека, самого себя; эту функцию также называют экспрессивной), эмоциональную (язык — средство выражения чувств и эмоций)» [11, с. 27].
     При определении содержания школьного обучения и его методической направленности в качестве «основополагающего фактора» выделяют функционально-семантический принцип - начального языкового образования" [11, с. 25].
     Функции слова, предложения и текста как единиц языка и речи представлены во взаимосвязи уже в I классе.
     
1.2 Особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи


    Анализ психолого-педагогической и логопедической литературы позволяет сделать вывод, что развитие речи детей с общим недоразвитием речи, имея сходство с формированием речи у детей в норме, имеет, тем не менее, свою специфику. 
     Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Г. И. Жаренкова и др. в 50-60 годах 20 века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития. 
     Л. С. Волкова определяет общее недоразвитие речи как различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [42.]. 
     Понятие общее недоразвитие речи сформулировано на основе тщательного всестороннего изучения качественных проявлений недостатков фонетической, фонематической и лексико-грамматической сторон речи, психологических механизмов, их перекрестного влияния на речевую деятельность и предполагает системное нарушение всех компонентов, относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам [75].
     На этой методологической основе происходит объединение детей с различными нозологическими формами (дизартрия, алалия, ринолалия) в одну категорию в тех случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем названным компонентам.
     Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой стороне речи [41.].
     При ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, дефекты произношения и фонемообразования, аграмматизмы. Речевое недоразвитие выражается у детей в различной степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развёрнутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития.
     Общее недоразвитие речи - это такая речевая патология, которая возникает у детей с первично сохранным интеллектом и слухом и выражается в недостаточной сформированности всех компонентов языковой системы: грамматики, лексики, фонетики и как следствие, связной речи. Как отмечает Р.Е. Левина, при общем недоразвитии речи отмечается «позднее ее начало, скудный запас слов, агграматизм, дефекты произношения и фонемообразования» [36].
     По мнению Е.М.Мастюковой, клиническая характеристика детей с недоразвитием речи неоднородна. Можно выделить три основных группы общего недоразвития речи у детей [46]:
1. Неосложненный вариант. Отсутствуют явно выраженные симптомы поражения центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов языка у этих детей сопровождается незначительными неврологическими нарушениями, такими как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и др.
2. Осложненный вариант. Речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психологических синдромов, таких как синдром повышенного внутричерепного давления, цереброастенические и неврозоподобные синдромы, синдромы двигательной расторможенности и дефицита внимания.
3. Глубокое и стойкое недоразвитие обусловлено поражением речевых зон головного мозга.
     У детей с первичным недоразвитием речи в более ранние сроки появляются понимание речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально-избирательное отношение к окружающему миру. Психическое развитие детей с общим недоразвитием речи, как правило, опережает их речевое развитие. У них отмечается критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология речи, безусловно, тормозит формирование первоначально сохраненных умственных способностей, однако по мере коррекции словесной речи происходит выравнивание интеллектуальных процессов. Замедленный темп речевого развития в большинстве случаев обусловлен негрубой родовой травмой, длительными соматическими заболеваниями в раннем детстве. В анамнезе обычно не содержатся данные о грубых нарушениях центральной нервной системы, что обеспечивает большую сохранность моторных функций, психических реакций, поведения ребенка в целом. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения так же могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития [75]. .
     	В 50-60х годах XX в., работая над созданием психолого-педагогической классификацией речевых нарушений, профессор Р.Е. Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур [2,c.33]. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное нарушение получило название «общее недоразвитие речи».
     Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка.
     В классической литературе выделено три уровня, характеризующих речевой статус детей с общим недоразвитием речи: от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития [36.]. 
     Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, четвёртый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой [75]
     На первом уровне речевого развития у детей старшего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует, т.к. состоит из звукоподражаний, аморфных слов – корней. Свою речь дети сопровождают мимикой и жестами. Однако она остаётся непонятной для окружающих.
     Отдельные слова, которыми дети пользуются, неточны по звуковому и структурному составу. Дети одним названием обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов.
     Фразы на данном уровне речевого развития нет. Стараясь рассказывать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногда одно-два искаженных предложения.
     Небольшой запас слов отражает предметы и явления, непосредственно воспринимаемые через органы чувств. При глубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишенные флексий.
     Пассивный запас слов шире активного; создаётся впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут.
     Неговорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова. Они не различают форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.
     Звуковой состав одного и того же слова непостоянен, артикуляция звуков может меняться, способность воспроизводить слоговые элементы слова, нарушена. На уровне лепетной речи звуковой анализ недоступен, задача выделения звуков часто непонятна сама по себе.
     Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают. Запас слов становится более разнообразным. Дети пользуются местоимениями, простыми предлогами и союзами. Возникает возможность рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях.
     Существительные употребляются детьми в именительном падеже, глаголы – в инфинитиве, ошибки наблюдаются в употреблении числа и рода глаголов. Прилагательные встречаются в речи редко и не согласуются в предложении с другими словами. Воспроизведение слоговой структуры слова становится более доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав остаётся неточным.
     Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь становится развёрнутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет. Дети пользуются простыми распространёнными предложениями из трёх – четырёх слов. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передаётся. Звуковая сторона речи на данном уровне более сформирована, дефекты произношения касаются чаще шипящих и сонорных.
     Четвёртый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.
     Этиология общего недоразвития речи может быть различна. Нередко причиной ОНР является слабость акустико-гностических процессов, т.е. при сохранном слухе наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков.
     Общее недоразвитие речи часто возникает вследствие нарушений, связанных с органическими поражениями или недоразвитием определённых отделов центральной нервной системы........................